
Vidhyarthi Darpan op Pixabay
...........
Een van die voorbeelde waarmee hierdie leerders gesukkel het, was die antwoord op ’n leesstuk oor ’n seekat, waarin die volgende sin voorkom: 'Seekatte maak partykeer deure vir hulle skuilplekke onder die water deur klippe wat hulle kan skuif om hulself te beskerm.' Die vraag is dan: 'Wat gebruik seekatte om deure mee te maak vir hulle skuilplekke?' ... Die feit is dat meer as 80% van lesers in graad 4 in hierdie toetse gesukkel het om hierdie soort vraag te beantwoord.
.............
Een van die skokkende bevindings van die PIRLS 2022-uitslae wat in Mei 2023 bekendgemaak is, is die feit dat 81% van Suid-Afrika se graad 4’s nie met betekenis/begrip kan lees (“read for meaning”) nie. Dit geld vir die skole waarvan leerders wel getoets is, wat ’n wye verskeidenheid en verskillende huistale insluit. Suid-Afrika neem sedert 2006 aan hierdie internasionale toetse deel, en na die 2016-uitslae, wat ’n verbetering getoon het, en die aankondiging van ’n nasionale fokus op die verbetering van leesbegrip, is die huidige uitslag ’n groot teleurstelling, maar nie onverwags nie. Die Covid-pandemie, twee jaar se min skoolkontak waar van die leerlinge tot 65% skooldae misgeloop het, en negatiewe sosio-ekonomiese toestande het hul tol geëis.
Wat behels hierdie “lees met begrip” waarna die internasionale toets verwys? Die verslag verwys daarna as “[C]an’t answer basic questions on locating information or draw inferences. Even not explicitly stated information!”
Een van die voorbeelde waarmee hierdie leerders gesukkel het, was die antwoord op ’n leesstuk oor ’n seekat, waarin die volgende sin voorkom: “Seekatte maak partykeer deure vir hulle skuilplekke onder die water deur klippe wat hulle kan skuif om hulself te beskerm.” Die vraag is dan: “Wat gebruik seekatte om deure mee te maak vir hulle skuilplekke?” Hierdie geval behels gewoon die opspoor van inligting wat direk in die sin staan, die herkenning van woorde en die begrip dat daar ’n verband is tussen die skuif van die klippe, deure en beskerming. Die meeste van ons sou sê dit staan direk daar; dit is net letterlike begrip, nie eers ’n afleiding wat gemaak moet word nie. Dit is wel vir die swakker leser ’n geval van die betekenis van die afsonderlike woorde in die sin met mekaar in verband bring en dan die woorde van die vraag weer in verband bring met die sin. Die feit is dat meer as 80% van lesers in graad 4 in hierdie toetse gesukkel het om hierdie soort vraag te beantwoord. Dit moet vir ons ’n aanduiding wees hoe swak die vlak van dekodering en betekenis van die woorde daarmee saam is. Of is dit ook die “lang” sin en die gebrek aan agtergrond (schema) oor seekatte?
..........
Wanneer ’n mens praat van die maak van afleidings as deel van leesbegrip, klink dit vir baie mense na ’n moeilike opdrag of manier van dink wat aangeleer moet word. Hierdie “lees tussen die reëls” of afleidings en implikasies van wat nie direk in die teks staan nie, klink asof dit geweldig baie insig en begrip moet behels. Dit is egter nie noodwendig so “ingewikkeld” soos dit klink nie, behalwe as ’n mens met ’n baie moeilike teks of onderwerp te doen het.
............
Wanneer ’n mens praat van die maak van afleidings as deel van leesbegrip, klink dit vir baie mense na ’n moeilike opdrag of manier van dink wat aangeleer moet word. Hierdie “lees tussen die reëls” of afleidings en implikasies van wat nie direk in die teks staan nie, klink asof dit geweldig baie insig en begrip moet behels. Dit is egter nie noodwendig so “ingewikkeld” soos dit klink nie, behalwe as ’n mens met ’n baie moeilike teks of onderwerp te doen het. Die PIRLS-verslag praat egter slegs onder andere van die opspoor van inligting en afleidings maak uit inligting wat direk verskaf word op ’n graad 4-vlak.
Wanneer na voorbeelde van hierdie PIRLS-toetse gekyk word (daar is voorbeelde op die internet beskikbaar) wat te doen het met “reading for meaning”, is dit byvoorbeeld net die opspoor van inligting wat direk in die teks staan, om ’n vergelyking te maak of ’n ooreenkoms en verskil raak te lees, woordeskat se betekenis af te lei uit inligting wat in die teks staan, en inligting op ’n illustrasie verbind met wat in die teks staan. Hulle sal byvoorbeeld vra watter inligting in die teks voorkom waarna nie in die illustrasie verwys word nie, of andersom. Dit sluit ook in vrae oor die volgorde waarin dinge plaasvind of die verduideliking van redes waarom dinge gebeur of diere/mense op ’n sekere manier optree. Die leser moet ook kan besluit wat die belangrikste rede of feit is wat eintlik in die teks genoem word.
- Die kurrikulum en intervensies
’n Mens moet weer eens in gedagte hou dat ’n hele verskeidenheid faktore bydra tot die swak prestasie in die PIRLS-toetse. Leerders word alreeds, behalwe Afrikaans en Engels, nie meer in hul huistaal onderig nie. Die toetse wys byvoorbeeld ’n baie beter prestasie in klasse waar in die huistaal (Afrikaas en Engels) onderrig is. Groot klasse, onderwysers wat nie spesifiek in die onderrig van leesstrategieë opgelei is nie, ouerhuise wat nie in staat is om hulp te bied nie, verskillende tale wat in een klas gebruik moet word, ’n gebrek aan hulpbronne by skole, en ’n gebrek aan ’n nasionale strategie om hierdie probleem te hanteer moet ook in ag geneem word.
Intussen is groot organisasies, onderwysdepartemente, aksies soos die 2030 Reading Panel, provinsiale opleidingsprogramme in verskillende provinsies soos die Wes-Kaap se geletterdheidsprogram, die Zanka-strategie, Funda Wande, BackOnTrack, en die SOS-program in Gauteng wel besig om te beplan en direkte intervensies toe te pas.
Die PIRLS-verslag bevat dus ook sterk aanbevelings oor meer professionele ontwikkeling van onderwysers ten opsigte van leesonderrig, ’n nasionale strategie vir hierdie probleem (nie net beloftes daaroor nie), en die toewysing van baie meer tyd vir hierdie onderrig en aandag daaraan in alle vakke.
In die graad 4-Huistaalkurrikulum word spesifiek genoem dat die leerders in staat moet wees om inligting te vind en te gebruik, illustrasies en grafiese materiaal te interpreteer, argumente te volg, eie begrip te ontwikkel, op te som, toe te pas wat gelees is, genres te kan onderskei en in kritiese lesers te ontwikkel. Al hierdie aspekte sluit in dat die leser op ’n “eenvoudige” vlak afleidings moet kan maak, soos:
Waaroor handel die teks?
Is daar verskillende feite of aspekte betrokke?
Wat verwag die vraag van my?
Waar moet ek die inligting vir die antwoord kry?
Kan ek verskille en ooreenkomste raaksien?
Is die rede vir optrede duidelik in die teks?
Word die woord se betekenis in die teks verduidelik of net op ’n ander manier beskryf?
Kan ek aan die einde verduidelik waaroor die teks eintlik gegaan het?
Keene en Zimmerman (1997), na wie se Mosaic of thought al dikwels verwys is, beklemtoon dat die maak van afleidings ’n persoonlike skep van betekenis behels, omdat jy as leser teen die agtergrond van jou eie schema dit wat direk in die teks staan, verstaan of interpreteer en dit in verband bring met wat in die res van die teks bespreek word. Jy maak dus jou eie konneksies en voorspellings terwyl jy lees. Eers lees jy die letterlike teks met jou eie voorspellings oor wat om te verwag, begryp die woorde soos jy dit verstaan en jou agtergrond (schema) daarvan, en dan voeg jy by, lei af, wat nie daar staan nie – ’n afleiding wat verband hou met die konteks waarbinne jy lees.
Om afleidings te maak is die kern van begrip; dit sluit al die ander leesbegripstrategieë in: metakognisie (jou dink oor die teks en jou leesproses), kennisagtergrond aktiveer, tekseienskappe herken, vrae vra, woordeskat vertolk, verbande lê tussen woorde en gedagtes, besluit wat is belangrik, al die kennis bymekaar voeg (’n sintese maak) en dan krities dink oor die teks.
- Hoe hanteer ’n mens die onderrig van die maak van afleidings?
Soos in die bespreking met die onderrig van die ander strategieë is die begin ’n mens se eie denke oor jou leesproses (metakognisie) terwyl jy na die teks kyk, en in hierdie geval watter afleidings jy maak en waarop die afleidings berus.
Nadat ek self eers deur die teks gelees het en besluit het watter voorbeelde ek gaan gebruik en waar in my modellering van die strategie, stel ek die strategie bekend, en verduidelik ook die waarde daarvan. Dit kan insluit dat dit my help om tussen die reëls te lees (dit wat nie direk genoem word nie af te lei), dat ek my agtergrondkennis en konneksies (schema) gaan gebruik om die sinne en paragrawe te verstaan, dat ek my eie kennis gebruik om voorspellings te maak en nog betekenis by die teks te voeg (self betekenis te skep). Sodoende kan ek agterkom hoe ek dink voor, tydens en na die lees van die teks sodat ek uiteindelik verstaan waaroor dit handel en watter inligting en ook woordeskat belangrik is.
Teks 1
Ek gebruik ’n teks uit Shuters se Topklas Sosiale Wetenskappe, Graad 8.
Ek deel dan my gedagtes hardop met die klas om my denke oor afleidings oor te dra en te modelleer.

(Hierdie uittreksel verskyn met toestemming)
Hierdie teks handel oor die oorsaak vir die verskil tussen die temperatuur en reënval as gevolg van die voorkoms van berge. Dit word deur die opskrif en die twee subopskrifte vir my aangedui: “Berge (reliëf)” en “Hoe beïnvloed berge temperatuur?” en “Hoe beïnvloed berge reënval?”. Ek lei dit dus af deur onder andere na die tekskenmerke te kyk. Let op dat ek elke keer moet aandui waarvandaan my afleiding kom.
’n Verdere afleiding is dat berge dus op twee maniere die klimaat van ’n plek beïnvloed. Uit my agtergrondskennis (wat ook vroeër in die handboek genoem word) weet ek dat temperatuur en reënval deel is van die klimaat van ’n plek. Die twee aparte paragrawe is ook tekseienskappe wat my laat voorspel dat die twee oorsake apart bespreek gaan word.
Die twee subopskrifte is albei in die vorm van vrae. ’n Doel vir die lees van die twee paragrawe kan dus word om die antwoord op die vraag te verkry en verstaan.
Paragraaf 1 se begin verwys daarna dat berge “’n versperring vir lugvloei vorm en hulle dwing lug om te styg”. Ek lees dus twee feite wat seker belangrik is: Ek moet eers verstaan wat beteken die woorde “versperring” en “lugvloei”. Ek ken die woord “versper” as iets soos keer of toemaak of in die pad wees. Die berge keer dus dat die lug beweeg (want die woord “vloei” sê vir my daar is beweging, heel moontlik ook wind?). Die volgende sin laat my aflei dat die stroom lug wat beweeg, moet opstyg teen die berg. En die volgende sin sê as ’n feit: “Stygende lug koel af.” Hoe hoër die lug styg, hoe koeler gaan dit dan word. Die meeste van julle weet dit is ’n feit wat ons kan aanvaar. As jy opklim teen ’n berg, gaan jy dus heel moontlik kouer kry, lei ek af.
Net die volgende sin sê dat dieselfde stroom lug aan die ander kant van die berg “neerdaal”, dus afbeweeg. En wanneer hierdie lug dan “neerdaal”, afvloei, word dit weer warmer, lei ek af, want dit het ’n “warm, uitdrogende effek”. Dat die lug “uitdroog” laat my aflei dat die lug aan die voorkant van die berg meer vog bevat het. (Wat nie gesê word nie, is waarom die lug aan die voorkant van die berg dan meer vog het – lê dit dalk naby water?)
Nou lees ek verder dat ons in Suid-Afrika hierdie baie warm winde wat nou afsak “van die binneland na die kusgebiede”, “bergwinde” noem. Ek kan nou aflei dat dit nie gaan oor een berg of dorp nie. Dit gaan oor ’n baie wye gebied (“van die binneland” en “na die kusgebiede”). Ek kan ook aflei dat die binneland dus baie hoër geleë is as die kusgebiede. Daarom, dink ek, is die effek so groot. Die “bergwinde” waai dus, dink ek, nie net oor ’n paar berge nie, maar oor ’n baie breë gebied vanaf die binneland. Hierdie bergwinde is dus ’n groot stroom lug wat al hoe warmer word hoe verder dit afsak na die kus toe? Is dit ’n geldige afleiding? En dit kom hoofsaaklik in die winter voor, kan ek verder aflei, want daar staan: “verhoog wintertemperature”. Dit verwys dan seker daarna dat dit van toepassing is op die laerliggende dele, tot by die kus?
Ek moes dus afleidings maak oor woordbetekenisse, oorsake en gevolge, die effek van lug wat oor hoër en laer gebiede beweeg, veral op die temperatuur, en ook al my agtergrondskennis hieroor gebruik.
Daar volg nog ’n kort paragraaf, wat dus met ’n ander rede vir temperatuurverskille te doen kan hê. Ek lei dit af uit my kennis van hoe feitelike inligting in paragrawe verdeel word. Dit ís ook so. Die rigting waarin berge “kyk”, het ’n invloed op die temperatuur. Die “kyk” moet dan seker beteken dit wys in daardie rigting? Daar is ook ’n woord vir hierdie rigting waarna die berge wys: “aspek”. En dan gaan dit volgens die volgende sin oor noord en suid. Die hellings (van die berge) wat na die son wys, is warmer. Hoekom? Beteken dit dit kry meer sonskyn deur die dag as die hellings wat suid kyk? Hier word ook duidelik gesê dat die hellings wat suid kyk, “meer skadu het”. Hoekom sou dit die geval wees? Dit word nie verder verduidelik nie. Maar uit my agtergrondskennis weet ek (en die lesers van die handboek dalk ook) dat die grootste deel van ons land suid lê van die suidelike draaipunt van die direkte sonstrale gedurende die wisseling van die seisoene. (Daardie agtergrond en die betekenis daarvan vereis nou verdere bespreking indien die leerders dit nog nie weet nie.)
Die volgende paragraaf sluit hierby aan, want dit gaan ook oor “berge”. Maar die onderwerp het nou verander na berge se invloed op reënval. Die titel lui: “Hoe beïnvloed berge reënval?” Soos by die vorige paragraaf lei ek af die doel en inhoud van die paragraaf is om die vraag van die subtitel te beantwoord. As ek vinnig na die illustrasie onder dié paragraaf kyk, lei ek af dit het te doen met die inhoud, want daar is woorde soos “winde”, “stygende lug”, “droë lug”. Die illustrasie kan dalk help met die verduideliking van die inhoud van die paragraaf – of andersom.
In die eerste sin word ’n nuwe konteks bygebring, en dit is dat dit handel oor berge wat naby die see lê en die kant wat na die see kyk. Ek lei af dat die twee feite van naby die see wees en na die see kyk belangrik is. Want, dink ek, dit is waar die vog in die lug vandaan kom, en sonder vog kan daar tog nie reën wees nie! Hier word direk van ”reënvorming” geskryf. Hierdie lug, sê die teks, word opgedwing – net soos in die eerste paragraaf onder die vorige opskrif! (Die verbande tussen paragrawe help ook met die maak van afleidings.) In vetgedrukte letters word beklemtoon dit is “reliëfreën”. Met die woord “reliëf’ word bedoel die kante en hellings van berge of in die landskap. Soos in die vorige teks word hier dan weer gepraat van lug wat afkom aan die ander kant en uitdroog (en die boonste paragraaf sê ook dat dit warmer word – onthou julle die “bergwinde”?). Hierdie ander kant, waar dit heelwat minder of glad nie reën nie, word dan die “reënskadu” genoem.
Let op: Ek (as onderwyser) moet self eers my eie denke oor die teks begryp en kan verwoord. Die modellering behoort eksplisiet vir die leerders te sê dat jy die volgende metodes/middele gebruik om hierdie afleidings te maak:
Die gebruik van schema – agtergrondsinligting.
Hoeveel inligting nie direk gegee word nie.
Die belangrikheid van “nuwe” woordeskat.
Die maak van voorspellings, of afleidings, wat eintlik voorspellings is.
Die betrokkenheid by elke sin en woord in die teks om afleidings te kan maak.
Bewys van jou afleidings deur na die teks of jou agtergrondskennis te verwys.
Hoeveel vrae gevra word en hoe afleidings die betekenis van die sinne wat volg, makliker maak.
Die lê van verbande deur die teks en verskillende paragrawe.
Een goeie aktiwiteit om te gebruik is om twee tabelle te maak waarin in een die afleiding neergeskryf word en in die ander die bewys vir die afleiding; byvoorbeeld:
AFLEIDING |
BEWYS |
Teks handel oor hoe berge temperatuur beïnvloed |
Titel |
Berge beïnvloed die klimaat van ’n plek |
Agtergrondskennis: klimaat bestaan uit temperatuur en reënval |
Dalende lug maak ’n plek warmer en droër |
Teks: “warm, uitdrogende effek” |
Bergwinde kom veral in die winter voor |
Teks: “verhoog wintertemperature” |
Teks 2
In ’n literêre teks, soos ’n gedig, werk die maak van afleidings op dieselfde wyse, behalwe dat woorde en assosiasies soms anders hanteer word wanneer dit nie feitelik is nie, maar meer dikwels in die vorm van beeldspraak daar staan. Dit beteken dat die leser dan self die betekenis van die beeld moet aflei: die verband tussen die voorwerp of ervaring waarna verwys word en die woorde wat net ’n beeld daarvan kan wees en nie letterlik toegepas moet word nie. Dit kan wel letterlik toegepas word en ook metafories wees of binne die gedig so geïnterpreteer word.
Let op die spesifieke hantering van afleidings in die volgende gedig:
Winter
Hierdie winter
is elke tuit
uit die berge
aan die loop,
straal kloof
en ravyn
’n kantval,
word elke tafelkop
met ’n kleed bedek
van wit kristal
en koppies op vlaktes
uitgestal
spog blink witgeryp;
die winterwêreld
is vanjaar veral
fyn geslyp.
Afleidings
Met die kyk na die teks lei ek uit die vorm af dat dit ’n gedig is (tekseienskappe). Die titel laat my ook voorspel (as ’n afleiding) dat die inhoud van die gedig oor die seisoen winter sal handel.
In die eerste reël staan “hierdie”. Ek lei af (uit die betekenis van die woord “hierdie”) dit is die winter waarin die gedig geskryf is. Dit hang dus af van wanneer die digter dit geskryf het, en dit weet ek nie. Dit kan hierdie winter wees waarin ek dit lees of baie lank gelede. Dit maak seker (?) ook nie saak nie. Ek probeer net aflei wat die spreker wil sê.
Die tweede tot vierde reëls verwys na ’n “tuit”, en dan al die tuite uit die berge wat “loop”. Ek weet ’n tuit is die voorpunt van ’n beker of ketel of gieter waaruit die water loop as jy dit uitgooi. As die water dan oral “loop”, lei ek af, kom dit uit al die skeure en klein stroompies in die berge. Daaruit kan ek ook aflei dat dit baie gereën het.
Reëls 5–7 dink ek sluit dan hierby aan. Ek weet wat ’n kloof in die berge is en ek kan aflei ’n “ravyn” is ook maar soos ’n kloof, net skerper en nouer. As die baie water dan hieruit loop, lyk dit soos ’n “kantval”. Dit, dink ek, is soos ’n waterval, en dit verklaar dan ook die “straal”: Dis ’n straal water wat afloop. Maar wat het dit met “kant” te doen? Dan kan ek dink dit is soos baie fyn materiaal wat oor ’n tafel hang. Die waterval lyk dan so. Soos ’n fyn wit tafeldoek wat afhang. Dis my afleiding op hierdie stadium.
Let op hoeveel betekenis ek nou al self geskep het uit my gedagtes/afleidings oor “tuit”, winter en reën, “straal”, en “kantval”, en dit sluit alles aan by ’n winter waarin dit baie reën.
Die beeldspraak van die kantval oor die tafel word verder gevoer met “elke tafelkop” wat met ’n “kleed” bedek word. In sekere streke van die land is daar baie tafelkoppe, naamlik heuwels en groter berge wat ’n plat kruin het (soos Tafelberg). En as die boonste deel van die berge dan met ’n kleed van “wit kristal” bedek word, kan ek aflei dat daar sneeu lê. Sneeu bestaan tog ook uit kristalle! Maar “kristal" kan ook verwys na fyn glase en ander glasvoorwerpe, en met die beeld van ’n tafel wat baie netjies gedek is, word die volgende beeld nou ook makliker om te verstaan / af te lei: Die “koppies op vlaktes” is dus soos koppies in die landskap wat nou met omgekeerde, gedekte koppies op ’n tafel vergelyk word. Op ’n netjies gedekte tafel word hulle “uitgestal” omdat dit so mooi en fyn is. Daarom “spog” hulle dan want hulle is net soos die kristalglase “blink” van die ryp, wat ook wit is soos die sneeu. Hierdie hele beeld van die netjies en spoggerig gedekte tafel is ’n afleiding wat die skrywer jou laat maak deur die wooorde en beelde wat hy gebruik. Maar dit word nie so direk verduidelik nie. Die leser moet sy verbeelding en agtergrondskennis gebruik om dit tussen die reëls af te lei en die verbande te lê tussen die winter, reën, landskap, sneeu en ryp met ’n spoggerig gedekte tafel. Ons kan ook hieruit aflei dat dit alles saam baie mooi lyk!
Hierna kom daar egter ’n kommapunt en dan die slotreëls.
Daar is weer die verwysing na die winterseisoen, maar die “wêreld”-deel van die woord “winterwêreld” maak dit ’n wyer begrip as net die “winter”. Sluit dit ook die spreker se wêreld in? En die “vanjaar veral” is dan die spesifieke “hierdie winter” van die eerste reël (dis afleidings wat ek kan maak). Die “fyn geslyp” sluit aan by al die mooi van die sneeu en ook die fyn koppies en kristalglase. Wil die spreker ook net sê dit is ’n besonder koue, maar ook mooi winter? Is dit ’n geldige afleiding? Want ons kan ook oor afleidings verskil!
Maar die woord “slyp” het ook ’n ander betekenis: om iets skerp te slyp, om iets af te slyp, te skaaf, tot iets fyners, maar in die proses is dit ook ’n pynlike wegsny. Wil die spreker ook sê om fyn geslyp te word kan pynlik wees, maar jou as mens tog ook mooier laat uitkom aan die einde daarvan? Is “hierdie winter” dan vir hom/haar ’n tydperk van pyn, maar ook tog uiteindelik mooi? Of is die afleiding nie geldig vir hierdie gedig nie? Dis betekenis wat bygevoeg kan word deur afleiding of eie persoonlike ervaring. Lesers hoef ook nie hieroor saam te stem nie. Afleidings hang van die teks én die leser af.
- Slot
Aan die begin van hierdie bydrae is gesê dat die maak van afleidings eintlik die kern vorm van begrip. Dit sluit dus baie van die ander strategieë in waarna ons reeds gekyk het: my eie denke en agtergrond oor die inhoud en die soort teks (metakognisie); die gebruik van tekseienskappe; die vra van vrae; die maak van voorspellings; die aflei van woordbetekenisse; die besluit hoe inhoude by mekaar aansluit; ’n samevatting aan die einde, ens.
Dit behoort ook duidelik te wees dat die maak van afleidings by eenvoudige tekste en sinne tot by meer ingewikkelde onderwerpe ’n belangrike rol speel in leesbegrip.
Soos by al die ander strategieë is die herhaling van die modellering en die geleidelike oorgang van modellering na die leerders se eie lees en interpretasie ook hier van belang.
Daar is ook direkte voorbeelde van die PIRLS-toetse op die internet beskikbaar waaruit ’n mens die soort vraagstelling en benadering kan aflei. Kyk byvoorbeeld onder die opskrif “Sample PIRLS Passages: Questions, and scoring sheets”. Een voorbeeld is hier beskikbaar.
- Nog bronne om te raadpleeg
De Brozo, WG. 2017. Disciplinary and content literacy for today’s adolescents. Honoring diversity and building confidence. Sesde uitgawe. New York: Guilford Publications.
Departement van Basiese Onderwys. 2023. PIRLS 2021: South African highlights report. Pretoria: Departement van Basiese Onderwys.
Keene, O.E. en Zimmerman, S. 1997. Mosaic of Thought. Portsmouth, NH: Heineman.
Kelly, M en N Clausen-Grace. 2008. Comprehension shouldn’t be silent. Newmark, DE: International Reading Association.
Middlebrook, P, C Dibben, S Haw, M Burton, N Mlilo en N Nkosi. 2013. Shuters Topklas Sosiale Wetenskappe: Graad 8. Pietermaritzburg: Shuter en Shooter.
Lees ook:
Onderwyshulp en leesbegripstrategieë 5: Eksplisiete strategie-onderrig
Onderwyshulp en leesbegripstrategieë 4: Die voorbereiding van die onderwyser vir die onderrig
Onderwyshulp en leesbegripstrategieë 3: Metakognisie en agtergrondkennis
Onderwyshulp, deel 2: Leesbegripontwikkeling – hardoplees en leesbegripstrategieë
Onderwyshulp en leesbegrip: Johan Anker beantwoord lesers en opvoeders se navrae
Onderwyshulp: Hoe wyd lê die betekenis van lees? Die toepassing van metakognisie en modellering