Litnet

Prent: https://pixabay.com/photos/wisdom-books-education-knowledge-3071110/

Johan Anker is deeltydse dosent betrokke by KSUT (CPUT) en sedert 2018 as buitengewone professor verbonde aan die Departement Kurrikulumstudie van die Universiteit Stellenbosch.

Hy is ook bekend as aanbieder by onderwyseropleidingsessies onder die vaandel van verskeie onderwysdepartemente en was meer onlangs landswyd betrokke by kursusse van die ATKV in verband met lees- en letterkunde-onderrig. Hy is bekend as navorser en opleier op die gebied van leesbegriponderrig en was betrokke by verskeie handboekreekse vir Afrikaans, vanaf grondslagfase tot graad 12.

Aangesien leesbegripstrategieë en die onderrig daarvan ’n reuse-probleem is in al die onderwyssektore, deel hy in die artikel hier onder die ervaring en kennis wat hy oor meer as drie dekades opgebou het met onderwysers en onderwyseropleiers.

Rol tot heel onder om nog bydraes oor die onderwerp uit Johan Anker se pen te lees.

Inleiding

Waar begin ’n mens met die onderrig van leesbegripstrategieë?

In die drie vorige bydraes oor die ontwikkeling van leesbegripstrategieë is oorsigtelik gesprek gevoer oor die belangrikheid van metakognisie, die bewuswording van jou eie denke oor leesbegrip, die rol wat schema* of agtergrondskennis speel, die belangrikheid daarvan dat die leser ook ’n rol speel in die skep van betekenis, ’n lys van die eienskappe van die goeie leser, leesbegripstrategieë en ’n algemene oorsig oor die onderrig van hierdie strategieë.

Tydens ’n modellering van die rol van die voorlees van ’n storieboek is ook sekere leesbegripstrategieë gemodelleer en in die derde bydrae die toepassing van veral die gebruik van tekseienskappe en afleidings as strategie in die lees van ’n feitelike teks.

In die besprekings hierna sal deurentyd na die bostaande aspekte verwys word en verdere verduidelikings daarvan volg.

Dit moet op hierdie stadium ook reeds duidelik wees dat ’n hele reeks kontekste en faktore ’n rol speel in die konstruering van begrip. Dit sluit onder andere in die doel waarmee die teks gelees word, individuele verskille van lesers se agtergrond, die aard van tekste (genres), die ingewikkeldheid van die taalgebruik en woordeskat, die tekseienskappe van ’n spesifieke teks en die aantal strategieë wat nodig is om ’n teks te lees.

Dit is nie moontlik om al hierdie aspekte, strategieë en verskeidenheid van tekssoorte gelyktydig of eenmalig te bespreek nie. Dit kan ook nie gelyktydig onderrig word nie, alhoewel oorvleueling en verweefdheid van strategieë en denke gedurig sal voorkom. Om met begrip te lees is altyd ’n geïntegreerde proses van bykans al die bogenoemde aspekte.

Maar ’n mens moet tog iewers begin!

Ek en jy as lesers

In die eerste plek, selfs na al die vorige bydraes, lê die begin van die poging om hierdie strategieë te onderrig by ’n mens se eie begrip van en denke oor die aard van die leesproses. Die benadering word mooi opgesom in Mosaic of thought:

          Learning to read depends on two critical factors:

1. The teacher’s thorough understanding of the reading process
2. The teacher’s determination to understand and respond to each child’s need as reader. (Keene and Zimmermann 2007:xiv)

Bekende skrywers oor die onderrig van leesbegripstrategieë, soos Debbie Miller, Keene en Zimmermann en De Brozo beklemtoon in hulle besprekings hoe hulle sélf eers moes dink oor hulle eie leesprosesse en direk bewus word van watter strategieë hulle toepas. Selfs daarna moes hulle nog verder dink oor hóé húlle hierdie strategieë toepas, en eers daarna begin besin oor hoe hulle hierdie denke aan die leerders gaan oordra, hoe hulle dit eksplisiet gaan onderrig en ’n gesprek met die leerders oor hierdie strategieë gaan ontwikkel.

.............

Bekende skrywers oor die onderrig van leesbegripstrategieë, soos Debbie Miller, Keene en Zimmermann en De Brozo beklemtoon in hulle besprekings hoe hulle sélf eers moes dink oor hulle eie leesprosesse en direk bewus word van watter strategieë hulle toepas. Selfs daarna moes hulle nog verder dink oor hóé húlle hierdie strategieë toepas, en eers daarna begin besin oor hoe hulle hierdie denke aan die leerders gaan oordra, hoe hulle dit eksplisiet gaan onderrig en ’n gesprek met die leerders oor hierdie strategieë gaan ontwikkel.

...............

Op hierdie wyse, sê die kenners, het hulle eie begrip die hele tyd ook verdiep.

Begin net eers om die volgende vrae vir jouself te vra en dink rustig daaroor:

[Die vrae wat hier onder volg, is ook die vrae wat ek myself moes (en nog steeds) afvra.]

Is dit regtig belangrik genoeg om nog tyd aan leesbegrip ook te bestee?

Hoeveel weet ek regtig van die teorie van leesbegrip?

Waaruit bestaan die agtergrondskennis (schema) wat ek reeds opgebou het oor leesbegrip en leesbegripstrategieë en kan ek dit vir myself en vir ander formuleer?

Is my bestaande kennis genoeg om dadelik oor te gaan tot die onderrig daarvan aan my klas/leerders?

Hoe maklik gaan ek hierdie kennis hardop aan ’n groep leerders modelleer?

Is die klas/leerders self gereed daarvoor dat ek dit op ’n ander manier gaan begin onderrig?

Indien nie, hoe gaan ek hulle voorberei daarop?

Is daar genoeg boeke of tekste beskikbaar om met so ’n aksie te begin?

Op watter wyse gaan ek hierdie onderrig (dalk saam met ’n kollega?) begin beplan?

Waar gaan ek die bronne kry om verder oor leesbegripstrategieë en die onderrig daarvan te begin lees?

En die laaste, baie belangrike vraag: Hoeveel tyd het ek daarvoor of is ek bereid om daaraan af te staan?

Net die denke oor hierdie vrae is al ’n belangrike begin. Hier bestaan nie net maklik uitvoerbare lyste en uitgewerkte prosedures nie: Lees met begrip en lees om te leer is ’n persoonlike ervaring.

Die reis met leesbegripsonderrig

Hierdie bewuswording is die begin van ’n reis vir jouself en jou leerders/studente. Dit word ’n mosaïek van vervlegte en geïntegreerde denke tussen agtergrond, schema, kennis, die teks, verbande wat gelê word (konneksies) en jou en hulle eie ervarings.

Een van die belangrike aspekte van hierdie reis is kommunikasie, gesprekke, met jou kollegas en leerders, oor die tekste wat hanteer word. Dit sluit dus die hele konteks van geletterdheid in: praat, luister, lees en skryf. Soos die een boek dit stel: “Reading shouldn’t be silent!” Kennis en begrip word ook sosiaal gekonstrueer. Lees met begrip behels baie meer as net dekodering, vloeiend lees, hoofgedagtes uithaal, opsommings maak en vrae in begripstoetse beantwoord.

Ek hoor iemand vra: Wat dan van woordeskatontwikkeling? Sonder twyfel is die uitbreiding van ’n aktiewe woordeskat een van die belangrikste aspekte van begriplees. Dit is juis deur die lees van ’n verskeidenheid tekste, die gesprekke rondom ’n verskeidenheid temas en onderwerpe, die skryf van reaksies en denke dat die gebruik van woordeskat toeneem en baie wyer as net die een teks ontwikkel. Die metodes om woordeskat te ontwikkel sal in ’n latere bydrae spesifiek aandag kry.

Die kyk na ’n teks met die oog op leesbegriponderrig

Kom ons bekyk ’n kort feitelike teks en dink oor die moontlikhede daarvan om hierdie teks (binne die vakgebied) vir leesbegriponderrig te gebruik.

Die Birkenhead en die vuurtoring by Danger Point

Inleiding

Die vuurtoring by Danger Point, naby die kusdorp Gansbaai in die Wes-Kaap, is in 1895 opgerig om skepe te waarsku teen die gevaarlike rotsrif regoor die plek waar die vuurtoring staan. Met laagwater is die rotsrif duidelik sigbaar, so 3,2 kilometer van die kus.

Die reis van die Birkenhead

Die Birkenhead was ’n troepeskip uit Engeland met 630 persone aan boord wat die aand van 25 Februarie 1852 van Simonstad vertrek het na die Oos-Kaap, waar die soldate nodig was vir een van die baie grensoorloë. Daar was soldate en ’n groepie vrouens en kinders van offisiere aan boord. Omdat die kaptein vinnig wou reis, het hy baie naby aan die kus gevaar.

Die stranding van die Birkenhead

Twee-uur die oggend van 26 Februarie het die skip op die rotse geloop regoor waar die vuurtoring by Danger Point vandag staan. Die rotsrif het van die waterdigte kompartemente van die skip oopgeskeur, en heelwat soldate het nog so in hul slaapbanke verdrink. Die res van die passasiers het op die dek bymekaargekom, maar party reddingsbote kon nie te water gelaat word nie. Slegs drie bote kon uiteindelik van die passasiers na veiligheid neem. Kaptein Salmond het opdrag gegee dat die soldate op die dek moet bly staan en dat die reddingsbote slegs vir die vrouens en kinders gebruik moes word.

Die soldate het op die dek bly staan totdat die skip verbrokkel het teen die rotse en gesink het. Die meeste van die soldate kon nie swem nie en het verdrink of is deur die haaie verskeur.

Die Birkenhead-protokol

Slegs 193 van oor die 630 passasiers het die ramp oorleef. Ongeveer 450 soldate het omgekom, maar die gedrag van hierdie soldate wat op dek bly staan het terwyl die reddingsbote die vroue en kinders na veiligheid geneem het, het legendaries geword. Dit is wêreldwyd aan soldate voorgelees en het ’n internasionale protokol of vorm van optrede geword vir alle sinkende skepe: “Women and children first.”

By die lees van bostaande kort teks sou ’n mens byvoorbeeld as onderwyser kan dink aan die volgende om jou voor te berei op die leesbegriponderrig:

A: Soort teks en strategieë

Met watter soort teks het ek hier te doen?

Vir watter ouderdom of groep lesers is hierdie leesstuk geskik?

Vind ek die teks of van die inligting interessant?

Ek sien duidelike tekseienskappe en wonder of ek die teks wil gebruik om tekseienskappe as strategie te verduidelik.

Watter eienskappe van ’n feitelike teks, ook die inhoud van die paragrawe, in die stukkie geskiedenis, is herkenbaar?

Of sal ek op die vra van vrae konsentreer terwyl ek lees?

Wat weet ek van die strategie van vraagstelling – soorte vrae? Die sogenaamde QAR: Question Answer Relationships?

B: Schema/kennis/agtergrond

Watter agtergrondskennis het ek en die lesers nodig om die teks te verstaan?

Wat weet ek en hulle van skepe, skeepswrakke, vuurtorings, haaie? (Hoeveel agtergrondskennis (schema) het ek beskikbaar om die teks leesbaar te maak?)

Vir watter woordeskat sou leerders inligting nodig hê? Soos: troepeskip, grensoorloë, legendaries, protokol.

Is dit nodig om hierdie woordeskat voor die tyd bekend te stel of sal hulle die betekenis uit die teks kan aflei?

Watter agtergrond het ek self oor hierdie soort gebeure en wat kan ek hulle vertel uit persoonlike kennis, ervarings en waarnemings – soos van die Titanic, of ongelukke met bote? Watter konneksies kan ek dus self maak –

1. a) met my eie ervarings
2. b) met ander tekste (boeke, rolprente, stories) en kennis daaroor?

Hoe kan ek hierdie teks se inhoud verbind met die wêreld om my en ook wêreldwyd: die sogenaamde big ideas, temas en lewenslesse?

C: Doel met lees

Daar moet altyd ’n baie spesifieke doel gestel word vir die lees van ’n teks. In hierdie geval dan tweeledig: Watter inhoud is belangrik en watter strategie wil ek demonstreer?

Is die doel met ’n geskiedenisteks om vas te stel wat gebeur het, hoe dit gebeur het, wat die moontlike redes was daarvoor en die gevolge daarvan? Is hierdie teks geskik om juis daardie aspekte te demonstreer? Maar dan het ek nou te doen met die inhoudelike kennis van die vak, nie ’n spesifieke leesstrategie nie.

Die volgende vraag is dus om te dink watter strategie(ë) die beste gaan wees om te gebruik om by hierdie doel uit te kom.

Wat wil jy hê die leerders moet onthou – watter inhoud en watter strategie?

...........

Wat wil jy hê die leerders moet onthou – watter inhoud en watter strategie?

...........

D: Na die lees van die teks

Wat het op jou ’n blywende indruk gemaak? Wat is jou evaluering van die teks – voel jy hulle kan iets daaruit leer, of ’n breër tema daaruit verstaan?

Watter vrae is nog onbeantwoord? Waar kan ’n mens daardie antwoorde kry?

In die volgende bydrae sal verder uitgebrei word oor die aard en volgorde van eksplisiete onderrig van leesbegripstrategieë. Daarin word ’n prosedure en stappe vir die eksplisiete onderrig uiteengesit wat reeds in ’n mate in die vorige modellerings gevolg is.

* "Schema" is die woord wat verwys na die konseptuele inhoud en kennis in verband met ’n onderwerp waaroor jy beskik, wat jy dus as agtergrondskennis kan aktiveer in die leesproses. Daar word ook verwys na "schema-teorieë" wanneer die gebruik van hierdie agtergrondskennis vir die vorming van nuwe kennis in die leesproses gebruik word.

Enkele bronne om inligting te kry oor die aard van leesbegripstrategieë en die onderrig daarvan:

Kyk gerus na die webtuiste van die International Literacy Association (ILA) en soek na beskikbare vryetoegangartikels onder “Free journal resources”.

Twee van die joernale van bogenoemde ILA bied ook ’n rykdom van materiaal in spesifieke artikels oor leesonderrig. Sommige van hierdie artikels is vrylik beskikbaar onder soekenjins. Die twee joernale is:

The Reading Teacher (meer gemik op die laerskool)

Journal of Adolescent & Adult Literature

Verdere bronne

Athens, KA en DA Devine. 2008. Quality comprehension. A strategic model of reading instruction using read-along guides, Grades 3–6. Newark, DE: International Reading Association.

Block, CC, LB Gambrell en M Pressley. 2002. Improving comprehension instruction. Rethinking research, theory and classroom practice. Newark, DE: Jossey-Bass.

De Brozo, WG. 2017. Disciplinary and content literacy for today’s adolescents. Londen: The Guilford Press.

Keene, E en S Zimmerman. 2007. Mosaic of thought (2de uitgawe). Portsmouth, NH: Heinemann.

Kelley, JK en N Clausen-Grace. 2007. Comprehension shouldn’t be silent. From strategy instruction to student independence. Neward, DE: International Reading Association.

Miller, D. 2013. Reading with meaning (2de uitgawe). Portland, Maine: Stenhouse Publishers.

Lees ook:

Onderwyshulp: Hoe wyd lê die betekenis van lees? Die toepassing van metakognisie en modellering

Onderwyshulp en leesbegrip: Johan Anker beantwoord lesers en opvoeders se navrae

Onderwyshulp, deel 2: Leesbegripontwikkeling – hardoplees en leesbegripstrategieë

Onderwyshulp en leesbegripstrategieë 3: Metakognisie en agtergrondkennis