Litnet

https://pixabay.com/illustrations/key-tag-security-label-symbol-2114047/

Johan Anker is deeltydse dosent betrokke by KSUT (CPUT) en sedert 2018 as buitengewone professor verbonde aan die Departement Kurrikulumstudie van die Universiteit Stellenbosch.

Hy is ook bekend as aanbieder by onderwyseropleidingsessies onder die vaandel van verskeie onderwysdepartemente en was meer onlangs landswyd betrokke by kursusse van die ATKV in verband met lees- en letterkunde-onderrig. Hy is bekend as navorser en opleier op die gebied van leesbegriponderrig en was betrokke by verskeie handboekreekse vir Afrikaans, vanaf grondslagfase tot graad 12.

Aangesien leesbegripstrategieë en die onderrig daarvan ’n reuse-probleem is in al die onderwyssektore, deel hy in die artikel hier onder die ervaring en kennis wat hy oor meer as drie dekades opgebou het met onderwysers en onderwyseropleiers.

1. Inleiding

Sou ’n mens kon sê daar is geen begrip sonder vraagstelling nie?

Uit die vorige bydraes oor strategieë om leesbegrip te ontwikkel (sien die lys artikels heel onder - redaksie) het dit duidelik geblyk dat vraagstelling een van die metodes is wat deurlopend gebruik word by die toepassing van al die strategieë. Die tegniek om gedurig vrae te stel is dus opvallend en uiters belangrik vir die ontwikkeling van leesbegrip.

Skrywers soos Stephanie Harvey en Anne Goudvis (2007), Keene en Zimmerman (1997) en Kelly en Clausen-Grace (2007) sê onomwonde dat vraagstelling die sleutel is tot begrip. As lesers vra ons heeltyd vrae, dikwels sonder om eers bewus te wees daarvan. Eers wanneer ons begin nadink daaroor, metakognisie toepas, kom ons agter hoeveel vrae ons vra. Maar leerders word nie noodwendig op skool toegerus met die idee dat hulle moet vrae vra terwyl hulle lees nie.

.........

Baie leerders het ook al gewoond geraak aan die opdrag in die handboeke om voor, tydens en na die lees van ’n teks vrae te stel. Maar eintlik is die vrae namens hulle gestel, word dit vir hulle opgestel en word dan van hulle verwag om dit te beantwoord.

..........

Baie leerders het ook al gewoond geraak aan die opdrag in die handboeke om voor, tydens en na die lees van ’n teks vrae te stel. Maar eintlik is die vrae namens hulle gestel, word dit vir hulle opgestel en word dan van hulle verwag om dit te beantwoord. Die stel van vrae deur die onderwyser en in handboeke is seker een van die metodes wat die meeste gebruik word in die onderrig deur onderwysers en dosente. In baie gevalle word vrae met antwoorde ook uitgedeel om vir ’n assessering te bestudeer of te leer.

In hierdie proses ontbreek minstens vier aspekte van vraagstelling as leesbegripstrategie wat tot beter begrip moet lei:

1. Die rede waarom die vraag gevra word – die doel daarvan – word nie eksplisiet verduidelik nie.
2. Leerders word baie min die geleentheid gebied om self die belangrike vrae te stel of daaraan te dink om self vrae te genereer.
3. Leerders word nie bewus gemaak van die verskeidenheid soorte vrae wat gevra kan word tydens die lees van ’n teks nie.
4. Leerders word nie tyd gegun om mekaar se vrae te bespreek nie.

Die klem in onderrig lê dus dikwels by die antwoord wat gegee moet word, maar dit ontwikkel nie juis die denke oor die vraag nie.

Al die skrywers en navorsing oor die ontwikkeling van leesbegripstrategieë beklemtoon die belangrikheid van die stel van vrae in lees as denkproses, maar by die leser self! Nie as sodanig die vermoë om die vrae “korrek” te beantwoord nie, of net die vermoë om ten minste te verstaan wat gevra word nie. Dit is oor en oor bewys dat goeie lesers juis self vrae vra in die leesproses.

Leerders is volgens die verskeidenheid verslae wat al verskyn het oor hul swak leesbegrip, redelik in staat om darem die vrae op die eerste vlak, waar die antwoord (baie) direk gegee word in die teks, te beantwoord. Dit is egter duidelik dat wanneer van hulle verwag word om selfs eenvoudige afleidings te maak, tussen die reëls te lees, en verbande te lê tussen verskillende sinne en paragrawe, ons lesers maar beroerd vaar. Wanneer daar dan verder verwag word dat hulle self ’n eie opinie moet gee of na ’n eie ervaring moet verwys, is daar selfs nog minder reaksie, behalwe in klasse waar die gewoonte dat jy mag en moet vrae vra, dat jou antwoord altyd oorweeg sal word as ’n moontlikheid, ontwikkel en gevestig is. Dit is wanneer die idee dat daar áltyd net een sogenaamde korrekte antwoord is, begin vervaag. Dat hulle self mag dink. (Ek betwis nie die feit dat daar in sekere vakke en in sekere kontekste wel net een antwoord is nie, soos wanneer jy ’n chemiese vergelyking moet balanseer, maar dit bly nog altyd belangriker hoe jy by die antwoord uitgekom het wanneer ons praat van vak- en leesbegrip.) Op die ou end gaan dit oor die betrokkenheid van leser en denke by die teks.

2. Doelstellings, redes vir en voordele van vraagstelling deur die leser

Hier volg voorbeelde van die verskeidenheid doelstellings, redes vir en voordele van die ontwikkeling van vraagstelling deur die leser self.

Die leser kan hierdie soort vrae vra:

1. Watter soort teks dit is, fiksie of feitelik; watter onderwerp of vak ter sprake is.
2. Oor watter schema (agtergrondskennis) hy reeds beskik oor hierdie onderwerp.
3. Watter soorte eienskappe van die teks hy herken en verder opmerk.
4. Watter voorspellings hy reeds oor die teks kan maak deur na die eienskappe te kyk.
5. Met watter doel hy die teks moet lees.
6. Wat onduidelik is in die teks; woordeskat, verbande tussen illustrasie en teks.
7. Wat hy kan voorspel oor die teks, selfs oor die paragraaf en inligting wat gaan volg tydens die leesproses.
8. Watter inligting verkry word deur vrae te stel.
9. Watter afleidings en gevolgtrekkings gemaak kan word.
10. Wat die belangrikste aspekte of hoofgedagtes
11. Watter vrae eintlik direk en maklik is om te beantwoord, maar watter ander vrae ’n deegliker en verdere lees verg.
12. Watter vrae nog onbeantwoord
13. Watter bewyse hy kan verskaf vir die antwoorde wat hy verskaf.
14. Wat die algemene tema, onderwerp of saak is wat bespreek word.

As onderwysers is ons bekend met onder andere verskillende vlakke van vraagstelling, soos die bekende Bloom-taksonomie, waarin die vlakke dan verskil: van die direkte vraag met die antwoord voor jou in die teks  tot tussen die reëls lees, afleidings maak, verbande lê met ander tekste en kennis, ’n samevatting maak (sintese) en verdere vrae wat die teks binne ’n wêreldkonteks plaas of groot temas identifiseer. Barrett se taksonomie oor leesbegrip verwys ook na rangorde van die letterlike na herorganisering, die maak van afleidings, die evaluering en waardering van die teks. Let op hoe hierdie vlakke ook aansluit by die leesbegripstrategieë van die goeie leser en die metakognisie wat deel vorm daarvan!

Dit is verder belangrik om die leerders te wys hoe ’n mens soms eers ophou lees om te dink oor wat jy gelees het, of jy dit regtig verstaan, of jy nog ander inligting nodig het, of daar net een antwoord op die vraag is.

Die beginsel dat ’n mens dan vrae vra voor jy lees, terwyl jy lees en nadat jy gelees het, is reeds wyd bekend. Dit word egter al hoe belangriker dat hierdie manier van vraagstelling eksplisiet onderrig moet word voordat dit bewustelik deel sal word van die leesproses by die leser self en later sal oorgaan tot ’n meer natuurlike denkproses.

Raphael, Highfield en Au (2006) het ook al gewys op die vraag-en-antwoord-verbande (QAR, van Question-Answer Relationships) wat later wyd gebruik is om vraagstelling te onderrig.

Hulle het die soorte vrae ingedeel in vier soorte (vlakke), van die eenvoudige en direkte tot die vrae wat breër afleidings en verbandlegging verg; in die eerste plek die vrae waarvan die antwoorde direk in die teks staan, of tweedens in die teks staan en beantwoord kan word deur verskillende stukke inligting in die teks te verbind. Die derde groep is vrae waarvan die antwoord eintlik in jou eie denke of agtergrondskennis  lê, maar nie direk in die teks staan nie; en laastens die vrae waarvan die antwoord nie in die teks te vinde is nie: die breër temas en wêreldschemas. Hulle verdeel dit dan tussen vrae waarvan die antwoorde “in die teks is” of “in jou kop is”.

Hierdie verdeling sluit aan by die gedagte wat ons al vroeër bespreek het, dat daar inligting in die teks voorsien word, maar dat begrip ook staat maak op jou eie denke en wat jy reeds weet: die skep van betekenis deur die leser en gebruik van schema.

Hierdie kategorie word dan ongeveer so voorgestel:

                      In die teks                                                In my kop

Let op hoe ook hierdie uiteensetting aansluit by die leesbegripstrategieë van die goeie leser en selfs Bloom en Barrett se taksonomie. Die vlak van begrip en denke wat vereis word, dui ook op ’n ontwikkeling van denke en betrokkenheid by die teks.

3. Voorbeelde van vrae en die onderrig daarvan

Ek volg die stappe van eksplisiete onderrig van die vaardigheid.

Eers word die teks deurgelees om tipes vraagstelling te verduidelik.

Die doel is om te onderskei watter soorte vrae daar kan wees, te verduidelik waar ek die antwoorde kry en sodat hulle self later die vrae kan vra wanneer hulle lees.

Terwyl ek lees, verduidelik ek hoe ek dink en vrae stel terwyl ek lees.

Hulle luister net hoe ek dit doen. Later gaan ek hulle laat deelneem aan die aktiwiteite en die stel van vrae.

Teks

Die redes vir die verskil in temperatuur en reënval tussen verskillende  plekke in Suid-Afrika

Daar is ’n hele reeks redes vir die groot verskille wat kan voorkom tussen verskillende plekke se klimaat in Suid-Afrika. Met “klimaat” bedoel ons dat die herhaling van die jaarlikse patroon van reënval en temperatuur by ’n sekere plek. Hoe warm en koud word dit gemiddeld daar in die verskillende seisoene en hoeveel reën kan ’n mens gewoonlik daar verwag?

Suid-Afrika is ’n baie groot land wat strek van 22^◦S breedtegraad in Limpopo en amper 35^◦S by Agulhas in die Wes-Kaap. Dit beteken die noorde is baie nader aan die ewenaar (waar dit baie warm is) en die suide verder suid waar dit dan weer koeler sal wees. Dan is daar ook nog twee groot oseane weerskante van die land met seestrome wat die klimaat beïnvloed. Ons weet ook daar is baie hoë berge in die suide en die ooste van die land en in die middel ’n droër gebied soos die Karoo. Party plekke lê baie ver van die see af, soos Gauteng, en ander lê weer baie hoër bo seevlak, soos die Vrystaat.

Terwyl ek hierdie paragrawe lees, kan ek ’n hele reeks vrae vra. Ek verskaf dan self die antwoorde en ook my redes vir die afleidings wat ek maak (modelleer my denke) of die deel van die teks wat ek gebruik vir die afleidings.

Paragraaf 1:

1. Watter soort teks is dit? (Geografie – agtergrondskennis/schema oor vakkke.)
2. Wat sê die titel vir my? (Dit gaan oor redes vir klimaatverskille – gebruik die titel as tekseienskap om my te help.)
3. Wat beteken “klimaat”? (Die jaarlikse gemiddelde reënval en temperatuur by ’n plek – word direk in die teks verduidelik.)
4. Hoekom word hier nie van “weer” gepraat nie? (My agtergrondskennis van die vak sê “weer” is net die temperatuur en reënval op ’n spesifieke dag of oor kort tydperk – die antwoord is egter nie in die teks self nie.)
5. Is daar meer as een rede vir hierdie groot verskille? (Die teks sê direk: “Daar is ’n hele reeks redes.”)
6. Wat is die redes? (Dit is nie in hierdie paragraaf nie, maar van die redes, dalk nie almal nie, gaan moontlik in die volgende paragraaf genoem word, voorspel ek uit die titel.)

Uit die aard van die saak kan ek hierdie soort oefening met nog ander kort paragrawe herhaal – dit is deel van eksplisiete modellering.

By paragraaf 2  (of ander paragrawe hierna) kan ’n mens die oefening en onderrig uitbrei deur vrae te verskaf en dan vir die leerders in klein groepe laat besluit watter soort vraag dit is en wat die redes vir hulle antwoorde is. Met “soort vraag” word hier dan bedoel: dit staan direk daar / soek in die teks / antwoord lê tussen my en skrywer/ ek is op my eie. Ek verduidelik ook eers weer die presiese stappe wat gevolg gaan word. Daarna kan die klas dan die verskillende antwoorde bespreek. Dit kan help om dit in tabelvorm te doen, soos hier onder:

Die derde soort oefening is om die leerders self te laat vrae opstel oor ’n paragraaf waarin hulle ook die vrae stel, die soort vraag noem soos hier bo, en dan die antwoord en rede vir die antwoord verskaf. Ook hierdie oefening moet herhaal word en die verskillende groepe se beredenerings bespreek word.

Gebruik byvoorbeeld ’n paragraaf wat by bostaande tema aansluit, soos:

Twee seestrome het ’n baie groot invloed op die klimaat van Suid-Afrika. Daar is die Mosambiekstroom wat warm water vanaf die ewenaar langs ons ooskus na die suide neem en dus die hele ooskus van Suid-Afrika verwarm. Die ander seestroom is die Benguelastroom wat langs ons weskus opvloei met koue water vanaf die suidpool.

Hierdie twee seestrome veroorsaak warmer temperatuur en vogtiger lug langs die ooskus en kouer, droër lug langs ons weskus. Dit beteken ’n droër, koeler klimaat langs die weskus en die teenoorgestelde langs ons ooskus. Die totale jaarlikse reënval tussen hierdie twee streke verskil dus ook radikaal.

Leerders kan hierna in die bespreking van hulle vrae kyk hoeveel vrae direk beantwoord kan word, watter antwoorde vereis dat ’n mens verskillende dele van die teks verbind en watter antwoorde van jou eie agtergrond of denke afhang.

In ’n verdere oefening kan die leerders dan self ’n teks kies en self die vrae opstel in ’n sogenaamde begripstoets waarin die leesbegrip van die leser op verskeie vlakke vereis word. Hulle “begripstoetse” kan dan vergelyk word.

Ook hierdie oefeninge vra herhaling en besprekings voordat die gebruik van vraagstelling daarvan vasgelê word. Die klasgroepe kan later verander word sodat daar in elke groep sterker lesers is wat die ander met die aktiwiteite en besprekings help.

Enkele bronne om te raadpleeg

Block, C, L Gambrell en M Pressley (reds). 2002. Improving comprehension instruction: rethinking research, theory and classroom practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Harvey, S en A Goudvis. 2007. Strategies that work. Teaching comprehension for understanding and engagement. Portland, OR: Stenhouse.

Keene, E en S Zimmerman. 2007. Mosaic of thought. Tweede uitgawe. Portsmount, NH: Heinemann.

Kelly, M en N Clausen-Grace. 2007. Comprehension shouldn’t be silent. Newmark, DE: International  Reading Association.

Raphael, TE, K Highfield en KH Au. 2006. QAR Now. Question, Answer Relationships. New York: Scholastic.     

Lees ook:

Onderwyshulp en leesbegrip: Johan Anker beantwoord lesers en opvoeders se navrae

Onderwyshulp, deel 2: Leesbegripontwikkeling – hardoplees en leesbegripstrategieë

Onderwyshulp en leesbegripstrategieë 3: Metakognisie en agtergrondkennis

Onderwyshulp en leesbegripstrategieë 4: Die voorbereiding van die onderwyser vir die onderrig