Litnet

Prent: https://pixabay.com/photos/road-desert-sunset-highway-3186188/

Agtergrond

Gewapen met twee honneursgrade (die een in Psigologie en die ander in Afrikaans-Nederlands by Noordwes-Universiteit) het my loopbaan in 1976 as jong Afrikaansonderwyser van HT- en EAT-leerders by sekondêre skole (wit, en aanvanklik met seuns en meisies apart) in Potchefstroom, Johannesburg en Louis Trichardt begin. Ek het eers later my onderwysdiploma by Unisa behaal.

Drie senior kollegas wat my vakhoofde was en vriende geword het, het my aangemoedig (en toegelaat) om myself te wees. My dank aan Juliana Kruger en Elsa Krugell (in Louis Trichardt) en later Juliana Heymans (in Pietermaritzburg). Al was my metodes van onderrig nie tradisioneel nie, het my leerders en studente tog goed gedoen in eksterne eksamens (wat ek dus nie opgestel het nie).

Onderrig van Afrikaans in hoërskole (HT en EAT)

Dit was vir my duidelik dat ek nie met die inhoud en struktuur van die taal moet begin as ek klasgee nie, maar eerder moet fokus op die behoeftes en konteks van die leerders. En so het ’n praktyk van leerdergesentreerdheid begin. Wat ’n uitdaging was dit om te probeer uitdink wat die bedrywende vorm in grammatika met die leerders se eie lewensruimte te doen het! Sodra ek dit egter verstaan en toegepas het, het die leerders uit my hand geëet. Ook het ek begin om met behulp van die lewenstemas of -waarhede in kortverhale en gedigte wonderlike gesprekke te ontlok voordat die “formele” klasgee begin, en dit het gelei daartoe dat die leerders konsentreer wanneer ek begin ontleed en struktuur gee.

As aktiewe jeugleier in die kerk op Potchefstroom waaraan ek as jong juffrou op daardie stadium behoort het, het ek agtergekom dat ook my vaardighede in interaktiewe groepwerk ’n oplossing vir die klaskamer kan wees, maar dat daar definitiewe verskille is tussen jongmense wat in groepe wil wees en leerders wat gedwing word om in groepe saam te werk om uiteindelik by koöperatiewe taalleer uit te kom en leerderoutonomie (selfgerigte leer) te bereik. Buiten die chaos wat in ’n klaskamer in ’n seunskool kan ontstaan as daar nie ’n definitiewe struktuur en betekenisvolle terugvoer in groepwerk is nie, was die dinamika, uitdagings en potensiaal van groepprosesse vir my ’n belangrike leerkurwe in my rol as onderriggewer.

...............

Buiten die chaos wat in ’n klaskamer in ’n seunskool kan ontstaan as daar nie ’n definitiewe struktuur en betekenisvolle terugvoer in groepwerk is nie, was die dinamika, uitdagings en potensiaal van groepprosesse vir my ’n belangrike leerkurwe in my rol as onderriggewer.

............

Soweto-onluste in 1976

Dit was ’n aangrypende ervaring om voor (opstandige) hoërskoolseuns in die klas te staan terwyl die 1976-onluste rondom Afrikaans as onderrigmedium in Soweto plaasgevind het. Hoe verduidelik en regverdig ’n mens dit dat leerders gedwing word om in die “landstaal” onderrig te ontvang, terwyl jou eie politieke oortuigings nog aan die ontwikkel is. Uiteindelik was dit moeilike klasdebatte, maar dit het wel die konteks van die Afrikaansklaskamer lewendig gemaak en die leerders laat besef dat hulle woede eintlik die leerders in Soweto se aggressie eggo.

.............

Dit was ’n aangrypende ervaring om voor (opstandige) hoërskoolseuns in die klas te staan terwyl die 1976-onluste rondom Afrikaans as onderrigmedium in Soweto plaasgevind het. Hoe verduidelik en regverdig ’n mens dit dat leerders gedwing word om in die “landstaal” onderrig te ontvang, terwyl jou eie politieke oortuigings nog aan die ontwikkel is.

..............

Ek het duidelik begryp dat ’n onderwyser nie moet kante kies as hulle ’n objektiewe gesprek wil laat plaasvind nie.

Foto van Estelle Kruger: verskaf; foto van pad: soos bo vermeld

Weeklikse voorbereiding

Die eerste deel van my eie onderrigervaring in my rol as Afrikaansonderwyser in die klaskamer was ’n praktyk van probeer en tref om uit te vind wat werk om leerders affektief te laat tuis voel in die klas, konstruktief aan die leergebeure te laat deelneem en die proses van leer in die Afrikaansklas meer doeltreffend te laat plaasvind. Deel van my eie persoonlikheid is dat ek beter kan reflekteer as beplan. My weeksbeplannings was dus ietwat sinneloos en niksseggend. Uiteindelik was die vraag wat ek myself, as lektor van Afrikaansonderrig vir onderwysstudente in die laaste dekade binne ’n akademiese omgewing, moes beantwoord: Hoekom werk dit (of nie), en wat is die teoretiese uitgangspunte daarvan?

Aflosposte

Die feit dat ek vir ’n paar weke in 1981 op Louis Trichardt as Biologie-, Geografie- en Huishoudkundeonderwyser afgelos het, het my laat besef dat ek in die onderrig van Afrikaans ook die vakinhoud meer visueel en konkreet kan maak en dit kan integreer met leerders se belangstellings en behoeftes, dws hul konteks.

Die aflospos waarin ek as Afrikaans- sowel as Geskiedenisonderwyser moes optree, het my geleer om letterkundeonderrig meer konkreet en interaktief te maak en te koppel aan die werklikheid waarin die leerders leef, eerder as om net die vakinhoud klinies en op ’n (objektiewe) afstand aan te bied. Ek het ook in hierdie tyd agtergekom dat ek die verskillende afdelings van Afrikaans (mondeling, begrip, luister, lees, taal, letterkunde en skriftelike stelwerk) sinvol kon integreer rondom ’n tema wat verband hou met die leerders se leefwêreld. Hier het ek dus reeds begin om nuwe kombinasies te maak, want op daardie stadium was dit nog nie die gangbare gebruik in taalonderrig nie. Natuurlik was nie al die vakhoofde hiermee tevrede nie, maar daar was tog enkeles wat my (soms met gelatenheid) toegelaat het om my gang te gaan omdat my leerders en studente positiewe resultate in die eksamens kon toon (vraestelle wat deur myself en ander opgestel is; interne sowel as eksterne eksaminering).

Dissipline en leerdergesentreerdheid

Dit was veral ten opsigte van dissiplineprobleme in die klas (wat ek aanvanklik met lyfstraf probeer oplos het) dat ek mettertyd besef het dat die insluiting van die affektiewe baie goed pas by die onderrig van veral letterkunde, aangesien laasgenoemde met die emosionele ontwikkeling van die leerder te make het. Omdat ek die gevoelsmatige aspekte van die literêre tekste tematies met die verskillende afdelings van die onderrig van Afrikaans begin verweef het, het ek algaande besef dat daar sekere van hierdie onderwerpe is waaroor leerders eerder individueel as in groepe gesprek wil voer, en dit het my die geleentheid gegee (as deel van mondelinge stelwerk) om elke leerder apart en op ’n unieke manier te leer ken. My bewuswording en integrasie van leerders se emosionele geletterdheid en ontwikkeling was die begin van my suksesvolle alternatief vir lyfstraf as vorm van dissiplinering, want ’n nuwe (affektiewe en betekenisvolle) verhouding het tussen ons ontstaan.

Hierdie nuwe verhouding tussen ons het gehelp om die dissiplineprobleme te verminder, veral omdat hulle agtergekom het dat ek leerdergerig is en in hulle as individue belangstel, hul ervarings en (selfs negatiewe) gevoelens respekteer en dit nie gebruik om hulle te intimideer nie. Die gebruik van humormateriaal in die taalonderrigkonteks kon bydra tot die ontwikkeling van leerders se talente en kommunikatiewe vaardighede deur die uitbreiding van my as opvoeder se kennis van leerders se affektiewe behoeftes, sowel as my onderrig- en assesseringsvaardighede. (Thomas Edison se woorde: “I never did a day’s work in my life – it was all fun.”[1])

.............

Die gebruik van humormateriaal in die taalonderrigkonteks kon bydra tot die ontwikkeling van leerders se talente en kommunikatiewe vaardighede deur die uitbreiding van my as opvoeder se kennis van leerders se affektiewe behoeftes, sowel as my onderrig- en assesseringsvaardighede. (Thomas Edison se woorde: “I never did a day’s work in my life – it was all fun.”[1])

................

In die onderrig van Afrikaans het ek ook geleer om allerlei grappies met die seuns te maak rondom die vakinhoud en hul ervarings, optrede en vordering, terwyl die meisies weer graag oor die liefde en seuns wou gesels – elemente wat goed te pas gekom het in letterkundeonderrig (gedigte en stories). Al was dit ’n stereotipering van geslagsrolle, was dit ’n aangename manier om met woorde te speel, en het dit goed te pas gekom in die humormateriaal wat ek as formatiewe assessering in oopboektoetse gebruik het om taalreëls te evalueer.

Onderrig van kreatiewe skryf

My ervaring in die onderrig van Afrikaans in verskeie onderwyskontekste (moedertaal en addisionele taal; sekondêre en hoër onderwys) het my verder laat besef dat kreatiewe skryftake moeilik is om te medieer en te assesseer, en dat die meeste leerders nie werklik daarin geïnteresseerd is om “opstelle” te skryf nie – dalk omdat hulle tog maar net weer dieselfde punt as die vorige keer sal ontvang en nie noodwendig kan agterkom wat reg of verkeerd is aan dit wat hulle geskryf het nie. Kreatiewe skryf is ’n deel van die Afrikaansonderrigkurrikulum wat nie baie aandag op skool kry nie, enersyds omdat daar soveel ander gedeeltes van die kurrikulum is wat geëksamineer moet word, en andersyds omdat die meeste onderwysers nie self opleiding in kreatiewe skryf ontvang het nie. Leerders met kreatiewe skryftalent vorder dus óf op hul eie, óf glad nie.

Wat ’n wenner-idee vir die onderrig van gedigte was, was dat ek vir hulle die konteks geskep het van Totius se “O die pyn-gedagte” (‘n voorgeskrewe gedig), en hulle uitgedaag het om in groepies van twee hulle eie gedigte (vier reëls) daaroor te skryf. Natuurlik wou hulle graag telkens weet wie se gedigte ek voorgelees het (almal s’n), maar ek het dit anoniem gehou – min wetende hoeveel hierdie aktiwiteit in totaliteit ’n element van nuuskierigheid en verrassing ingehou het, wat aspekte van kreatiwiteit is. Aan die einde van dié lesse wou hulle bitter graag die oorspronklike gedig hoor. Hierdie ervaring het die saadjie geplant en my mettertyd meer bewus gemaak daarvan dat ’n leerder ’n gedig beter kan verstaan as hulle self metafore, vergelykings en klank geskep het.

Selfs die bestudering van literêre tekste het selde, indien ooit, gepaard gegaan met ”lees vir genot” (een van die doelwitte van letterkundeonderrig). Die kritiese omgaan met hierdie tekste was dus ’n ideaal wat moeilik bereikbaar was. Ook die onderrig van taalaspekte is meestal baie formeel en struktureel aangebied. Die grammatikaperiodes was iets wat ’n mens as onderwyser en as leerder maar net moes oorleef, sodat dit iewers afgemerk kon word as “gedoen”, en getoets kon word in ’n eksamenvraag, wat reg of verkeerd gemerk sou word.

Millenniërleerders

Later sou ek agterkom dat ek in die onderrig van Afrikaans te make het met millenniërleerders.[2] Hulle openbaar die volgende kenmerke:

• besit ’n lae verveeldheidsdrumpel
• het ’n korter aandagspan
• is teësinnig om te memoriseer
• wil eerder aktief besig wees as om toe te kyk
• verkies holistiese leer en inligtingsverwerking
• is geneig daartoe om minder te ontleed
• neem die werklikheid eerder stelselmatig en deelnemend as lineêr en objektief waar
• is op soek na relevante take vir hulle werklikheid en moontlike loopbane
• wil graag speel en vermaak word
• wil graag liggaamlik (aktief-kinesteties) betrokke wees by dinkskrum- en gespreksessies
• leer makliker grafies en visueel
• verwag intellektuele en bemarkbare vaardighede van die onderwys
• verkies om teen hulle eie pas te werk met produkte en ervarings wat uit hulle eie werklikheid aangepas is.[3]

Koffiehuiskonsert en meervoudige intelligensies

Uiteindelik het ek in 1984 op Louis Trichardt vyf klasgroepe in standerd 7 (vandag se graad 9) gehad vir wie ek dieselfde inhoud in Afrikaans moes onderrig. Benewens die feit dat ek self later so verveeld met die inhoud was, het ek intuïtief aangevoel dat wat ek elders gelees het, waar is in my klaskamer. Dit is naamlik dat as ek verveeld is, ek kan aanvaar dat die leerders ook verveeld sal wees – dit is net so sleg om verveeld as vervelig te wees. Hierdie probleem het daartoe gelei dat ek innoverend daaroor moes dink en dit uiteindelik reggekry het dat ons as groep (ek en altesaam ongeveer 130 leerders) saam ’n koffiehuiskonsert in die hoërskool se biblioteek vir die plaaslike gemeenskap kon beplan, oefen en aanbied. Die bibliotekaresse (Gretha Coetzee) het my bygestaan met organisasie van tafels en stoele, oorhoofse media waar daar nog nie data-projektors was nie - en ander praktiese idees binne die lokaal. Dit het baie bygedra tot ons onderlinge verhouding, die leerders se groepskohesie, doelgerigtheid en betekenisgewing aan taalinhoude.

Die koffiehuiskonsert het ook moontlikhede vir tematiese integrasie en uitkomsgerigtheid gebied (al was laasgenoemde nog nie ’n term waarvan ons in die onderwyserskorps geweet het nie), omdat ons iets in die werklikheid ”daar buite” met taal moes doen. Gelukkig het ek die skoolhoof se toestemming gekry om vir ’n kwartaal nét daaraan te werk, met dien verstande dat ek vir hom sou aantoon hoe ek al die afdelings van Afrikaans integreer en alles wat die leerders doen, assesseer. Dit was dus ’n demonstrasie van hul taalvaardighede en ’n soort portefeulje van alles wat hulle in daardie kwartaal gedoen en waaraan hulle aktief deelgeneem het.

Die leerders kon twee opsies kies waaraan hulle wou deelneem. Hulle het elkeen kans gekry om persoonlik met my daaroor te gesels (vir ’n mondelinge punt) terwyl die res van die klas met iets soos begripsoefening aangaan, en dit het onder andere een of meer van die volgende alternatiewe behels:

• uitnodigings ontwerp en verwoord
• verversings of servette bring
• melktert bak
• kerse maak
• oudiovisuele materiaal voorberei en versorg
• die program opstel
• bemarking en die finansies organiseer en hanteer
• optree as sangers, dansers, kelners, aanbieders of seremoniemeester
• skriftelike verslag lewer
• resensies vir die plaaslike koerant skryf.

Wat ek op daardie stadium nog nie geweet het nie, was dat ek intuïtief individuele leerstyle en die konsep van meervoudige intelligensies (MI)[4] suksesvol in taalonderrig geïmplementeer het. Deur die verskille tussen die leerders se belangstellings en aanleg as basis te gebruik vir die ontwikkeling van onderrigstrategieë rondom (onder andere) die gebruik van humormateriaal, aktiewe deelname en doelgerigtheid, het die koffiehuiskonsert die geleentheid vir die kreatiewe taaluitings van hierdie skoolleerders geskep.

Intussen het ek in 1981 deur middel van afstandsonderrig my hoëronderwysdiploma (HOD) nagraads by Unisa behaal met Didaktiek van Afrikaans en Voorligting as hoofvakke. Die praktiese uitdagings en handhawing van myself, gesag, aktiwiteite en materiaalontwerp in die daaglikse onderrigproses het egter tot dusver meer as enige teoretiese kennis van vakdidaktiek bygedra tot die kwaliteit van my onderrigpraktyk. Toegerus hiermee het ek toegetree tot die (vir my op daardie stadium vreemde) wêreld van swart onderwys by onderwyskolleges – eers, van 1985-1989, in Venda en later vanaf die einde van 1989 in Pietermaritzburg.

Refleksie as opvoedkundige

My professionele ontwikkeling was ’n soektog na alternatiewe – dalk om uiteindelik (as ek dit gevind het) aan die jeug te gee wat ek self nodig gehad het: aktiewe deelname aan die konstruksie en skepping van kennis, die materiële openbaarmaking van wat binne-in die self is, kommunikasie met ander daaroor en die kreatiewe manifestasie van die self.

...........

Terwyl ek deur ervaring en my vroeë omgewing geprogrammeer is om passief te ontvang en stil te bly, was daar iets eie aan my wat wou soek, verken, ontdek, skep en kommunikeer. Ek het geweet dat ek nooit my leerders of studente wou blootstel aan die “leë” opvoeding wat ek ontvang het nie. Ek móés na alternatiewe modelle soek en in my eie klaskamerpraktyk eksperimenteer.

..............

Terwyl ek deur ervaring en my vroeë omgewing geprogrammeer is om passief te ontvang en stil te bly, was daar iets eie aan my wat wou soek, verken, ontdek, skep en kommunikeer. Ek het geweet dat ek nooit my leerders of studente wou blootstel aan die “leë” opvoeding wat ek ontvang het nie. Ek móés na alternatiewe modelle soek en in my eie klaskamerpraktyk eksperimenteer.

Die spanning tussen teorie (kennis van taal, letterkunde en onderrig) en my onderrigpraktyk het my mettertyd laat besef dat die uitdagings en verskeidenheid van my professionele ervarings my toegerus het om op alternatiewe wyses uitdrukking te gee aan my eie praktiese toepassing van my kennis en dat ek as akademikus daaroor moes nadink.

Die konstruktivistiese onderrig-en-leer-teorie (wat ook deur die WKOD ondersteun word)[5]^/[6] en waarvan ek later in my akademiese professie diepgaande kennis opgedoen het, toon vir my aan watter belangrike plek leerders se motivering in die hele leerproses inneem. Ek verstaan verder dat my eie motivering (of behoefte daaraan) ’n stuwende energie was wat rigting gegee het aan my professionele ontwikkeling en die praktiese toepassing van my opvoedkundige waardes.

Eindnotas as bronnelys

[1] Torok, S.E., R. McMorris en W.C. Lin. 2004. Is humor an appreciated teaching tool? Perceptions of professors’ teaching style and use of humor. College Teaching, 52(1):14–20.

[2] Sacks, P. 1996. Generation X goes to college: An eye-opening account of teaching in postmodern America. Chicago: Open Court.

[3] Kruger, E. 2007. Die onderrig van millenniërs in die Afrikaans-klaskamer: Humormateriaal as onderrigstrategie. Tydskrif vir Taalonderrig, 41(2):47–67.

[4] Van den Berg, G. 2003. Taalonderrig en die teorie van meervoudige intelligensie. Tydskrif vir Taalonderrig, 36(3 en 4):232–43.

[5] Suid-Afrika. Departement van Onderwys. 2011a. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV). Huistaal. Graad 4−6. Pretoria: Staatsdrukker.

[6] Suid-Afrika. Departement van Onderwys. 2011b. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring vir Afrikaans Huistaal. Graad 7–9. Pretoria: Staatsdrukker.

Lees ook:

Skoleseminaar: Die Wysigingswetsontwerp op Basiese Onderwys

Skoleseminaar en die Wysigingswetsontwerp: Lesufi is die brein agter Afrikaans se verkragting

Skoleseminaar en Wysigingswetsontwerp: waarom Afrikaanse ouers moet kennis neem

(Ab)using language for narrow socio-political and racist interests

Skoolleierskap en die skep van produktiewe leerruimtes in skole deur Johan Burger en Aslam Fataar: ’n resensie