Herinneringe aan my onderwysloopbaan – op reis na akademiese uitmuntendheid en innovasie

  • 11

Bogenoemde opskrif is ’n opsomming van die Universiteit Stellenbosch se karakter en as ek nou hierna kyk, kan ek met tevredenheid en dankbaarheid meld dat ek deel daarvan geword het en my plek volwaardig vol gestaan het. Daarvan getuig die rektor en visekanselier van die Universiteit Stellenbosch se toekenning vir voortreflike onderrig wat ek ontvang het in 2006, sowel as positiewe studente-terugvoer en al die artikels wat ek by akademiese tydskrifte gepubliseer kon kry. Om alles te kroon, het ek – sonder dat ek dit eers gesien het – ’n staande applous by die 2006-gradeplegtigheid van die hele Fakulteit Opvoedkunde se studente gekry toe ek op die podium stap om my graad te ontvang van die rektor. Een van my senior kollegas in die Fakulteit Opvoedkunde het dit waarderend vir my vertel – hy het nie geweet dat ek genoeg teëslae hier en vroeër in my lewe gehad het om my nederig te hou nie en dat ek telkens vorentoe moes kyk, opnuut moes asemhaal en aangaan om betekenis te soek en te skep.

Borsbeeld in die tuin oorkant my woning in Stellenbosch

Toe ek in 2001 ’n pos as lektor by die Opvoedkunde-fakulteit in die onderrig van Afrikaans aan die Universiteit Stellenbosch aanvaar het, waar ek onderwysstudente prakties moes leer hoe om Afrikaans te onderrig en verduidelik wat die teoretiese redes vir my metodiek is, kon ek my ervaring integreer met die uitkomsgebaseerde onderwysbeleid van hierdie spesifieke tydsbestek. Wat ek as onderrigstrategieë gebruik het, het presies in die kategorieë van die kritieke en spesifieke taalleeruitkomste en die nuwe kurrikulum se beginsels van kulturele sensitiwiteit en leerdergesentreerdheid gepas, naamlik onder andere die ontwikkeling van leerders se kreatiewe denke, aanlyn leer en Afrikaanse jeugletterkunde.

Waar ek in my vorige afdelings van my herinneringe geskryf het oor die onderrig in Afrikaans (HT en EAT) by hoërskole, sowel as die afdraaipad na interkulturele onderwys, integreer ek in hierdie aflewering van my herinneringe hoe die vernuwing wat ek bewerkstellig het by die universiteit, gelei het tot akademiese uitmuntendheid. Wat verder volg, is nie noodwendig chronologies nie, want heelwat van die inisiatiewe en vernuwende aktiwiteite het tegelykertyd plaasgevind in ’n relatief lang tyd. Ek organiseer dus van hier af die inhoud volgens konsepte, ervarings en aktiwiteite. Aanvullend verskaf ek hiperskakels sodat my storielyn nie verstrik raak in detail, of die leser nie verstik in die “Akademikaans” nie. ’n Belangstellende/nuuskierige leser – of iemand wat hieroor navorsing wil doen – kan hierdeur dalk meer inligting en bruikbare bronne bekom. Aan die einde sluit ek af met my refleksie as opvoedkundige.

 

1. Geïllustreerde prenteboeke

As aanloop tot ’n waarneming en begrip van visuele geletterdheid het ek vir ’n paar jaar die kommunikasie in Afrikaanse prenteboeke ontleed aan die hand van die soorte kunsuitings, en aan ’n groep BEd III Grondslagfase-onderwysstudente die waarde daarvan – en dat dit op sigself ’n kunsvorm is[1], [2] – onderrig. Hier het ek baie geleer uit die werk van en gesprekke met kinderboekillustreerder Piet Grobler wat op daardie stadium in Stellenbosch gewoon, gewerk, uitnemende uitstallings gehad het en menige toekennings ontvang het.

Die literatuur wat ek oor visuele geletterdheid versamel het, het my verder toegerus om in my onderrig van bogenoemde groepe onderwysstudente die onderwerp wyer te ondersoek en hulle het kosbare onderrigprogramme aan die hand van Afrikaanse geïllustreerde prenteboeke geskryf. Dit was veral met bogenoemde studente waar ek die geleentheid gekry het om na te gaan hoe humor in kinder- en prenteboeke gebruik word. Ek kon met hierdie inligting oor die humor en kreatiwiteit in Afrikaanse prenteboeke in 2004 ’n referaat by die IBBY-kongres in Kaapstad oor Hinkel en Pinkel: Die muise wat die verkeerde tande gevat het[3] aanbied en ek het dit later op Wikipedia gelaai.

Ek het in 2003 ’n BEd Hons-student vanuit Nederland (Natascha Verberne) begelei om prenteboeke te versamel, te ontleed en sy het ’n uitstekende navorsingsprogram by sewe laerskole in Stellenbosch uitgevoer wat sy in ’n mini-navorsingsartikel oor die kommunikasie en kuns in Afrikaanse geïllustreerde kinderboeke opgeteken het. As afskeidsgeskenk om haar dankbaarheid te betoon, het sy vir my die kostelike prenteboek Die storie van die molletjie wat wou weet wie op sy kop gedinges het[4] geskenk.

 

2. Strokiesprente en advertensies

Omdat ek vroeër in my onderwysloopbaan in Pietermaritzburg kennis gemaak het met die waarde van strokiesprente vir die ontwikkeling van leesvaardighede, het ek nou kans gekry om meer inligting daaroor te versamel. Ek kon my hande sit op ’n interessante verhandeling van André Badenhorst (1997)[5] waarin die konvensies van strokiesverhale uiteengesit is. Dit was veral die prettige Bluster en Tikolo-strokiesprente in Huisgenoot waarmee ons in klasse pret gehad het en waaroor studente onderrigprogramme uitgewerk het.

Buiten strokiesprente wat goed te pas kom in die onderrig van Afrikaans as addisionele taal, het ek die studente begelei met die ABBA-akroniem vir kommunikasie in advertensies. Ook het studente hul eie onderrigprogramme oor die advertensies van Highgate, Spur en Shoprite uitgewerk. Dit kon ek laai op die webtuiste wat ek geskep het vir stories, kreatiewe skryf en innoverende onderrigprogramme.

In 2004 het ek ’n gespreksgroep geïnisieer waartydens my twee BA Hons-studente (Natasha Verberne en Barnie Mans) kon gesels oor humor, prenteboeke en strokiesprente met dr François Verster (kenner van TO Honiball se strokies- en spotprente), Philip de Vos en Piet Grobler (skrywer en illustreerder van Kat se blad), asook Anton Kannemeyer (hy is saam met Conrad Botes skepper en illustreerder van die strokiesprent Bitterkomix). Laasgenoemde word beskou as Suid-Afrika se mees kontroversiële satiriese strokiesprent wat spot met die Afrikaanse kultuur en die wêreld van die dag en nie bedoel is vir jong lesers nie. Wat voortgespruit het uit hierdie gesprek, is die antwoord van Barnie Mans in ’n oopboek-eksamen oor die humor in Kat se blad.

 

3. Integrasie van humormateriaal in onderrigprogramme

3.1 TO Honiball se strokiesprente

My belangstelling in die strokiesprente van TO Honiball wat reeds ontstaan het terwyl ek Afrikaans as addisionele taal in Pietermaritzburg onderrig het, het my gelei om hierdie onderwerp verder te bestudeer.

Ek het vir twee groepe anderstaliges referate oor Honiball se pikturale humor aangebied. Hierdie groepe was eerstens Europese studente en akademici wat die taal, letterkunde en kultuur van Afrikaans bestudeer – die aanbieders was Afrikaanssprekende akademici vanuit Suid-Afrika – by ’n Afrikaans-seminaar by die Limburgse Universitêre Sentrum in Julie 2002 in Diepenbeek (België) onder leiding van prof Luc Renders. Hier het ek besef dat daar enkele (Afrikaanssprekende) letterkundiges is wat meen dat my rekenaarondersteunde taalonderrigprogram vir addisioneletaal-leerders die stereotipe van die Afrikaanssprekende voortsit.

Die tweede groep anderstaliges was akademici wat Afrikatale en folklore bestudeer, en hulle het die konferensie van die Southern African Folklore Society (SAFOS) in September 2002 in Polokwane bygewoon. Hierdie groep was heel geïnteresseerd in die humor en ander kulturele manifestasies van die Afrikaanse letterkunde en het entoesiasties met my gedeel watter ooreenkomste dit met hul eie kulture toon.

Nadat ek ’n referaat oor die gebruik van pikturale humor in TO Honiball se strokies by die Suid-Afrikaanse Vereniging vir Algemene Literatuurwetenskap- (SAVAL-) konferensie op Potchefstroom gelewer het, het ek agtergekom dat daar wel baie belangstelling in die onderwerp bestaan.

My blootstelling aan navorsingsliteratuur oor pikturale humor is verryk deur my hulp met die taalversorging van François Verster[6] se PhD-proefskrif in hierdie verband. Ook het ek bewus geword van Janie van Niekerk (2001)[7] se humormodel met elemente van woord- en situasiehumor, en dit het my van ’n bruikbare instrument in my onderrig aan onderwysstudente voorsien.

3.2 Honiball se Adoons-hulle in rekenaarondersteunde taalonderrigprogram

In 2002 het ek ’n rekenaarondersteunde taalonderrigprogram (ROTO) ontwerp – waarin spesifiek gekonsentreer is op TO Honiball se Adoons-hulle – saam met kundiges (Lucille Müller en Francois Tredoux) by die universiteit se rekenaarsentrum vir studente (Humarga) en aanvanklik gedink dat ek my PhD-navorsing hieroor sou doen. Ek het egter mettertyd agtergekom dat ek nie met pikturale humor alleen wou werk nie, aangesien dit binne my onderrigkonteks te beperkend sou wees en die program meer op sekondêre skoolleerders gerig is. Dit was wel vir my duidelik dat ek hierdie program by my navorsingsprogram sou kon insluit om te kyk hoe onderwysstudente die gebruik van humormateriaal in huistaal, sowel as addisioneletaal-onderrig sou kon integreer.

By die ontwerp van die ROTO moes ek aandag skenk aan tekentradisies en strokiesprente as visuele tekste en hoe sulke humoristiese tekste kan bydra tot die ontwikkeling van kulturele geletterdheid in die omgewing van die Afrikaanse taalklaskamer – iets wat ek reeds in 2001 ontdek het. Die klem moes spesifiek val op leerders se ontvangs van Afrikaans as ’n addisionele taal waartydens sekere fasette en ’n paar verrassende taalgebruiksmoontlikhede onderrig kon word.

Eers het ek dit in die klaskamerkonteks ontdek en later ingebou in die ROTO sodat nie net die kulturele nie, maar ook visuele geletterdheid lesers intellektueel en emosioneel kan bemagtig in die ontvangs van die taalaanbod, alvorens hulle op ’n ekspressiewe manier uitdrukking hoef te gee aan hul aanvanklike onvermoë in die teikentaal. Dit is waarom ek dit belangrik geag het om onderwysstudente en leerders te leer hoe om visuele boodskappe te interpreteer. Die opvoeder kan leerders van addisionele tale help om hul visuele vaardighede te ontwikkel deur gebruik te maak van die bestaande verwysingsraamwerk van strokiesprentkonvensies. Mettertyd kan hierdie vaardighede die leerders se genieting van strokiesprente vermeerder en daardeur hul belangstelling in lees en hul leesvaardighede verhoog.

Omdat visuele geletterdheid in ’n groot mate van die kyker se verwysingsraamwerk afhang, is dit ook nodig om kulturele agtergrondkennis met betrekking tot die teikentaal wat aangeleer word, op te doen. Ek het ontdek dat kulturele geletterdheid[8] beskryf kan word as die totale agtergrondkennis wat mense in staat stel om grappies, verwysings, assosiasies, metafore, ensovoorts te verstaan.

3.3 Studente skryf parodieë

Terwyl ek besig was om voor te berei vir ’n referaat wat ek oor die parodie as hibridiese teks in 2006 by ’n konferensie van Literator op Potchefstroom sou lewer, en in die literatuur na te lees oor die parodie as ’n vorm van satire, het ek afgekom op twee geskrifte wat bevestig dat my idee om studente op ’n kreatiewe manier met hul samelewing te laat spot, in die kol was. Eerstens was daar Alexander Pope se geskrif wat in 1713 verskyn het, waarin hy spot met die kwasidigters van sy tyd, ”Receipt to make an Epick Poem”:

For the Fable.

Take out of any old Poem, History-books, Romance, or Legend … those Parts of Story which afford most Scope for long Descriptions: Put these Pieces together, and throw all the Adventures you fancy into one Tale. Then take a Hero, whom you may chuse [sic] for the Sound of his Name, and put him into the midst of these Adventures: There let him work for twelve Books; at the end of which you may take him out, ready prepared to conquer or to marry; it being necessary that the Conclusion of an Epick Poem be fortunate.

Die tweede geskrif is dié van Jules Laforgue, wat amper ’n half-eeu later, in 1886, vir een van sy vriende vertel hoe hy in sy versameling stories, die Moralités légendaires, spot met die dekadente samelewing van sy tyd met parodieë waarin hy sê:[9]

[F]reely modernize major stories of literary history, giving them new meaning according to the spirit, tastes, and characteristics of contemporary life. They take as their model a specific work, myth, legend, or group of works, and refashion it in accordance with the preoccupations of the time […]

In die onderrigprogram het ek dus onbewustelik ’n eeue-oue (satiries-literêre) teiken in die oog gehad en die uitkoms was dat die studente parodieë uit bekende sprokies geskep het wat ten nouste verweef is met hul eietydse massa- en studentekultuur. Die skryf van parodietekste kon lei tot studente se heroorweging van ideologiese en gender-magskwessies wat in die tradisionele sprokie geënkodeer is.

Ten tye van die verslaggewing van hierdie navorsingsprogram – meer spesifiek tydens die ontleding van die onderwysstudente se parodieë – het ek Koos Kombuis se Raka die roman (2005)[10] gelees. Kombuis se parodie wemel van karakters en gebeure wat Generasie X/Y/Z en die dekadensie van wit mense in Suid-Afrika aan die begin van die 21ste eeu uitbeeld. Kombuis self maak in sy bespreking van sy parodie, waarin die tieners as ’n verlore en emosioneel-verwaarloosde generasie uitgebeeld word, die volgende opmerking: ”If Generation X is not the last generation on earth, Generation Y or Z may well be the swansong of the human race.”

Die lees van Kombuis se parodie het my ook deeglik bewus gemaak van dekadensie en die laat-kapitalistiese gebruikersmentaliteit wat ’n kenmerk van die huidige Suid-Afrikaanse samelewing is. Daarmee saam het ek vermoed dat die studente se parodieë waarskynlik kulturele temas sou toon en dat ek in die ontleding van die tekste na hierdie temas sou kon soek. My gesprekke met portuurlesers en analisering van die data het die vermoede bevestig dat no 5 van die parodieë die “beste” en “uitstekend” – hoewel ook kras – is. Die skryf van parodieë het baie bygedra tot die ontwikkeling van kreatiewe skryfonderrig in my programme.

Ek het wel besef dat my opdrag aan die studente om parodieë te skryf en kreatiewe uitdrukking te gee aan hul waarneming van die samelewing waarin hulle woon, ’n tydige opdrag was – veral ook omdat hulle, sowel as die leerders wat hulle gaan onderrig, waarskynlik sterk eienskappe van millenniërleerders (Generasie X/Y/Z) sou toon en dat die integrasie van humortekste gepaste onderrigstrategieë sou kon wees by die onderrig van Afrikaans HT.

’n Aspek van humor waaraan ek nie baie aandag kon gee nie, omdat my navorsingsprogram net een manlike deelnemer ingesluit het, is die frekwensie van manlike en vroulike humor. Dit sou wel interessant wees om hierdie manlike deelnemer se humor in sy parodie te vergelyk met Koos Kombuis se humor in Raka die roman.

Tydens my navorsingsprogram was dit vir my belangrik om te definieer en te bespreek wat my epistomologie aangaande onderrig is. Eers moes ek nogal worstel om agter te kom wat epistomologie beteken en ook wat konstruktivisme dan is. Een van die uitkomste van my PhD-navorsing was dat ek besef het ek kan veralgemeen en betoog dat die integrasie van humormateriaal in taalonderrig goed binne die konstruktivistiese paradigma pas.

Sedert die voltooiing van my doktorsgraad in 2006 wat gehandel het oor die gebruik van humormateriaal in die onderwys van Afrikaans, was daar nuwe uitdagings en geleenthede waarin die ontdekkingsreis en ontwikkeling van kreatiwiteit in my loopbaan tot uitdrukking gekom het – sommige direk en ander indirek.

 

4. Ontwikkeling van kreatiewe skryf

Die program waarin studente parodieë geskryf het, het bygedra tot programme waarmee ek die ontwikkeling van kreatiewe skryf in ander groepe studente kon inspireer en stimuleer. Ook het dit my selfvertroue gegee om verskeie ander onderrigstrategieë en -materiaal te ontwikkel en te implementeer.

Een van die hoogtepunte in my loopbaan was in 2009 toe ek ’n MEd-student (Anmar le Roux) begelei het as studieleier om haar navorsing oor kreatiewe skryfonderrig te doen en haar verhandeling te skryf.

4.1 Metaforiese narratiewe

Die taalonderwysstudente in my klasse vanaf 2006 kon as deel van hul professionele opleidingskurrikulum ’n begrip ontwikkel van die waarde van hul eie professionele groei en werk deur die skryf van persoonlike ervaringsnarratiewe. Die gebruik van metaforiese narratiewe is aangemoedig in ’n lesreeks waar hulle elkeen ’n metafoor moes kies wat vir hulle betekenis het en nadat hulle reflektief daarmee (of ’n prent daarvan) in die labirint van die Jan Marais-park in Stellenbosch gestap het.

Ek het getuienis in navorsing gevind dat die proses van stap in ’n labirint lei tot ’n aktualisering van die self[11] en dit kan lei tot ’n diepgaande transformasie - soos wat een student dit wel verwoord het in haar refleksie oor hierdie aktiwiteit. Daarna het elkeen hulle eie narratiewe geskryf.

Enkele van die studente het verkies om outobiografiese narratiewe te skryf. ’n Ontleding van hierdie data het aangetoon dat die meeste studente se metaforiese narratiewe elemente van kunssprokies[12] bevat – soortgelyk aan literêre sprokies wat onder andere Hans Christian Andersen, Oscar Wilde, Hermann Hesse en Belcampo geskryf het, waarin hulle outobiografiese gegewens van hul eie lewens verweef het.

In ’n referaat by die Universiteit Stellenbosch se kongres van die Sentrum vir Leer en Onderrig het ek in 2007 verslag gelewer van die onderrigprogram, sowel as temas wat in die studente se narratiewe voorgekom het. Met hierdie navorsingsgetuienis wou ek ’n bydrae gemaak het om in die konteks van navorsing oor taalonderrig motivering vir narratiewe verslaggewing te vind.

4.2 Sandspel en kreatiewe skryfsels met miniatuur-items

’n Werksessie waarmee ek en ’n vriendin (Martie Rottier) sedert 2004 geëksperimenteer het, is die gebruik van miniatuur-items wat deelnemers kies in ’n sandbak en daarna elkeen hul eie kreatiewe skryfsel (gedig/dialoog/storie) skep aan die hand van dit wat in die bak gebeur/is. Martie het haar MA in Maatskaplike Werk gedoen oor sandspel met adolessente leerders in Stellenbosch.[13]

Ons twee het saam in Julie 2011 ’n 14-dae sandspel-kursus in Switserland bygewoon en ek het baie bewus geword van die werk van die sielkundige Carl Gustav Jung. Al het ek ’n referaat oor hom uitgewerk gedurende my Hons Psigologie-studiejaar in 1973, het ek nou by hierdie kursus eers prakties agtergekom wat die waarde van sy werk vir my sou beteken. Die aanbieders het ons deur middel van aksieleer bewus gemaak van die kreatiwiteit wat so ’n sandbak kan stimuleer.

Ons het hierdie program ook behandel met ’n groep onderwysstudente vir wie ons gevra het om as waarnemers vir Martie se navorsingsondersoek in te staan en ons het hulle deur ervaringsleer toegerus vir hierdie taak sodat hulle sensitief en oplettend kan wees vir die dinamika wanneer die leerders daaraan blootgestel is. Menige kosbare stories van die studente het hieruit ontstaan. Hierdie ervaring en gebruik van stimulerende media het gelei daartoe dat ek aan my BEd-onderwysstudente soortgelyke skryfervarings gebied het in die pragtige botaniese tuine in Stellenbosch.

Hierdie werksessie wat ons “Sandstories” noem en vir sosiale werkers, digters en skrywers, ook volwasse vriende en belangstellendes aangebied het, kom in 2013 tot ’n hoogtepunt as ons dit vier keer in Stellenbosch aanbied en ’n totaal van 36 volwassenes (manlik en vroulik) dit bywoon – nie meer as 10 per sessie nie, sodat dit persoonlik en interaktief kon wees.

In ons sessies wat ons saam aangebied het, was my fokus op die kreatiwiteit van mense wat ontwikkel tydens die sessies met die skryf van haikoes, dialoë en kort stories, wat ek graag as stimulus en instrument gebruik vir persoonlike verryking en kreatiewe skryf. Martie het spesifiek belanggestel in die proses van innerlike bewuswording en die ontwikkeling van emosionele welstand.

 

5. Aanlyn leeromgewings

5.1 ’n Harry Potter-rolspeldebat in ’n kuberkletskamer

In my navorsingsprogram met onderwysstudente in 2006 het ek stereotipes geskep om humor en letterkunde met mekaar te integreer in ’n virtuele klaskamer. Die onderwysstudente moes aan die hand van stereotipe-personas in die onderrigprogram die wenslikheid (al dan nie) daarvan om die Harry Potter-tekste as voorgeskrewe tekste met T1 te integreer, in ’n webgebaseerde rolspeldebat bespreek.

Hierdie virtuele rolspeldebat het ek herhaal met ’n groep studente in 2007 en in die studente se refleksie daaroor is dit duidelik dat dit by baie van hulle humor ontlok het, veral omdat die stereotipering van die rolle en anonimiteit (persona) motoriese momente van die gesprek was. Dit was vir my duidelik dat hulle nog nooit so ’n soort les gehad het nie en dat dit soms vir hulle chaoties en verwarrend was. In hul terugvoer meld die studente hoe baie hulle gelag het en hoe die debat hul kritiese en kreatiewe denke ontwikkel het, omdat hulle in ’n sekere rol moes standpunt inneem en tog ook ander perspektiewe moes aanhoor en integreer met hul eie redenering.

5.2 Storybook Weaver en prentestories

’n Paar groepe studente wat opgelei is om Afrikaans vir Grondslagfase-leerders te onderrig, is aan Storybook Weaver blootgestel in Humarga, waar dit gelaai is op die intranet en tot die studente se beskikking is. Dit was aanvanklik ’n CD-ROM-program (deesdae is dit aanlyn beskikbaar) waar die gebruiker ’n toneel as agtergrond kies en dan karakters en dinge intrek by elke skyfie, waarna hulle woorde vir ’n storie byvoeg. Daar het heelwat prettige stories, rympies en raaisels na vore gekom.

5.3 Onderrig van Afrikaanse jeugliteratuur in Boekwurm

’n Vorige kollega van my in Pretoria (Danielle Heyns), op daardie stadium werksaam by die Onderwyskollege Pretoria (OKP), het my geïnspireer om Afrikaanse jeugletterkunde kreatief aan te bied met haar benadering wat sy “Lekkerkunde” genoem het. So ook het ek baie idees gevind in Theunie van der Merwe se gids oor kreatiewe letterkunde.[14]

’n Waarneming wat ek telkens gemaak het ná onderwysstudente se praktiese onderwys by skole tydens die derde kwartaal van die jaar, is dat hulle telkens terugkom en ek intuïtief aangevoel het dat hulle ’n verveelde houding het van “wat kan julle nog vir ons leer - ons was nou in die skole en weet wat om te doen...”

In 2010 het ek ’n plan gemaak om bogenoemde verveeldheid te omskep in nuuskierigheid en belangstelling. My rekenaarvaardighede het sedertdien verder ontwikkel en ek het ’n blog geskep om ’n interaktiewe kuberruimte (Boekwurm) te voorsien, waar die studente in ’n virtuele kletskamer kan leer oor Afrikaanse jeugletterkunde. Om hierdie aanlyn leeromgewing te skep, het ek baie gesteun op Maryke Mihai se navorsing oor aanlyn joernale.[15] Gelukkig het ek leeslusmakers van vorige jare se studente geberg en kon dit by elke soort jeugletterkunde laai.

Die studente se terugvoer aan die einde van die module het duidelik laat blyk dat hierdie soort klaskamer vir hulle (meestal) aanvanklik ’n nuwe ervaring was – en vir sommiges ’n uitdaging – wat uiteindelik vir hulle nuwe horisonne oopgemaak het oor hoe die rekenaar in die taalklaskamer gebruik kan word.

5.4 KLASKENADES in die virtuele ruimte

In 2016 het ek die voorreg gehad om deur die Opvoedkunde Fakulteit van die Universiteit Stellenbosch uitgenooi te word om my kreatiewe skryfonderrigprogram (KLASKENADES) aan te bied vir die BEd Hons-studente wat die Kreatiewe Skryf-module gekies het en aanlyn daaraan moes deelneem. Een van die studente het saam met my ’n gesprek gevoer hieroor op LitNet waar sy wenke gee vir onderwysers. Deel van die BEd Hons-module in kreatiewe skryf in 2016 was dat studente moes reflekteer oor hulle ervaring van die aanlyn leeromgewing. As deel van haar refleksie skryf sy:

“Voor ek met hierdie module begin het, was ek heel blog-ongeletterd. Ek het geweet dat dit baie populêr in onderrigkringe word, maar ek het nie gedink dat dit werklik vir my eie situasie relevant was nie. Jy het ons baie slim geforseer om blog-geletterd te raak, Estelle, deurdat jy ons gedwing het om na elke les ons eie kreatiewe pogings op die blog te laai en ons is op die blog blootgestel aan wat ’n vulkaan van idees was.

“Myns insiens was dit [refleksie] onontbeerlik vir hierdie kursus. Ek het kinderlik trots gevoel as my pogings op die blog gelaai is en was werklik totaal emosioneel betrokke by my joernaal. Daar is ’n besitterskap en trots wat mens het, wat jy nie het as jy net take inhandig om hulle eers weer te sien nadat die onderwyser met rooi pen oor alles geskryf het en wat jy daarna net êrens neersmyt nie. Die feit dat daar na elke les ’n produk was, was ook uiters bevredigend. Mens kon week na week monitor hoe die kreatiewe proses vinniger en beter word.”

 

6. Gemeenskapsinteraksie

In 2007 bied ek kreatiwiteitsessies aan vir vriende en ander belangstellendes – hierdie sessies het ek later geïntegreer in ’n memoires-skryfkursus vir ’n groep van 10 belangstellendes en dit het gevoel asof my eie kreatiwiteit nuwe vlerke kry.

Skielik kom daar in 2012 ’n nuwe wending in my loopbaan. ’n Vakadviseur (Maryna de Lange) vir die onderrig van Afrikaans in ’n laerskool in die Weskus-distrik van die Wes-Kaapse Onderwysdepartement woon ’n werkswinkel by vir kreatiewe skryf, aangebied deur my en ’n vriend (André Müller) tydens die Cultivaria-fees in Paarl en sy kon nie anders as om vir ’n hele naweek daarna op haar eie te wil en kan gedigte skryf nie. ’n Jaar later word dit deel van die onderwysbeleid om vir onderwysers van huistaal (graad 4-7) op te lei om vir leerders in daardie fase te laat gedigte skryf. Maryna het besef dat daar nou ’n dringende aanvraag is en sy weet wie dit kan aanbied.

In 2012-13 bied ek verskeie KLASKENADES-kursusse vir ongeveer 600 onderwysers van graad 4-7 aan – in groot groepe van 150, opgedeel in kleiner groepe van 15, onder die leiding van fasiliteerders wat ek vooraf opgelei het – in drie distrikte van die Wes-Kaapse Onderwysdepartement, met groot sukses (drie in Afrikaans en een in Engels). Hierin leer ek die onderwysers wat kreatiwiteit is en hoe om met behulp van multisensoriese media (musiek, items en versteekte woorde in die sand, lekkergoed om die smaaksintuig te stimuleer, groot en kleurvolle prente) die eerste fase van die skryfproses te aktualiseer. Sodoende word hulle bemagtig om leerders te inspireer en die pre-skryffase te kan aanbied en eenvoudige gedigte te skryf (haikoe, tanka, renga, diamante, limeriek en pantoen). Ook het ek ’n handige instrument vir portuurassessering ontwerp, waarmee onderwysers/leerders mekaar se gedigte anoniem kan assesseer. Aan die einde van die sessie het elke deelnemer ’n CD ontvang waarop al die musiek en media gelaai is, sowel as ’n uitdeelstuk waarin die program uiteengesit word.

Hierdie kursus het ek opgesom en aangebied by verskeie onderwysverrykingsessies dwarsoor die land.

In 2015 nooi National Professional Teachers' Organisation of South Africa (NAPTOSA) in Kaapstad my om ’n kursus vir onderwysers van Afrikaans as addisionele taal aan te bied. Hiervoor het ek ’n spesiale webtuiste geskep en vir elke onderwyser ’n uitdeelstuk gegee van al die werk wat ek en twee oudstudente (Renera Ferreira en Jean Vermeulen) interaktief met hulle behandel het.

Nog ’n nuwe projek het in 2015 gerealiseer. Saam met ’n oud-kollega wat ’n vriend geword het (Richard Stanley), wat in 2007 ’n ongeluk gehad het waarin sy linkerbrein beseer is, het ons sy projek oor heelbreingebaseerde leerprojek ontwikkel om in 2015 saam met kundiges aan te bied by ’n hoërskool in Mitchellsplein vir leerders van graad 10. Dit lyk of almal wat betrokke was by die projek, opgewonde was hieroor en die geweldige potensiaal daarvan raakgesien het.

Telkens, terwyl ek besig was om die programme te ontwerp vir hierdie twee kursusse, en die media daarvoor voorberei het, weet ek dat dít toe die onbekende doelwit[16] is waarop ek my lewe lank voorberei is, dit is waarvoor ek gemaak is, hoekom ek ervaar het wat ek deur die proses van my (formele en nie-formele) loopbaan geleer het.

 

7. Refleksie as opvoedkundige

Dit was eers tydens die skryf van die proefskrif en toe ek met nuwe groepe studente die stimulering van die verbeelding in kreatiewe skryf opnuut verken het, dat ek die implisiete doel gevind het waarheen ek op pad was – ’n doelwit of bestemming wat ek nie vooraf kon identifiseer nie. Die spanning en vraag wat my deur die jare van my eie onderrig gedryf het, is ’n werkopdrag wat ek in 1981 vir my HOD (nagraads) by UNISA in Algemene Didaktiek moes uitwerk. Ek het nie besef die antwoord sal 25 jaar neem om gestalte te vind nie. Die vraag was naamlik: "Hoe kan leerders gemotiveer word om te leer?"

Die gebruik van humormateriaal en die studente se skryf van parodieë was die kulminasie van hierdie soektog en gelyktydig die voorloper van wat ek hierna eintlik die graagste in die toekoms sal wil doen: om mense se kreatiwiteit te stimuleer, en om as navigator vir onderwysers te wys hoe hulle dit met taalonderrig kan integreer. Op verskeie maniere het ek in my onderrigprogramme soortgelyke kreatiewe ervarings in en buite die klaskamer geskep wat tot estetiese betekenisskepping in narratiewe konseptualisering van elke student se eie kennisleer aangaande taalonderrig gelei het.

’n Waarneming wat ek gemaak het by die Universiteit Stellenbosch tydens die eerste paar jaar wat ek daar werksaam was, was dat daar nie eintlik in taalonderrigprogramme aandag gegee word aan addisioneletaalonderrig nie – waarskynlik omdat daar nog nie baie anderstaliges was wat Afrikaans geneem het nie en dat die meeste leerders Afrikaanssprekend was (meestal bruin en wit). Toe ek in 1996 my MA-studie by die Universiteit van KwaZulu-Natal gedoen het, was addisioneletaalonderrig wel ’n baie noodsaaklike aspek daarvan, omdat daar so baie Zoeloe-sprekende leerders is wat Afrikaans (moes) leer. Hierdie situasie het intussen wel verander en dit het meer dringend in die Wes-Kaap geword om Afrikaans as addisionele taal te onderrig, veral omdat daar deesdae meer integrasie by skole is en leerders dikwels vanuit ander taalgroepe kom.

My onderrigervaring en betrokkenheid by ander verskillende soorte kursusse en samelewingsverbande het tot ’n verdieping in my insig en onderrigvaardighede gelei. Die probleme en tekortkominge wat ek raakgesien en ervaar het, het my behoefte aan verandering, groei en vernuwing in rigtings gestuur waarvan ek nie noodwendig die uitkomste kon voorsien nie.

Uiteindelik meen ek dat daar ’n duidelike verband bestaan tussen my keuse om humormateriaal in my PhD-navorsingsprogram te gebruik en my leerdergesentreerde onderrigstrategieë. Ek is ook oortuig daarvan dat ek hiermee ’n bydrae kon lewer tot taalonderrig en onderwyseropleiding en daar geleenthede gevind het om betekenis te skep.

Die kennis aangaande affektiewe en humanistiese onderwys[17] wat betrekking het op die emosionele geletterdheid en leerdergesentreerde onderrig, kreatiwiteit en MI, en humor as deel van kulturele en visuele geletterdheid, was dus die teorieë en navorsingsresultate waaruit ek sou kon afleidings maak om spesifiek binne die teorie van ervaringsleer akademies te verkeer. Dit was vir my duidelik dat daar nie net een enkele teorie is wat ek nagevolg het nie, maar dat dit ’n mosaïek van teoretiese beginsels is wat ek op ’n unieke wyse gemotiveerd kon saamvoeg in my proefskrif en in artikels wat daaruit of uit my ander navorsingsprojekte[18] gevloei het.

My verhouding met die leerders en studente het vir my toenemend belangrik geword. Ek het omgegee vir hul persoonlike ontwikkeling, die ontdekking en realisering van hul potensiaal en hul ervaring van gebrokenheid in hul wêreld, tesame met die soeke na kreatiewe oplossingsmoontlikhede binne hul bereik. Die leerders en studente se ervaring in hul lewens en kultuur was dus volgens my ’n belangrike skakel met die nuwe ”kennis” wat ek wou oordra. Ek wou hê dat hulle in interaksie moes tree met die kennis, met my en met mekaar. Mettertyd sou ek agterkom dat die konteks waarbinne hierdie interaksie plaasvind, ’n bepalende invloed op die karakter van onderrig en die kwaliteit van leer het.

My ervaring in my eie hoërskooljare en my onderrigpraktyk (moontlik juis as gevolg van ’n spanning in myself oor die hantering van dissiplineprobleme, leerders se gebrek aan motivering en belangstelling in die klaskamer, en politieke onrus op die kampusse waar ek gewerk het), het my egter gaandeweg krities bewus gemaak daarvan dat mense hul ”kennis” (kan) gebruik as mag om ander te oorheers en uit te sluit – in die skoolkonteks sowel as in die samelewing – en ook dat daar ’n verskeidenheid moontlikhede, perspektiewe en oplossings is.

Dit is veral my ervaring van en blootstelling aan ander kulture (Venda- en Zoeloesprekende studente) en Generasie X/Y/Z (hoërskoolleerders in die koshuis in Pietermaritzburg) wat die ontwikkeling in en sensitiwiteit vir my kontekstuele betrokkenheid versnel het.

My slotsom is dat kennis opgedoen word deur betekenisvolle onderrig, die skep van konstruktiewe ervarings, pret, goeie inhoude, leerdergesentreerdheid en ’n entoesiastiese onderwyser/dosent.

’n Kosbare herinnering is die geleentheid waar die eertydse rektor en visekanselier van die Universiteit Stellenbosch (prof Chris Brink) vir my in 2006 gelukgewens het met die woorde: “Jy het ’n lang pad gestap, doktor Kruger.” Die volgende dag ontvang ek toe ook uit sy hand sy Toekenning vir Voortreflike Onderrig.

Ek sluit my herinneringe af met ’n gedig wat ek onlangs geskryf en uitgebrei het:

In my vorige lewe
was ek ’n swerwer
van nêrens na êrens
op soek na betekenis.

Dalk het ek
my innerlike kompas gekry
toe ek voel my reis as pelgrim
in die onderwys
is amper verby.       

Nou is ek ’n wandelaar
van hier na daar
wat die skatte uitdeel
wat ek gevind het op my reis.

 

Epiloog

Onlangs het ek vir ’n nuwe aanlyngebaseerde hoërskool wat hier in Sedgefield oopgemaak het, vier data CD’s gestuur om die onderwyser vir Afrikaans (EAT) te bemagtig met allerlei innoverende idees, aanlyn leeromgewings, en interessante onderrigprogramme en -materiaal wat ek en my onderwysstudente geskep het. Ek salueer hierdie studente en het storiehuis@maties gebou om hulle slim skeppings en onderrigprogramme daarop te laai. Indien daar lesers is wat graag ook hierdie CD’s wil ontvang, kan hulle my kontak en dan maak ons ’n plan. 

 

[1] Grobler, P. 2004. ’n Ondersoek na die betekenis in prenteboeke vanuit ’n vertaalteoretiese perspektief - met spesiale verwysing na illustrasies vir die werk van Annie M.G. Schmidt en ander herskrywings tussen Afrikaans en Nederlands. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

[2] Rood, C.F. 1995. Die kinderboekillustreerder as kunstenaar: ’n evalueringstudie aan die hand van enkele Suid-Afrikaanse kinderboekillustreerders. MBibl-verhandeling, Potchefstroom: PU vir CHO.

[3] Van Straten, C. en J. Pritchard. 1982. Hinkel en Pinkel: Die muise wat die verkeerde tande gevat het. Pretoria: Juventus.

[4] Holzwarth, W. 2002. Die storie van die molletjie wat wou weet wie op sy kop gedinges het. Illustrasies deur Wolf Erlbruch en vertaal in Afrikaans deur Linda Rhode. Kaapstad: Human & Rousseau.

[5] Badenhorst, A. 1997. Die benutting van die strokiesprent in die onderrig van Afrikaanse stelwerk en letterkunde op sekondêre skoolvlak. MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

[6] Verster, F. 2003. ’n Kultuurhistoriese ontleding van pikturale humor, met besondere verwysing na die werk van T.O. Honiball. D.Phil.-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

[7] Van Niekerk, J.E. 2001. Humor in kinderverhale: ’n vergelyking tussen geselekteerde Afrikaanse en Nederlandse tekste. MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

[8] Combrink, L. 1996. Kulturele geletterdheid en multikulturele onderwys. Tydskrif vir Taalonderrig, 30(1):1–16.

[9] Hannoosh, M. 1989. Parody and decadence: Laforgue's Moralités legéndaires. Columbus: Ohio State University Press.

[10] Kombuis, K. 2005. Raka die roman. Kaapstad: Human & Rousseau.

[11] Ullyatt, T. 2011. “Gestures of approach”: aspects of liminality and labyrinths. Literator, 32(2):103–34.

[12] Potgieter, M.K.E. 2003. Die verrekening van ’n tydgees in die vertaling van die sprokies van Hermann Hesse. MA-verhandeling, Johannesburg Universiteit.

[13] Rottier, M.F. 2008. Benutting van sandspel in die eksplorering van die leefwêreld van adolessente volgens die Gestaltbenadering in Maatskaplike Werk. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

[14] Van der Merwe, T. 1991. Kreatiewe letterkunde-onderrig. Pietermaritzburg: Shuter & Shooter.

[15] Mihai, M.A. 2007. Aanlynjoernale in Afrikaansonderrig: leerders se hantering van frustrasie. MEd-verhandeling, Universiteit Pretoria.

[16] Conle, C. 2000. Thesis as narrative or "What is the inquiry in narrative inquiry?" Curriculum Inquiry, 30(2):189–214.

[17] Kruger, E. en L. Rutgers. 2008. Die integrasie van humoristiese tekste by taalonderwys om studente se emosionele geletterdheid te ontwikkel: ’n gevallestudie. Koers, 73(3):549–88.

[18] Kruger, E. en M. Poser. 2007. Taakgerigte aktiwiteite om die kommunikasievaardighede van addisioneletaal-leerders in Afrikaans te ontwikkel. Tydskrif vir Taalonderrig, 41(1):1–12.

 

Lees ook:

Herinneringe aan my onderwysloopbaan – ’n afdraaipad na interkulturele onderwys

Herinneringe aan my onderwysloopbaan – en my pad met die onderrig van Afrikaans

Gesprek: Multimodale reflektiewe leerdersportefeuljes (MRL) en selfgerigte lees

LitNet se blokraaisels nou op een plek

  • 11

Kommentaar

  • Francois Verster

    Ek onthou hoe kreatief en bedrywig jy was. En hoe verwonderd ek was, en nou weer is, noudat ek dit alles lees en onthou. Ek hoop jou pad is nog lank nie klaar geloop nie.

  • Hanna Fouché

    Estelle, so lekker om saam met jou hierdie pad te deel, pragtige gediggie, het jou groei ervaar en is so trots om een van jou vriendinne te wees. Welgedaan.

  • Juliana Heymans

    Jy het gewoeker met jou wonderlike talente. Baie dankie vir alles wat jy vir Afrikaans doen. Ek dink daar is nog heelwat kreatiwiteit binne jou. Leef dit na buite ... laat die wandelaar die skatte uitdeel!

  • Wow, Estelle, dit was so lekker om dit the lees. Jy het voorwaar nuwe vensters oopgemaak vir onderwysers. Jy kyk seker terug met zoveel plezier en dankbaarheid oor die pad wat jy geloop het en steeds mee besig is. Jy het vir zoveel studente ge-inspireer. Wonderlike werk wat jy gedoen het!!

  • Karin Mostert

    Sjoe Estelle

    Wat ’n ryk lewe van doen en leer, van groei en kreatiewe aanpassing, van vernuwing, van dink en skep binne en buite ’n raamwerk.

    So verbreed jy ook ons horison.

    En jou endgedig is so waar. Ek is een van dié met wie jy jou kosbare skatte deel.

    Ek ag myself bevoorreg.

  • Estelle het uitstekende werk gelewer as opvoedkundige en baie leerders en studente se lewens aangeraak en hulle geïnspireer. Ek het as Wiskundeonderwyser ook baie by haar geleer, wat ek in my klasse kon toepas. Ek was per geleentheid deel van haar "Sandspel" en dit was 'n baie betekenisvolle ervaring. Estelle gebruik haar talente en kreatiwiteit ten volle om 'n verskil in die wêreld te maak. Welgedaan!!

  • Estelle het uitstekende werk gelewer as opvoedkundige en baie leerders en studente se lewens aangeraak en hulle geïnspireer. Ek het as Wiskunde-onderwyser ook baie by haar geleer wat ek in my klasse kon toepas. Ek was per geleentheid deel van haar "Sandspel" en dit was 'n baie betekenisvolle ervaring. Estelle gebruik haar talente en kreatiwiteit ten volle om 'n verskil in die wêreld te maak. Welgedaan!!

  • Martie Rottier

    Waw Estelle, om alles so bymekaar te sien, jy is ongelooflik begaafd, 'n ware ster!

    Dit was darem goeie tye toe ons paaie gekruis het Estelle, ook vir my as jou vriendin, ek mis dit!

  • 'n Pad met duwweltjies wat in triomf eindig. Baie geluk Estelle!
    Ek kan verstaan dat die gebruik van humor in die aanleer van 'n taal so suksesvol is. Ek dink terug aan die uitstekende kinderboeke deur Bill Peet, wat met humor sy boeke geskryf en geïllustreer het. Soms ook in versvorm. Die boeke is ewe suksesvol deur ons eie Pieter W. Grobbelaar vertaal. Kinders het gewoonlik intens en oopmond die boeke geniet. Terwyl ek die boeke al soveel male voorgelees het vir kinders, was ek seker dat ek dit selfs meer as hulle geniet.

  • Reageer

    Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


     

    Top