Litnet

Foto: Kento Hirasue | Unsplash

...

Daar was nie ’n padkaart tot my beskikking van my reis met onderwys nie en ’n tsoenami van nuwe opvoedkundige ervarings het op my horison na vore gekom.

...

Inleiding, ’n afdraaipad na interkulturele onderwys ^[1]

Waar ek in die eerste aflewering van my herinneringe aan my onderwysloopbaan en die onderrig van Afrikaans Huistaal (HT) en Eerste Addisionele Taal (EAT) vertel het, handel hierdie deel oor my avontuur met die onderrig van Afrikaans Tweede Addisionele Taal (TAT) en die integrasie van kultuur en jeugliteratuur, asook my interaksie met die gemeenskap waar ek gewoon en gewerk het. Uiteraard het dit weer nuwe ervarings en persoonlike sowel as professionele ontwikkeling behels.

Daar was nie ’n padkaart tot my beskikking van my reis met onderwys nie en ’n tsoenami van nuwe opvoedkundige ervarings het op my horison na vore gekom. Die rektor van een van die onderwyskolleges in Venda het te hore gekom van my kreatiwiteit in die onderrig van Afrikaans by die Hoërskool Louis Trichardt sowel as my honneurs in sielkunde, en hy het my ’n pos aangebied. Terwyl ek onder die indruk was dat ek Afrikaans as TAT sou onderrig, het hier ’n menigte verrassings op my gewag.

Toegerus met ’n nuwe kwalifikasie, naamlik ’n HOD (Hoër Onderwysdiploma; nagraads by Unisa), het ek toegetree tot die (vir my op daardie stadium onbekende) wêreld van swart onderwys by onderwyskolleges – eers van 1985 tot 1989 in Venda, later van 1990 tot 1997 in Pietermaritzburg, en daarna van 1998 tot 2000 in Pretoria. Weer eens was hier praktiese uitdagings en handhawing van myself, gesag, aktiwiteite en materiaalontwerp in die daaglikse onderrigproses wat meer as enige teoretiese kennis van vakdidaktiek bygedra het tot die kwaliteit van my onderrigpraktyk. Ek het nie geweet watter uitdagings ek hier in die gesig sou staar en watter oorwinnings ek sou behaal nie.

Kleuterskole in Venda (en halssnoermoorde)

Alhoewel die grense van my eie kreatiwiteit (en veral buigsaamheid) tot die uiterste beproef was om aan te pas by ’n omgewing van halssnoermoorde^[2] en studente-onluste, was die uitdaging van die onderrig van Opvoedkundige Psigologie en Begaafdheidsonderwys aan HOD-studente in Engels (in groepe wat wissel van 10 tot 400) by die Ramaano Mbulaheni Training College (RMTC) vir Vendasprekende studente ’n groot stap in my professionele ontwikkeling. My akademiese agtergrond met die die nagraadse studie van sielkunde het my bemagtig om die Begaafdheidsonderwys-module te ontwerp en aan te bied. Aanvullend het ek tydens konferensies en indienskursusse oor probleemoplossing, leierskap en kreatiwiteit bewus geword van heelbreingebaseerde (kognitiewe) leer en denkvaardighede. Ek het die werk en navorsing van kundiges oor kreatiwiteit – veral Torrance, De Bono, Vygotsky en Feuerstein – leer ken. My eie blitskursus met eksplisiete kennis daarvan en implisiete ”doen-dit-self” – wat in baie opsigte ’n “probeer-en-tref” was – het begin. Dit het my ook (onbewustelik) voorberei vir my latere deelname aan ’n heelbreingebaseerde onderrigprojek in Mitchells Plain saam met ’n kollega (Richard Stanley) in Stellenbosch.

Aangestel as projekleier en departementshoof van ’n nuwe kleuterskoolprogram in Venda, moes ek vinnig leer – met die bystand van die rektor (Theuns Potgieter) wat visioenêr gedink het en my mentor was – om met die plaaslike gemeenskappe en kringinspekteurs (in ’n Vendakultuur) te onderhandel, fondsinsameling en bemarking te doen, en indiensopleiding aan studente en lektore te gee om kleuterskole in ongebruikte rondawels, ou skoolkamers en kerksale in Venda te vestig. Daar was op daardie stadium wel heelwat crèches in Venda, maar om die studente (en gemeenskappe) te laat begryp en fisies ervaar wat die verskil daartussen en kleuterskole was, het ek die studente op toere geneem na Johannesburg, Pretoria en Pietermaritzburg waar daar gevestigde kleuterskole was. Hier kon hulle in groepe waarneem, besin en bespreek wat laasgenoemde kleuterskole se dagprogramme was. Ook was deel van ons plan om die kleuterskole van dag tot dag met kos vir die kinders en toepaslike onderrigmedia te voorsien en dit naatloos te laat funksioneer, wat gelukkig wel sonder enige negatiewe voorvalle gebeur het. Een van my grootste uitdagings was om alles te administreer, die onderrigpakket saam te stel en geskikte personeel te vind en op te lei. Gelukkig het ek lank tevore geleer tik en ’n elektriese tikmasjien tuis en by die kollege gehad, maar die administrasie en personeelopleiding was iets wat ek nog nie tevore gedoen het nie.

Ek en ’n kollega (Lou van Dyk) het Pretoria toe gegaan om borge by petrolmaatskappye te vind, en een van hulle het uit hulle sosialebewustheidbegroting ’n skenking gemaak. Verder het die Venda Onderwysdepartement onderneem om die 21 aanvanklike studente wat Grondslagfase-onderwysers was, se salarisse steeds te betaal. Daarmee kon ons na speelgoedwinkels gaan en opvoedkundige speelgoed koop waarvoor ons ’n solderverdieping van een van die geboue op die kampus gekry het om as ’n mediasentrum leermateriaal en onderrigbronne te huisves. Eers het die studente kans gekry om met die speelgoed te “speel” en dan oor die opvoedkundige waarde daarvan te besin.

As ek terugkyk op my reis in daardie tydperk in my lewe, weet ek dat my “sone van proksimale ontwikkeling” (Vygotsky) waarskynlik die uitbreiding van my kennis oor kreatiwiteit, begaafdheid en kulturele sensitiwiteit, sowel as die ontwikkelingsfases van die voorskoolse kind was, en dat die implementering van kreatiwiteitsprogramme en aktiwiteite rondom ’n tema die steierwerk (ondersteuning en fasilitering van kennisontwikkeling) was. Natuurlik het ek hoofsaaklik met volwassenes gewerk, en ek moes leer hoe om te organiseer en fasiliteer dat volwassene-onderwys binne ’n siklus van klaskamer- en indiensleer plaasvind, want terwyl die een groep studente by die kollege opgelei is, moes die ander groep die plek van onderwyseresse in die 21 kleuterskole volstaan wat oor al die onderwysdistrikte in Venda versprei was.

Verder het ek ook my plek as Afrikaansdosent volgestaan en aan hierdie studente Afrikaans TAT onderrig. Onder die invloed van ons jong dosent Thirza Jacobsen (vars gegradueer by Johannesburg Onderwyskollege, JCE) wat vir die studente kuns gegee het en hulle met behulp van kreatiewe aktiwiteite rondom ’n tema toegerus het vir die komende week wanneer dit hulle beurt was om by die kleuterskool te wees, het ek bewus geword van die waarde van temas om kommunikatiewe aspekte van Afrikaans te integreer – ’n onderrigstrategie wat my prakties goed sou toerus om later betekenis te skep in die fase wat Uitkomsgebaseerde Onderwys^[3] (Kurrikulum 2005 in navolging van die sosioloog en opvoedkundige sielkundige William Spady) die onderwysbeleid van die dag sou wees. Ek het verder ook vir twee ander groepe studente Opvoedkundige Sielkunde gegee, in samewerking met die Universiteit van Venda. Laasgenoemde studente (400 van hulle) het die eksamen van die universiteit geskryf. Om hulle hiervoor voor te berei, het ek gebruik gemaak van oopboektoetse en meervoudigekeusevrae. Die ervaring wat ek in 1977 gehad het toe ek by TT Cloete klas geloop het vir my Hons BA (Afr-Ndl), waar hy ons oopboekeksamen laat skryf het, het my terdeë vir hierdie onderrigmetode voorberei.

Met my wyer kyk na die horison van politieke gebeure en die invloed daarvan op die studente-onluste, het ek die indruk gekry dat studente op hierdie kampusse in die verlede meestal dalk deur óf aggressiewe en oproerige medestudente, óf die onderdrukkende owerhede van hul outonomie, seggenskap en/of agentskap ontneem is en met verskeie vorme van geweld geïntimideer was. Hulle was volgens my ’n deel van die kultuur van aangeleerde magteloosheid (“learned helplessness”), wat die gevolg van ’n soort slagofferskap was.

Dit was interessant dat kollegas van ander vakke by die kollege opgemerk het dat die studente by ons Department of Early Childhood Education tydens die halssnoermoorde die enigste groep studente was wat nie aan die opstande deelgeneem het nie. Gelukkig was daar ’n koshuis op die terrein van die kollege en die studente was dus veilig binne die heinings van die kollege. Die enigste afleiding wat ek kon maak, was dat hierdie ’n spesifieke groep dames was – wat ons met indiensopleiding en kontaksessies as kleuterskoolhoofde en -assistente opgelei het – wat geleer het om op verantwoordelike wyse hul plek in hul samelewing vol te staan en ’n verskil in hul eie omgewings te maak.

...

’n Negatiewe persepsie van Afrikaanssprekendes kon dus ontstaan het as gevolg van die sosiopolitiese werklikheid in die land, veral tydens die heftige politieke spanning tussen die IVP en ANC voordat Nelson Mandela vrygelaat is. Ek het mettertyd in my onderrigproses agtergekom dat sodanige negatiewe persepsies gerelativeer kon word as ek die studente bewus kon maak van ’n ander aspek van die kultuur van die Afrikaanssprekende, naamlik die humoristiese, soos wat dit in folklore (volksoorlewering) en pikturale, humoristiese Afrikaanse tekste voorkom.

...

Onderrig van Afrikaans TAT in Pietermaritzburg (en studente-onluste)

In Pietermaritzburg het ek van 1990 tot 1995 Afrikaans TAT – met die kommunikatiewe benadering tot taalonderrig – vir Zoeloesprekende studente by ’n onderwyskollege (Indumiso) onderrig. Benewens my vermoede dat Afrikaans ’n bedreigde spesie in KwaZulu-Natal (KZN) was, het ek (onwillekeurig en onskuldig) as verteenwoordiger van “Die Taal” swaargelaaide politiese bagasie met my saamgedra. Die studente se onbevredigende (negatiewe) houding teenoor Afrikaans is vererger deurdat dié taal deur anderstaliges in Suid-Afrika as die taal van die onderdrukker beskou is, en ook omdat die studente in hierdie kollege nie blootgestel was aan Afrikaans as (vriendelike) gebruiks- en/of kommunikasiemedium buite die klaskamerkonteks nie.

’n Negatiewe persepsie van Afrikaanssprekendes kon dus ontstaan het as gevolg van die sosiopolitiese werklikheid in die land, veral tydens die heftige politieke spanning tussen die IVP en ANC voordat Nelson Mandela vrygelaat is. Ek het mettertyd in my onderrigproses agtergekom dat sodanige negatiewe persepsies gerelativeer kon word as ek die studente bewus kon maak van ’n ander aspek van die kultuur van die Afrikaanssprekende, naamlik die humoristiese, soos wat dit in folklore (volksoorlewering) en pikturale, humoristiese Afrikaanse tekste voorkom. ’n Groot deel van my rol as dosent was om ’n positiewe ambassadeur vir Afrikaans te wees.

My bewus wees van studente se intens negatiewe houding teenoor Afrikaans het veroorsaak dat ek moes leer om nie met die vakinhoud en kognitiewe aspekte van leer te begin as ek nie éérs hul respek en vertroue gewen het en dus tot hul harte gespreek het nie. Dit was noodsaaklik om leerdergesentreerd te werk te gaan deur hul behoeftes en belangstellings te integreer rondom temas wat by hul ervaringswerklikheid gepas het. Dit het vir my duidelik geword dat hulle daarvan hou om te dans – ek onthou die prettige klaskamerervarings met volkspele en hoe hulle uit die klaskamer loop deur die gange en sing “Ek soek na my Dina ...” Dit was ’n heerlike middel om voornaamwoorde te onderrig, want dan doen ons in die klas dieselfde passies en sing “Ek soek na my Fanie ...”. Op sigself het dit natuurlik ander studente nuuskierig gemaak om ook hierdie interessante klasse by te woon.

Vir hierdie studente was sing en dramatiseer in hulle bloed. Dit het ook vir my duidelik geblyk dat Afrikaanse folklore en tradisionele literatuur as literêre tekste vir hulle toeganklik en interessant is. Om individueel of in pare sketse van die gebeure en karakters in die verhaal te teken of prente en foto’s uit tydskrifte te knip, was wonderlike onderrigsessies – so ook die mimiek van karakters waar die res van die “gehoor” moes raai wie die karakter is. Ek het begin oplees oor liggaams- en gebaretaal en raakgesien dat daar baie ooreenkomste is tussen hierdie studente se gebruik van sang en liggaamstaal om hulleself uit te druk en dat musiek en kinestetika twee van die meervoudige intelligensies is.

Een van die gebruike by die kollege was om aan die begin van die eerste periode ’n godsdienstige lied te sing. Ek het gou agtergekom dat die lied wat hulle die graagste gesing het, ook woorde in Afrikaans het. Dan het ek hierdie woorde op die groenbord geskryf en ons het almal hartlik saam gesing en gewieg in Afrikaans. Dit was telkens vir my ’n spesiale ervaring, veral om op hierdie manier deel te wees van dit wat hulle van kleins af geleer het, naamlik om spontaan te harmoniseer.

...

Ek het by beide die kontak- en afstandsonderrig studente aangemoedig om Afrikaanse tydskrifte soos Huisgenoot te lees omdat dit ’n gebruikersvriendelike aanslag het en hulle eweknie in Drum en You gevind kon word om te help met leesbegrip en hulle aanleer van Afrikaans. Tog jammer dat daar nie toe reeds 7de Laan (wat eers in 2000 verskyn het) op die televisie was nie.

...

Ook idiomatiese uitdrukkings het ek met goeie gevolg gebruik om Zoeloeleerders betrokke te maak by hul aanleer van Afrikaans. Dit het gelyk of idiome werklik aanklank vind by hul eie kultuur, en hierdie faktor het die belangstelling in die leermateriaal verhoog. Die studente het in groepe plakkate gemaak om die klaskamer te versier na aanleiding van gegewe voorbeelde. Hulle kon stories uitdink, vertel, dramatiseer en skryf wat by die oorsprong van idiome van hul keuse gepas het. Uiteindelik het hulle trots gevoel op die Afrikaans-klaskamer, want hulle het self die mure versier. Party het besonder baie daarvan gehou om die idiome deur middel van gebare uit te beeld sodat hul klasmaats moes raai watter uitdrukkings ter sprake is. Natuurlik is die verband tussen idiome en gedigte voor die hand liggend – albei berus op ’n letterlike en figuurlike betekenis. Die pragtigste nuutskepping wat ek hier onder die studente gevind het, was die uitdrukking “Matriek is nie matras nie.”

Navorsing toon dat humor en die integrasie van humoristiese tekste in die taalklaskamer tot veel pret kan bydra by die aanleer van Afrikaans as addisionele taal. Uit my ervaring het dit geblyk dat humor van Zoeloesprekende leerders in die klaskamer hoofsaaklik uitdrukking vind in die nabootsing van komiese gebare, die nabootsing van stemtoon, gesigsuitdrukkings, situasies en gebeure. Dit het verskil van skerp woordspelings wat eerder by die onderrig van Afrikaans HT-leerders in my vorige ervaring by hoërskole gepas het en ek moes aanpas. In die proses het ek geleer om eerder meer met my stem, gesiguitdrukkings en liggaamsbewegings te praat. Dit was pret.

Die strokiesprente van TO Honiball het groot byval gevind, en dit het my bewus gemaak van die waarde van pikturale humor in die onderrig van Afrikaans as addisionele taal en dat dit kan bydra tot die ontwikkeling van visuele geletterdheid. Hoewel pikturale humor tradisioneel as iets oppervlakkigs en dus minderwaardigs beskou is deur veral opvoedkundiges, kan dit nie ontken word dat die gewildheid en volume daarvan wêreldwyd bewys lewer dat dit wel ’n invloed op mense se leesbegrip en -ontwikkeling het nie. ’n Positiewe leeromgewing kan ook deur middel van die gebruik van pikturale humor geskep word. By François Verster,^[4] wat sy PhD oor Honiball en pikturale humor gedoen het, het ek later tydens my Stellenbosch-verblyf geleer dat baie leerders daarvan hou om hul heldefigure in die massamedia se gewoontes, modes, houdings, gebare en uitdrukkings na te boots. Een van die maniere van mimiek wat ek teëgekom het, was die studente se komiese manier om die konflik in hulle families met mimiek uit te beeld.

Vir hierdie damestudente in die grondslagfase, wat Afrikaans as vak moes neem, was een van die voorgeskrewe letterkundetekste waaroor hulle aan die einde van hulle derde (finale) jaar ’n eksterne eksamen geskryf het, Bewaker van die oerbos deur HS van Blerk (1988), wat handel oor natuurbewaring. Tydens die een jaar waarin die kolleges in KZN vir drie maande gesluit was as gevolg van onluste en protesoptogte, het ek en ’n kollega (Juliana Heymans) ’n studiegids hieroor uitgewerk en later self gedruk en aan ander kolleges verkoop om saam met die lees van elke hoofstuk te behandel wanneer die studente terug was by die kolleges. Die inhoud van die studiegids was (1) ’n opsomming van elke hoofstuk waar belangrike woorde uitgelaat is en ’n raampie geskryf was wat hulle moes invul; (2) kontekstuele vrae waar hulle in groepies ’n situasie moes kies en met mimiek moes uitbeeld en die res van die klas moes raai wat gebeur; (3) meervoudigekeusevrae; en (4) integrasie van taalaspekte. Ons studente het uitgeblink in hierdie (eksterne) nasionale eksamen.

’n Voorgeskrewe gedig vir ’n groep studente wat gekies het om Afrikaans in die laerskool te onderrig en ook aan die einde van hulle derde jaar ’n nasionale eksamen geskryf het, was “Bitterbessie dagbreek” van Ingrid Jonker. Ek het dit moeilik gevind om die agtergrond en betekenis van die gedig oor te dra, omdat die studente klaarblyklik nie sodanige ervarings ken nie. Gelukkig het ek ’n kassetopname van die lied (gesing deur Laurika Rauch) kon speel. Daarna het ’n hele paar van hulle die pyn en verlies in die gedig uitgespreek in hulle variasie van “jammer-jammer” met ’n klapgeluid agter die botande.

Met laasgenoemde studente het ek ’n interkulturele ontmoeting tussen hulle en die plaaslike Afrikaanse hoërskool se CSV gereël saam met my vriendin Hester Spies. Ons het boerekoffie en melktert geniet en elke persoon moes ’n vorm invul met die beskrywings van ’n besondere ervaring wat hulle dalk gehad het (bv vassit in ’n hysbak; hulle oupa/ouma se valstande laat wegraak; ens). Dan kon hulle in groepe van vier sit en elkeen moes vertel watter situasie by hom/haar pas. Dit was kostelik en ’n baie aangename geleentheid. Aan die einde van die sessie kon hulle kies watter situasie vir hulle die interessantste gelyk het (op die vorm) en die betrokke persoon moes dit aan die groot groep vertel ... Dit was pret sonder weergawe vir beide Zoeloe- en Afrikaanssprekendes en het hulle almal se (sosiale, dalk ook politieke?) horisonne uitgebrei.

Hierdie groep studente het ook – op uitnodiging van die leier van die omgeegroep by die geloofsgemeenskap waaraan ek behoort het – een van ons weeklikse byeenkomste bygewoon en oor geestelike sake gesels. Al was die gesprekke in Engels, was dit beslis iets wat die studente se houding teenoor wit mense positief beïnvloed het.

’n Vriendin van my (Rina Steenkamp), wat ’n maatskaplike werker was, het jaarliks namens die Afrikaanse maatskaplike organisasie waarvoor sy gewerk het, ’n leierskapsweek in die Drakensberge gereël vir meisies en seuns wat aan die einde van hulle standerd 9-jaar (nou graad 11) was en leierskappotensiaal getoon het by die Afrikaanse hoërskole in Pietermaritzburg. Sy het een jaar ingestem dat ek enkele van die onderwysstudente wat gekies het om Afrikaans te onderrig en redelik vaardig in die praat en verstaan van Afrikaans was, kon uitkies om saam met haar Afrikaanssprekende teikengroep van senior dogters met leierskapspotensiaal te gaan uitkamp. Wat ’n belewenis was dit om hierdie studente se response te hoor aan die einde van hulle ervaring – dat hulle nie meer bang was vir Afrikaanssprekers en om Afrikaans spontaan te praat nie. Die geleentheid het ook daartoe bygedra dat hulle motivering vir die aanleer van Afrikaans, sowel as hulle houding teenoor Afrikaanssprekendes, totaal verbeter het.

’n Groep studente wat in die hoërskool sou onderrig, moes vir drie jaar Afrikaans as vak neem. In die laaste jaar kon ek kies watter letterkundige teks ek met hulle wou gebruik en my keuse het op Wit oemfaan (FA Venter, 1986) geval. Dit is gegrond op die verhaal van die Voortrekkerseun Ferdinand Paulus van Gass (soos aangeteken deur Gustav S Preller), wat tydens die trek verdwaal het en by ’n groep Zoeloes aangesluit het – ’n tipiese Robinson Crusoe-situasie. Ek het nie by die keuse van die teks besef watter uitdaging dit sal wees om die konflik in die verhaal tussen die twee uiteenlopende kulture (Afrikaans en Zoeloe) te verduidelik en die gesprekke te fasiliteer nie. Hierdie groep studente was baie volwasse en ons kon in die klas oor hierdie soort konflik en stereotipes praat – my voorbeeldvraag was: “Wat sal jy doen as jy saam met ’n Afrikaanssprekende jongman onskuldig in ’n tronksel beland?” Sjoe, dit was spannend. Gelukkig kon ek in daardie tyd my hand sit op Etienne van Heerden se Matoli (1978) wat die situasie vir my helder gemaak het. Ook Elsabé Steenberg se Korrel en Kuif (1976) was ’n wonderlike jeugverhaal wat my emosies en begrip van die situasie verryk het. My plan was om hulle ook na die Voortrekkermuseum in Pietermaritzburg en saam met Afrikaanse jongmense na ’n plaaslike koffieplek te neem, maar ons kon dit nie doen nie, as gevolg van die studente-onluste op die kampus waar ook die koshuis gesluit was.

Toe ek later my MA in die onderrig van Afrikaans as Addisionele Taal by UKZN (Durban) behaal, het die navorsingsartikel wat ek moes skryf (tesame met ’n oopboekeksamen oor sosiolinguistiek, psigolinguistiek en die onderrig van jeugletterkunde) gehandel oor literêre stereotipes in Wit oemfaan.

By hierdie onderwyskollege vir Zoeloesprekende onderwysstudente in Pietermaritzburg was ek ook deel van ’n span (saam met die opvoedkundedosente Ian Blyth en Syd Andrews, en wetenskapdosent Gerry Roberts) wat oorbruggingskursusse vir die ontwikkeling van persoonlike, denk- en studievaardighede vir eerstejaarstudente ontwerp en aangebied het. Die kursusse het hoofsaaklik bestaan uit interaktiewe aktiwiteite wat gebaseer was op Bloom, De Bono, Torrance, Feuerstein en Buzan se konsepte van denke, probleemoplossing, kreatiwiteit en breinvloeikaarte. Wat ons mettertyd ontdek het, was dat die ontwikkeling van hierdie vaardighede nie deur studente toegepas word indien dit sonder ’n konteks aangebied word nie. Uiteindelik het ons gepoog om die vaardigheidsontwikkeling meer in die onderwysstudente se kurrikula te integreer – ongelukkig was nie al die vakdosente egter te vinde hiervoor nie, maar ek as Afrikaans-dosent en diegene wat opvoedkunde onderrig het, het wel hiermee saamgewerk. Die aktiwiteite wat ons in die vaardigheidskursusse gebruik het, toon ’n duidelike verband met aktiwiteite van Eberle se SCAMPER-tegniek om kreatiwiteit te bevorder (wat ek later in Stellenbosch sou gebruik vir die kreatiewe skryf van stories) en probleme en konflik op te los. Ek dink dit was eintlik inhoude wat ’n bekwame onderwyser van die vak voorligting sou onderrig, maar sover ek kon agterkom, was daar nie so ’n vak op daardie stadium by daardie kollege nie.

Afstandsonderrig van Afrikaans

Sowel folklore as pikturale humor en die maak van oudiovisuele media vir my afstandsonderwysstudente in Pietermaritzburg (1995–1997) en Pretoria (1998–2000) het my gelei tot ’n studie van die aanduidende, konnotatiewe en ideologiese assosiasies wat deur beelde opgeroep word. Die humor in Honiball se tekeninge wat ek in addisioneletaalonderrig in Pietermaritzburg gebruik het, het ek as ’n kulturele manifestasie gesien. Met betrekking tot visuele en kulturele geletterdheid het die besef later tot my deurgedring dat Honiball se strokiesprente en tekeninge ’n weerspieëling van middelklaskultuur is. Verder het ek onder die indruk daarvan gekom dat dit (en ander strokiesprente) ’n sekere onontginde en ongekarteerde potensiaal as opvoedkundige materiaal vir die leerders van Afrikaans as addisionele taal bevat. Honiball se strokiesprente kan ’n doeltreffende onderrigmiddel in die aanleer van Afrikaans as ’n addisionele taal wees, en daarmee saam kan dit ook ’n nuwe belangstelling in Afrikaanse letterkunde genereer.

By die Natal Onderwyskollege het ek vir afstandsonderrig die volgende Afrikaanse letterkundige tekste gebruik en dit het geblyk dat die studente die stories en studiegidse wat ek daarvoor opgestel het, baie positief ervaar het: Boom bomer boomste van Elsabé Steenberg (1980) en Toorberg van Etienne van Heerden (1986).

Ek het by beide die kontak- en afstandsonderrig studente aangemoedig om Afrikaanse tydskrifte soos Huisgenoot te lees omdat dit ’n gebruikersvriendelike aanslag het en hulle eweknie in Drum en You gevind kon word om te help met leesbegrip en hulle aanleer van Afrikaans. Tog jammer dat daar nie toe reeds 7de Laan (wat eers in 2000 verskyn het) op die televisie was nie, want dit sou ’n nuttige bron van die humor van Oom Oubaas en gewone gesprekstaal in Afrikaans as aanvullende oudiovisuele onderrigmateriaal kon gebied het. Op daardie stadium het ek nog nie kennis geneem van verskillende soort ander tekste nie (bv advertensies), anders sou ek dit wel ook in my materiaal vir afstandsonderrig kon geïntegreer het.

As senior lektor (en later departementshoof) wat Afrikaans van 1995 tot 2000 in ’n multikulturele Suid-Afrika deur middel van afstandsonderrig by onderwyskolleges in Pietermaritzburg (Natal College of Education / NCE) en Pretoria (South African College of Teacher Education / SACTE) moes doseer, was daar heelwat ervaringe wat my voorberei het op die latere ontwikkeling van ’n ROTO-(rekenaarondersteunde-) program, ook die ontwikkeling en aanbieding van ’n kreatieweskryfprogram en Afrikaanse jeugletterkunde by my volgende werkgewer.

Eerstens was daar die blootstelling aan die magdom rekenaarspeletjies van my eie kinders en die leerders in die koshuis waarmee hulle hul vrye tyd verwyl het, sowel as die ontwikkeling van my eie rekenaarvaardighede en die maak van oudiovisuele media wat (veral Afrikaans EAT-afstandstudente) kon help met ’n meer gebruiksvriendelike en leergesentreerde onderrig van Afrikaans.

Tweedens het ek in hierdie tyd bewus geword van die taakgebaseerde benadering tot taalonderrig, en dit het vir my duidelik geword dat hierdie benadering ooreenkomste toon met meervoudige-intelligensie-take en goed pas in die interaktiwiteit wat rekenaargesteunde onderrig bied.

Wat vir my ’n frustrasie by SACTE was, was dat dit nie moontlik was om vernuwende inhoud en leermateriaal in te bou in die afstandstudente se kurrikulum nie, omdat daar honderde van hierdie studente in die stelsel was en dit finansieel nie volhoubaar sou kon wees vir die begroting van die kollege om vir elkeen ’n nuwe studiegids of hulpbronne (bv oudiovisuele middele) uit te druk / te maak en te pos nie. Ek en my kollegas het egter vreugde daarin gevind om op verskeie maniere na die onderwysgemeenskap uit te reik – omdat ons almal eintlik onderwysers was en graag interaksie met mense op ’n kontakbasis sou wou hê.

Ek het saam met my kollegas (Geesje van den Berg, Erina Lombard en Dries van Wyk) by SACTE en ’n vakadviseur met ’n besondere liefde vir Afrikaansonderrig (Olga Sema) uitgereik na die gemeenskap van onderwysers wat Afrikaans EAT onderrig in skole en distrikte rondom Pretoria en Pietersburg om hulle te motiveer en bemagtig om vernuwende idees aangaande kommunikatiewe vaardighede, onderrig van gedigte en praatroetines in hulle taalonderrig te integreer.

Verder het ek met die hulp van Geesje, Erina en ons senior departemenshoof (Rashida Moor-Mohammed) ’n simposium by SACTE vir onderwysers van Afrikaans georganiseer. Ons het onder andere vir Danielle Heyns en Alta Engelbrecht van Afrikaansonderrig by die Onderwyskollege van Pretoria (OKP) genooi om aanbiedings te doen van hulle kreatiewe vaardighede om oudiovisuele materiaal in die onderrig van Afrikaanse letterkunde te integreer. Erina het ’n referaat gelewer oor praatroetines – iets wat met die kommunikatiewe benadering tot Afrikaansonderrig ’n kosbare aktiwiteit is.

Refleksie as opvoedkundige

As ek terugkyk na hierdie jare, was daar vyf belangrike leerervarings wat ek tydens gemeenskapsbetrokkenheid gedurende die jare in Pietermaritzburg gehad het wat my toegerus het om ’n beter dosent te wees:

1. My betrokkenheid by L'Abri, ’n jeugbediening van Youth for Christ. Hulle maak met buitelugavontuurkampe (soortgelyk aan dié van Outward Bound) gebruik van Kolb se konsep van ervaringsleer. Dit het deel uitgemaak van my voorbereiding om die studente eers te laat ervaar voordat hulle reflekteer en daarna kreatief betekenis skep.
2. Die tweede ervaring wat my toegerus het vir die onbekende toekoms wat vir my gewag het, was my deelname in 1994 as toeskouer terwyl my dogter deel was van ’n groep interkulturele senior hoërskoolleerders by Africa Enterprise in Pietermaritzburg se brugbouprojek. Dit het interessante en (selfs) uitdagende aktiwiteite behels waarmee hulle jongmense toegerus het om in die Nuwe Suid-Afrika interkultureel te integreer. Hierdie interkulturele ontmoeting het beslis bygedra tot my sensitiwiteit vir enersheid en andersheid tussen kulture en hoe om respek vir mekaar in te bou in my onderrigprogramme. Ook het my sensitiwiteit vir politieke en kulturele verskille en ooreenkomste hier op ’n hoë rat ontwikkel.
3. My eie bewuste aanleer van ’n addisionele taal en blootstelling aan ’n nuwe kultuur wat in 1995 plaasgevind het met my deelname aan die Boswell-projek (vir dosente van Afrikaans en Nederlands) terwyl ek besig was met my MA in die onderrig van Afrikaans as Addisionele Taal. Vir ses weke het ek as lid van die Suid-Afrikaanse Vereniging vir Neerlandistiek (SAVN) in Gent (België) en Utrecht (Nederland) eerstehands kennis gemaak met die aanleer van Nederlands. Hierdie ervaring het my bewus gemaak van die behoeftes van ’n addisioneletaalleerder en hoe verrykend die algehele blootstelling aan die teikentaal en -kultuur in die leerproses is. Gedurende daardie tyd het my kennismaking met en lees van Godfried Bomans se tekste en sy spot met sy eie kultuur ’n belangrike bydrae tot my eie humorervaring gelewer en ek het my verkneukel in die lees daarvan. Ek het Bomans se sprokie vir volwassenes (“De rijke bramenplukker”, 1947) in Afrikaans laat vertaal, dit opgeneem op ’n kassetband en dit in my onderrig aan afstandsonderwysstudente in Pietermaritzburg sowel as kontakonderwysstudente in Stellenbosch gebruik.^[5] Later het ek ook die Nederlandse weergawe saam met ’n Nederlandssprekende honneursstudent op ’n kasset opgeneem en dit in my onderrig aan kontakonderwysstudente in Stellenbosch gebruik met betrekking tot die ontwikkeling van waardes.
4. Die sewe jaar (1991–1997) wat ek as personeellid in ’n (wit) sekondêreskoolkoshuis in Pietermaritzburg ingewoon het om as enkelouer van drie tieners finansieel te oorleef, was vir my op ’n persoonlike vlak ’n (amper bedreigend-intieme) blootstelling aan die emosionele en sosiale ontwikkeling van hoërskoolleerders. Dit was ’n voorsmaak van wat in toenemende mate kenmerkend van (wit) jongmense in ’n verbruikersamelewing sou word, naamlik die sogenaamde Generasie X/Y/Z-kultuur. Ook hierdie ervaring sou my later (vanaf 2001) help om my onderwysstudente se realiteit en ook die Universiteit Stellenbosch-kampuskultuur beter te verstaan, sodat ek ook dáár studentgesentreerd kon onderrig – sodat hulle die hoërskoolleerders (wat kenmerke van hierdie generasie toon) waar hulle gaan skoolhou, leerdergesentreerd kan onderrig. Die koshuisinwoning het my – sonder dat ek by die hoërskool aldaar skoolgehou het - eerstehands hierdie sekondêre (millenniër-) leerders se motto laat ervaar, naamlik wat Prensky noem “Engage me or enrage me.” ’n Kosbare herinnering wat ek van hierdie tyd in die koshuis het, was dat daar ’n meisie was wat begaafd was met haar stem en met drama en deelgeneem het aan die Hoërskool Voortrekker se toneelopvoerings. Met haar hulp kon ons kassetopnames maak van enkele kortverhale, volksverhale en gedigte wat ek vir afstandsonderrigstudente gebruik het sodat hulle Afrikaans nie net kon lees nie, maar ook kon hoor.
5. My betrokkenheid, opleiding en ervaring as Lifeline-berader in Pietermaritzburg en later ook in Kaapstad, sowel as die fasilitering van Lifeline-groepleiers in Pietermaritzburg, het my deeglik bewus gemaak daarvan dat die tipe opleiding wat ons ontvang het, tipies was van wat Schön (1987)^[6] “artistry apprenticeship” noem, as voorligting vir opleiding vir professionele beroepe. Dit het belangrike beginsels van vakleerlingskap en vaardigheidsopleiding (lees: van onderwysers en onderwysstudente) – met refleksie as sleutelkomponent – ingebou. Verder het ek tydens my opleiding en ervaring as Lifeline-berader agtergekom dat daar ook gevare is waarmee ’n mens moet rekening hou by die integrasie van gevoelens en kreatiwiteit in onderrig. Kritici van die sogenaamde affektiewe-onderwys-beweging het daarop gewys dat dit emosionele manipulasie kan word en die leerder se reg op privaatheid en vertroulikheid in gedrang bring. Onderwysers behoort dus prakties (en nie net in beginsel of teoreties nie) opgelei te word om meer leerdergesentreerd en sensitief te wees. ’n Belangrike aspek wat met die ontwikkeling van leerders en studente se emosionele geletterdheid gepaardgaan, is refleksie oor gebeure met die oog op die integrasie daarvan in die self.

Die implikasies van hierdie geleenthede waar ek by gemeenskapsinteraksie betrokke was, was dat dit ingehou het dat ek vir myself as opleier van onderwysstudente voortdurend ...

• ’n stewige teoretiese inleiding en agtergrond in my opleiding inbou en die onderrigproses fasiliteer sodat leer werklik kan plaasvind
• studente se intra- en interpersoonlike integrasie en kommunikasie aan die hand van die inhoude verskerp
• bewus moet wees daarvan dat praktiese onderwys onder andere inhou dat die studente by my moet leer hoe om te onderrig – my rol as dosent is implisiet dus dié van ’n rolmodel
• studente se visuele, kulturele en emosionele geletterdheid moet ontwikkel
• studente uiteindelik prakties moet begelei hoe om met leerders om te gaan
• studente moet help om te besin oor hulself, die onderriginhoud en -gebeure sowel as die reaksie en deelname van die leerders by skole waar hulle onderwyspraktyk sou doen en later self sou skoolhou.

Waar ek nou by nabetragting met my verkyker terugkyk na hierdie roete wat ek geloop het – soms op sinkplaatpaaie – en die avonture wat ek beleef het, het ek in hierdie deel van my memoires^[7] vertel van my ryke verlede op ’n (interkulturele) afdraaipad in my onderwysloopbaan.

Eindnotas as aanvullende bronne en verduidelikings

[1] Ek noem dit interkulturele onderwys omdat hier ’n ontmoeting tussen wit en swart kulture was – die dosente was hoofsaaklik wit (met ’n paar uitsonderings) en die studente was almal Venda- of Zoeloesprekend. Dit was dus nie multikulturele onderwys waar leerders van verskeie kulturele agtergronde in die klasse is nie.

[2] Jane Strijdom, wat politieke wetenskap in Suid-Afrika studeer het, verduidelik soos volg wat “necklacing” behels (Desember 2021):

It’s an unimaginable cruel ritual made famous by supporters of the ANC during Apartheid. The punishment was used as a fear tactic, to ensure there’s no government spies among a community. It is said that on many occasions, the victim did nothing wrong, but the purpose was to show others what would happen if they saw you meeting or speaking to white people, or anyone of law enforcement ...

The ritual, where an accused is held while a rubber tyre is put around his neck, and pulled over his shoulders, forcing his arms to stay at his sides. It’s a tight fit, and there’s no way of freeing yourself from “the necklace” you’ve been given. The tyre is then generously doused with flammable liquid like petrol, or lighter fluid. The victim is often pushed and shoved around between members of the mob of adjudicators. This is often when he realizes his fate is sealed, and that he is about to die a painful death, and the plea’s is [sic] something no sane person wants to hear, ever. After playing around with the victim, he’s set on fire, to the amusement of the crowds, often running up and down for minutes before succumbing to the black smoke and the heat of the flames.

[3] Arnold, AM. 2005. Die impak van die Uitkomsgebaseerde Onderwys-assesseringsbeleid op die werkslading van onderwysers. MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

[4] Verster, F. 2003. ’n Kultuurhistoriese ontleding van pikturale humor met besondere verwysing na die werk van TO Honiball. DPhil-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

[5] Kruger, E. 2003. ’n Ekologiese perspektief op ’n Nederlandse sprokie vir letterkunde-onderrig in Afrikaans. Tydskrif vir Taalwetenskap, 19(2):159–78.

[6] Schön, DA. 1987. Educating the reflective practioner. San Francisco: Jossey-Bass.

[7] “Memoires” (meervoud; via Nederlands uit Frans: mémoires, "herinneringe") is enige niefiktiewe geskrif waarin iemand sy/haar belewenisse opgeteken het. Die gevolgtrekking is dat so ’n verhaal feitelik is. Hoewel memoires sedert die laat 20ste eeu gedefinieer word as ’n subkategorie van biografie of outobiografie, het die genre ’n enger fokus. ’n Biografie of outobiografie vertel die verhaal “van ’n lewe”, terwyl memoires dikwels die verhaal van ’n sekere tyd of gebeure vertel, soos van keerpunte in die skrywer se lewe (https://af.wikipedia.org/wiki/Memoires).

Lees ook:

Herinneringe aan my onderwysloopbaan – en my pad met die onderrig van Afrikaans