Foto van Elvis Saal: verskaf
1. Inleiding
Dialekte geniet maar nog steeds slegs beperkte aandag in die Afrikaans-klaskamer, en daarmee saam is die sosiale evaluering van dialekte ook nie altyd gunstig nie. Dialekte word dikwels eerder gesien as ’n besoedeling van die standaardvariëteit, eerder as wat dit as ’n hulpbron gesien word wat waarde tot die verwerwing van die standaardvariëteit kan toevoeg.
Daar is ook nog weinig ondersoeke gedoen na dialektiese gebruik in die klaskamer.
In hierdie praatjie word van die veronderstelling uitgegaan dat dialekte as bepaalde hulpbronne beskou behoort te word wat die Afrikaans-klaskamer kan verryk en kan bydra tot ’n versterking van die standaardvariëteit.
’n Gesprek oor dialekte in die Afrikaans-klaskamer behoort die volgende diskoerse in te sluit:
- die houdings van onderwysers en leerders ten opsigte van die gebruik van dialekte in die klaskamer
- die verbreding van Standaardafrikaans deur voorsiening te maak vir dialektiese variasie.
2. Watter waarde kan dialekte tot die Afrikaans-klaskamer toevoeg?
Die heersende siening is dat dialektiese gebruik in die klaskamer ’n negatiewe invloed kan hê op die bemeestering (of verwerwing) van die standaardvariëteit. Niestandaarddialekte word gesien as struikelblokke om die standaardvariëteit baas te raak. Hierdie beskouing van dialekte lei daartoe dat niestandaarddialekte geassosieer word met "verkeerde", "slegte", "onopgevoede", "afwykende", "skollie"-taalgebruik. Nie net word hierdie persepsies en sosiale evaluerings van dialekte gehuldig deur die onderwysers nie, maar die leerders self ontwikkel ’n gestigmatiseerde beeld van hul dialektiese gebruik – die standaardvariëteit word gesien as "goed" en "reg", en die niestandaarddialekte noodwendig as "sleg" en "verkeerd". So ’n verwerping en stereotipering van dialekte bedreig die individuele en sosiale identiteit van die spreker (en kan tot vervreemding van die standaardvariëteit lei en die bemeestering daarvan bemoeilik).
Die Afrikaans-klaskamer behoort dialekte te erken, terwyl leerders bemagtig word om die standaard te bemeester. Dit is belangrik dat Standaardafrikaans nie gesien word as ’n vervanging van die dialek nie, maar eerder dat Standaardafrikaans voorgehou word as ’n alternatiewe en addisionele dialek wat bepaalde (sosiale en akademiese) voordele inhou vir diegene wat dit goed genoeg bemeester (Babich 1987:93). Die klem moet dus in die Afrikaans-klaskamer daarop val om bidialektiese en multidialektiese leerders te produseer eerder as op ’n monodialektiese benadering (met Standaardafrikaans wat al die ander dialekte vervang). Leerders moet aangemoedig word om hul linguistiese repertoire uit te brei deur ’n tweede dialek, die standaarddialek, te bemeester as deel van ’n breër kommunikatiewe beheersing (Babich 1987:92). Dit stel leerders dan in staat om soomloos by verskillende gesprekskontekste aan te pas deur die gepaste dialek, styl of kode vir die verlangde konteks te aktiveer.
Die literatuur wys daarop dat dialekte ook waardevol kan wees in die bemeestering van die standaardvariëteit. Een tegniek wat Afrikaansonderwysers kan inspan, is om leerders te wys op die verskille tussen hul dialekte en Standaardafrikaans. Navorsing in tweedetaalverwerwing het aangetoon dat die bewuste identifisering van die taalkenmerke wat aangeleer moet word, die proses van verwerwing kan fasiliteer. Dialekte kan ingespan word as ’n hulpbron om die verskille tussen twee taalsisteme op ’n bewuste vlak te aksentueer/identifiseer, en sodoende kan die standaardvariëteit wat beheers (verwerf) moet word, optimaal gefasiliteer word (Sharifan 2008:132–3). Afrikaansonderwysers behoort te put uit die ryk linguistiese struktuur van leerders se dialekte om hulle te help om Standaardafrikaans gepas te beheers. Op hierdie wyse kry Afrikaanse dialekte ’n groter legitimiteit in die klaskamer en word die beheersing van Standaardafrikaans ’n meer positiewe ervaring. So ’n vergelykende benadering, eerder as ‘n foutontledingsbenadering, impliseer natuurlik dat die onderwyser self ’n mate van dialektiese kennis moet besit om die relevante verskille te kan uitwys. Dialektiese opleiding word dan ’n belangrike dimensie in die talige opleiding van onderwysers om hulle te sensiteer vir dialektiese verskynsels en hoe dit van Standaardafrikaans verskil.
Deur ’n dialeksensitiewe benadering kan leerders ’n bidialektiese beheersing ontwikkel wat hulle bemagtig om meerdere identiteite te projekteer na gelang van die sosiokulturele konteks.
Die vrese dat dialekte die standaardvariëteit sal besoedel indien dit in die klaskamer ingebring word, blyk ongegrond te wees. Navorsing dui daarop dat in kontekste waar dialekte aanvaar en as hulpbron aangewend word (soos in klaskamers), dialekte weinig tot geen negatiewe invloed op die verwerwing van die standaard het nie. Trouens, die navorsers wys daarop dat sulke dialektiese blootstelling in die klaskamer positief inspeel op leerders se vermoë om die standaard te bemeester, asook hul algehele akademiese prestasie (vgl Sharifan 2008:135). Literêre tekste waarin dialekte verteenwoordig is, is ’n waardevolle hulpmiddel om ruimte te skep vir dialekte in die klaskamer. Sulke tekste kan gebruik word om te beweeg van die bekende (dialekte) na die onbekende (die standaard), van die private na die openbare taalgebruik, en leerders kan ’n sensitiwiteit ontwikkel vir die vele konteksgebruike van dialekte. Afrikaansonderwysers wat blootgestel word aan dialekte in die klaskamer, kan baat daarby vind om die geskiedenis en kultuur van Afrikaans in sy vele geografiese skakerings te bestudeer.
Die Afrikaans-klaskamer behoort nie ’n ruimte te wees waar dialekte heeltyd "gekorrigeer" moet word nie; dit behoort eerder ’n ruimte te wees waar bidialektiese sprekers ’n bepaalde stel linguistiese vaardighede ontwikkel wat hulle in staat stel om in meerdere kontekste gepas en effektief te kan funksioneer. So ’n bi- of multidialektiese benadering in die klaskamer vra vir ’n bepaalde kopskuif van die Afrikaansonderwyser waardeur dialekte in die Afrikaans-klaskamer die nodige erkenning en respek sal geniet en ook met ’n groter sensitiwiteit bejeën sal word.
3. ’n Veelkantiger Standaardafrikaans (oftewel Skryfafrikaans) met ’n breër dialektiese basis?
Al in die negentigerjare het Ponelis (1992) gewag gemaak dat Standaardafrikaans in oorgang is, maar hierdie oorgang is hoofsaaklik toegedig aan die bepalende rol wat Engels in Afrikaans speel. Vanaf die negentigerjare het daar sporadies stemme opgegaan vir die herstandaardisering oftewel demokratisering van Standaardafrikaans, dws dat die leksikale en grammatikale basis van Standaardafrikaans uitgebrei moet word om dialektiese variasie te vergestalt. Wat leksikale variasie betref, is daar belangrike kopknikke al gemaak in die verskillende uitgawes van die AWS (2007; 2017). Die insluiting van leksikale items uit Kaapse Vernakulêre Afrikaans (en veral woorde van Arabiese en Maleise oorsprong) getuig hiervan:
boeja (vader), barakat (gasvryheidsgeskenk), eid/labarang (fees), eid-moebarak (seëngroet), garaam (verbode), inkommer, kanalla (asseblief), koefia (fes), kris (Christen), ouboeja (oupa), pang (aanspreekvorm vir man), sjoekran (dankie), tatta (oupa), trammakassie (dankie).
In die 2017-uitgawe van die AWS is die volgende paar leksikale items uit Oranjerivierafrikaans ingesluit:
aans/aanstons (binnekort), groos (trots), onbruikbaar, onlekker, sibbie of siebie (sagte reën), vaaldag (dagbreek), voorstebos.
Leksikale variasie in Standaardafrikaans kan deur normerende bronne soos die AWS en HAT gelegitimeer word. Ongelukkig bestaan daar nie ’n soortgelyke normerende bron/liggaam vir die grammatikale variasie van Afrikaans nie. Om te bepaal wat as grammatikaal aanvaarbaar of gepas gesien word, wend taalgebruikers hulle tot gesaghebbende handboeke/bronne oor taal soos Norme vir Afrikaans (jongste uitgawe: Norme vir Afrikaans: Moderne Standaardafrikaans (2018)). In hierdie normerende bron word daar egter nog weinig voorsiening gemaak vir die insluiting van dialektiese kenmerke as talige opsies by Standaardafrikaans. ’n Polilektiese grammatika ontbreek dus nog in Afrikaans, dws ’n grammatika wat talige opsies uit die dialektiese rykheid naas die standaard- grammatikale kenmerke legitimeer.
Die vraag ontstaan watter dialektiese kenmerke, grammatikaal gesproke, in so ’n polilektiese grammatika verreken behoort te word. Indien frekwensiegebruik as bepalende maatstaf gebruik word, dan kan die volgende algemene en dialektiese spreektaalmerkers as potensiële talige opsies oorweeg word vir insluiting in so ’n veelkantiger grammatika (vgl die korpuslinguistiese studie van Saal en Donovan 2019 oor Afrikaanse tieners se skryftaal):
- Veranderinge in die voorsetselpatroon: Die hoë voorkomsfrekwensie van veranderinge in die voorsetselpatroon dui op die wisselende gebruik van voorsetsels wat taalverandering in die hand kan werk. Voorbeelde:
En hulle gaan vir ons vir ’n spin vat.
Ek het nie vir hom gehoor nie.
Daar is baie tienerswangerskappe in die jeug (x onder).
Hulle almal loop net heeldag op die strate (x in).
- Agteropplasing van bepaalde uitdrukkings: Onder invloed van Engels kan die verskynsel eindrelevering algemener word in formele Skryftaalafrikaans.
Toe wil die hond my byt van Duncan-hulle.
En die ander voertuie het gewag aan die linkerkant.
’n Klein hond wat by die hek gestaan het en blaf aanhoudend.
- Die onverboë vorm van die attributiewe adjektief in die plek van die verboë vorm.
Ons land het pragtig inwoners.
Meestal van die tieners vandag in die modern lewe dink alles gaan oor populêriteit.
- Die toenemende regularisering van die werkwoordvorme ‒ die frekwente voorkoms van regularisering in verskeie streke verhoog die waarskynlikheid dat hierdie verskynsel in die toekoms toenemend in die skryftaal sal voorkom.
Dis lekker om vandag hier te is.
Hoe kan jy ᾽n kind het en jy is self ᾽n kind?
Hulle het toe toegang tot die geld gehet.
- Die weglating van die lidwoorde en die toenemende gebruik van mees as graadtrapvorm – die vorm meeste sonder die lidwoord die, asook die graadtrapvorm mees (soos in mees algemeenste) maak alreeds ᾽n gereelde verskyning in die skryftaal.
Daar is nie geld om huis af te betaal nie.
Die tieners word deel van bende.
Meeste van die mense rook hier.
- Herstrukturering van die werkwoordpatroon (infinitiefvorm ingesluit) – onder Engelse invloed kan veranderinge in die werkwoordpatroon al hoe gereelder voorkom:
Ek dink dat hy het dit gesê.
Die kind het nou sy ma gaan sê wat is hy aangedoen.
Terwyl ons stap swembad toe, kry ek ᾽n helse koppyn.
- Die voegwoord wat om tydspuntbysinne in te lei – die wisselende gebruik van wat en toe as voegwoorde kan taalverandering in die hand werk:
Wat ons by die N7 kom ...
Wat ek bo water kom asem ek eers ᾽n klomp suurstof ...
- Weglating van die hulpwerkwoord het, die koppelwerkwoord is, onderwerp en voegwoord:
Ons toe stilgehou om vir haar te wag, maar al wat uitkom is sy. (x Ons het toe ...)
... dat dit die regte oomblik om seks te beoefen (x die regte oomblik is ...)
Kon nêrens afswaai nie, want daar was klippe langs die pad. (x Ek kon nêrens ...)
Hulle los die sport gebruik alkohol (x Hulle los die sport en gebruik ...)
Om grammatikale verbreding teweeg te bring, is natuurlik geen maklike taak nie. Dit is wel moontlik dat ’n assesseringsliggaam soos Umalusi bepaalde dialektiese opsies as legitieme skryfvorme vir Skoolafrikaans kan onderskryf waardeur hierdie dialektiese vorme groter erkenning geniet en as gepaste skryfvorme aanvaar word. Dit is egter ’n proses wat met groot omsigtigheid bestuur moet word, sodat dit nie lei tot verdere negatiewe taalhoudings wat weer vervreemdend inwerk op leerders se dialekbeskouing nie. Dit is egter belangrik dat grammatikale variasie strukturele wettiging moet geniet en nie bloot aan individuele oordeel toegelaat moet word nie. Hulpbronne (in die vorm van leermateriaal, oefeninge, handleidings, ens) moet ontwikkel word waarvolgens so ’n veelkantiger grammatika aangebied word.
Waar laat dit Afrikaansonderwysers egter? Onderwysers se taak bly ’n komplekse taak deurdat dialektiese variasie in Skryfafrikaans tans nog as stilisties onvanpas gesien word in meer formele skryfstukke. Dit bly die taak van die onderwyser om met die nodige sensitiwiteit hierdie stylfoute aan te toon en die standaardopsie te voorsien. Sulke styl-"foute" kan natuurlik die basis vorm vir ’n taalles oor die verskille tussen die leerder se dialek en die standaardvorm/skryftaal wat hy/sy poog om te bemeester.
Die literatuur wys daarop dat grammatikale variasie nie so sigbaar is as leksikale variasie nie en dus eintlik onder die oppervlak voorkom. Om grammatikale verandering in Standaardafrikaans teweeg te bring vereis ’n bepaalde taalaktivisme en dat dialekte toenemend in die openbare domein ingespan word as skryfkode om die sigbaarheid daarvan te verhoog. Op hierdie wyse sal dialekte as skryfkode weinig geïgnoreer kan word, en sal daar ruimte gemaak moet word vir hierdie dialektiese skryfvorme in Standaardafrikaans.
Bibliografie
Babich, RM. 1987. Dialects in the classroom: Their functions, some potential problems and guidelines for teachers. Journal of Thought, 22(4):89–94.
https://www.jstor.org/stable/42589251 (3 Februarie 2020 geraadpleeg).
Carstens, WAM. 2018. Norme vir Afrikaans. Moderne Standaardafrikaans. Sesde uitgawe. Pretoria: Van Schaik.
Ponelis. FA. 1992. Standaardafrikaans in oorgang. In Webb (red) 1992.
Saal, EO en D Lawrence. 2019. "Ons skryf soos ons praat": Informalisering van geskrewe Afrikaans onder Afrikaanse tieners. LitNet Akademies, 16(1):19–63. https://www.litnet.co.za/category/akademies/litnet-akademies (3 Februarie 2020 geraadpleeg).
Sharifian, F. 2008. Aboriginal English in the classroom: An asset or a liability? Language Awareness, 17(2):131–8. https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=rmla20 (3 Februarie 2020 geraadpleeg).
Webb, VN (red.). 1992. Afrikaans ná apartheid. Pretoria: Van Schaik.
Lees ook:
Wie is die “bruin mense” en watter taal praat hulle? Repliek op Mercy Kannemeyer
Kommentaar
Ek is ’n Afrikaanse onderwyser vir die VOO fase. Ek het groot waardering vir alle Afrikaanse dialekte en geniet dit om gedigte in verskillende dialekte met my leerders te deel. Ek dink wel dat ek my leerders baie deurmekaar gaan maak as ek hulle skielik bloot moet stel aan al die verskillende dialekte van Afrikaans. Die meeste van my leerders sukkel alreeds om Kaaps te verstaan. As ek dan dialekte soos Namakwa Afrikaans ook moet ingooi, gaan ek hulle heeltemal verloor. Die meeste leerders sukkel om Standaardafrikaans baas te raak. Ek kan miskien by ’n stelwerk-vraestel ander dialekte toelaat, mits dit reg gebruik word, maar as dit by ’n taalvraestel kom gaan dit ’n probleem wees.
Daar is sekere konstruksies wat in Kaaps reg sal wees, maar nie in Standaardafrikaans nie. Byvoorbeeld: “My se pa werk by die munisipaliteit” teenoor die Standaardafrikaanse weergawe: “My pa werk by die munisipaliteit.” Dan gaan elke juffrou of meneer sy of haar memorandum moet aanpas dat dit elke dialek se manier om daardie sin te sê inkorporeer as ’n moontlike regte antwoord. Onderwysers het beslis nie die opleiding in al die dialekte so te ken om so ’n memorandum op te stel nie. Daarby gaan dit leerders deurmekaar maak, want skielik gaan daar heeltemal te veel opsies as antwoorde wees om van te kies.
Daar moet onthou word dat leerders van Afrikaans op skool nie taalstudente is nie. Die doel is om hulle genoeg taalkennis te gee om die taal effektief in hulle verdere studies en werk te kan gebruik. Daarom word Standaardafrikaans gebruik as onderrig medium. Dit is die dialek wat gebruik word om verdere studies in alle rigtings soos BSc of BCom ensovoorts te studeer.
Indien die skrywer van hierdie artikel dink dit is moontlik om al die dialekte te inkorporeer moet hy dit maar kom doen, maar ek dink regtig nie dit is nodig om alreeds oorlaaide onderwysers met dit ook te bemoei nie.