|
||||||||
Opsomming
Binne Suid-Afrikaanse toerisme-onderrig, waar kurrikula histories oorwegend op gevestigde Westerse kennisraamwerke geskoei is, ontstaan die vraag hoe studente se eie gemeenskapsverhale en outobiografiese ervarings sinvol as leerbronne geïntegreer kan word. Hierdie studie ondersoek die pedagogiese potensiaal van narratiewe werk binne ’n eerstejaartoerismemodule aan die Kaapse Skiereiland Universiteit van Tegnologie (KSUT).
’n Verkennende narratiewe navorsingsontwerp is gevolg. Vyf voorgraadse toerismestudente het tydens ’n periode buite die kampus stories uit hul onderskeie gemeenskappe versamel en skriftelik verwerk. Die verhale is deur middel van narratiewe analise ontleed en aangevul met semigestruktureerde onderhoude wat gefokus het op deelnemers se belewenisse van die storieversamelingsproses asook hul refleksies oor die tersaaklikheid van plaaslike stories binne toerisme, opvoeding en praktyk.
Die bevindinge toon dat studente, wanneer hulle toegelaat word om vanuit hul eie kulturele en sosiale kontekste te werk, narratiewe ontwikkel wat die kurrikulum vir hulle meer betekenisvol en kontekstueel verstaanbaar maak. Hierdie proses het nie net kulturele selfbewustheid verdiep nie, maar ook kritiese refleksie oor etiek, toestemming en kulturele sensitiwiteit binne die toerismepraktyk gestimuleer.
Die studie dui daarop dat die erkenning van studente se gemeenskappe as epistemologies volwaardige en kennisdraende ruimtes ’n belowende raamwerk bied vir toerisme-onderrig wat kultureel sensitief, eties verantwoordbaar en plaaslik geanker is.
Trefwoorde: etiese toerismepraktyk; gemeenskapskennis; kulturele identiteit; narratiewe pedagogiek; opvoeding; outobiografiese narratiewe; toerisme
Abstract
The use of hidden stories: community knowledge and autobiographical narratives in tourism education
This study explores the use of autobiographical storytelling as a pedagogical approach to tourism education at the Cape Peninsula University of Technology (CPUT). The study addresses two related challenges in both the higher education and tourism sectors. The first is the continued dominance of Eurocentric perspectives within tourism education and practice, despite the country’s multicultural context and calls for curriculum decolonisation. The second is the need to develop authentic storytelling skills among undergraduate tourism students, who will ultimately serve as interpreters of local culture and heritage. The study argues that tourism education should move beyond the reproduction of established destination narratives by enabling students to engage with their own cultural histories, lived experiences and local knowledge. In doing so, it investigates whether autobiographical storytelling can personalise the curriculum while strengthening students’ professional preparation as future tourism practitioners.
The project was situated within a first-year tourism module at CPUT. An assignment was developed with two objectives: to challenge traditional Eurocentric approaches to storytelling by encouraging students to collect autobiographical stories from their hometowns, and to create opportunities for authentic learning through engagement with local communities. The assignment was implemented during the COVID-19 lockdown period when students had to return to their home communities, and we had to negotiate different ways of engagement. This led to the development of an assignment that required students to source stories from residents and elders, rather than relying on the conventional tourist narratives of their area. This approach positioned students as knowledge holders rather than passive recipients of existing tourism narratives and sought to demonstrate the educational value of culturally situated storytelling, as students were able to use their own cultural and linguistic contexts as the basis for tourism storytelling.
The study adopted a qualitative exploratory narrative research design to investigate students’ experiences of collecting and interpreting local stories. Five undergraduate tourism students volunteered to participate. They represented diverse South African cultural backgrounds, including Lemba, Tswana, Zulu, Cape Malay and Xhosa communities. Before collecting the stories, participants completed an intensive ethics workshop that addressed informed consent, respectful interviewing and the ethical considerations associated with collecting personal and cultural narratives. Data collection occurred in three phases. Participants first returned to their hometowns to collect stories from community members and elders. These stories were then analysed to identify recurring cultural archetypes and themes. Semi-structured interviews were subsequently conducted with participants to explore their experiences of collecting and interpreting these narratives. Finally, an elder was interviewed to verify cultural interpretations and ensure that the reported findings respected the traditions represented in the collected stories.
The narrative analysis of the collected stories identified six interconnected themes, referred to as “voices”, which represented participants’ experiences and illustrated the educational value of autobiographical storytelling. The first theme, genuine consideration of context, demonstrated that students successfully rooted their stories within their own geographical and cultural environments. Stories reflected local mythology, legends and community beliefs rather than established Western tourism narratives. Participants collected stories from locations across South Africa, including Limpopo, North West, the Eastern Cape and the Western Cape, illustrating that authentic tourism narratives emerged directly from local cultural contexts.
The second theme highlighted water as a source of purification. Across several stories, water symbolised cleansing, peace, renewal and life. Participants explained that water played an important role in traditional ceremonies, including rites of passage and healing practices. These explanations were supported by the elder, who described the significance of river water in cleansing rituals associated with initiation ceremonies and traditional healing. Rather than functioning as a universal symbol, water acquired meaning through specific cultural practices and beliefs embedded within participants’ communities.
The third theme concerned the centrality of the African voice. Participants deliberately foregrounded African names, clan identities, symbols and local meanings within their stories. They explained that names carried prophetic significance and reflected identity, destiny and cultural heritage. Clan animals, including bees and snakes, functioned as symbolic representations whose meanings differed across communities. The elder reinforced this interpretation by explaining that sacred animals vary between clans and that identical symbols may possess different meanings depending on cultural context. These findings demonstrated that autobiographical storytelling enabled students to represent African cultural knowledge through locally meaningful symbols rather than externally imposed interpretations.
The fourth theme focused on African spirituality. Participants consistently described the importance of elders as custodians of knowledge and emphasised storytelling as a means of preserving history, religion and cultural values. Stories incorporated prophecy, dreams, ancestral guidance and religious beliefs as integral components of community life. Participants regarded ancestors as protectors and described dreams as meaningful forms of communication. One participant also highlighted the importance of religion within the Lemba community. Collectively, these findings demonstrated that spirituality formed an essential dimension of contextual storytelling and represented a significant component of participants’ cultural identities.
The fifth theme addressed the challenges associated with collecting cultural stories. Participants explained that access to communities often required permission from elders or other gatekeepers. Certain subjects, including initiation ceremonies, arranged marriages and aspects of religious practice, were considered culturally sensitive or inappropriate for public discussion. Participants also stressed that some sacred places should not be documented and that the use of photography commonly required permission or was considered disrespectful. The elder confirmed these concerns, noting that modern tourism practices sometimes conflict with traditional cultural expectations and emphasising the importance of respecting community protocols when collecting or presenting cultural narratives. These findings highlighted that cultural competence within tourism extends beyond knowledge acquisition to include ethical engagement with communities and traditions.
The final theme examined the perceived benefits of autobiographical storytelling from the perspective of the participants. It was consistently reported that collecting local stories deepened their understanding of their own cultural identities and broadened their understanding of tourism beyond Western destination narratives. They described becoming more curious about their communities, recognising that meaningful stories could be found in everyday places and also appreciating the value of local knowledge within tourism practices. Participants held that the assignment improved their professional preparation by equipping them to communicate authentic cultural narratives and to represent their communities more effectively as future tourism practitioners. They also indicated that the project encouraged reflective practice by prompting them to reconsider their assumptions about familiar places and recognise the diversity of perspectives that exist within their own communities.
The study also acknowledges several limitations. Some participants experienced difficulty translating stories from their home languages into English, which occasionally affected the clarity and narrative quality of the written stories. Furthermore, participants varied in their storytelling abilities, which reflected the absence of formal training in narrative construction. Nonetheless, the purpose of the project was not to evaluate the literary quality of their stories but rather to develop contextual awareness and authentic cultural engagement through storytelling.
The findings demonstrate that autobiographical storytelling provides an effective means of personalising tourism education while supporting curriculum decolonisation. By positioning students’ own cultural experiences at the centre of learning, the approach enabled participants to engage in contextual analysis, foreground African perspectives and develop greater awareness of the ethical responsibilities associated with representing culture. The study concludes that autobiographical storytelling should be integrated more fully into tourism curricula and recommends that tourism educators receive training in ethics and cultural competency to support this pedagogical approach. In preparing graduates who can act as informed cultural interpreters, autobiographical storytelling offers a practical means of strengthening both tourism education and professional practice.
Keywords: autobiographical narratives; community knowledge; cultural identity; ethical tourism education; narrative pedagogy; tourism practice
1. Inleiding
Die totstandkoming van die nuwe Suid-Afrika, reeds meer as drie dekades gelede, het ’n nuwe fase in die ontwikkeling van die land se toerismebedryf ingelui. Hierdie periode is gekenmerk deur die herintegrasie van Suid-Afrika in die internasionale toerismemark en die aanvaarding van internasionale standaarde binne die bedryf – ’n proses wat terselfdertyd nuwe moontlikhede én nuwe uitsluitings meegebring het. Hiermee saam het hoër onderwysinstellings toenemend onder kritiese herevaluering gekom, met besondere fokus op transformasie, verteenwoordiging en die dekolonisering van die kurrikulum (Laenui 2000). Binne hierdie diskoers word opvoeders uitgedaag om dominante Westerse kennisraamwerke te bevraagteken en ruimte te skep vir plaaslike, kultureel gesentreerde vorme van kennis en betekenisgewing (Fomunyam 2017). Volgens Du Plessis (2021), moet ons die kurrikulum fundamenteel heroorweeg om Suid-Afrika na die kern van onderrig en leer te verskuif. Daar is ’n behoefte om kennis op te doen oor die Afrika-kontinent, sy geskiedenisse, kulture en beskawings, en handboeke moet inheemse kennis weerspieël. Suid-Afrikaanse universiteite moet begin om diepgaande vrae te vra wat ondersoek hoe dekolonisering in hul onderrig kan lyk en hoe dit bereik kan word.
Stories en vertelkuns vorm ’n fundamentele raamwerk waardeur gemeenskappe oor tyd betekenis skep, waardes oordra en identiteit vestig. As sosiale praktyk funksioneer stories nie bloot as weergawes van ervaring nie, maar as prosesse waardeur mense hul ervarings orden, interpreteer en met ander deel. Vertelkuns fasiliteer kollektiewe onthou, geheue en refleksie en verbind verlede, hede en toekoms op ’n wyse wat sentraal tot menslike betekenisvorming staan (Bietti, Tilston en Bangerter 2019). In die Suid-Afrikaanse konteks is stories nie slegs verbaal nie, maar ook tasbaar vasgelê in kulturele landskappe, erfenisterreine en oorgelewerde simboliese praktyke (Huffman 2009).
Ten spyte van die sentrale rol wat stories en vertelkuns in toerisme speel, dui bestaande navorsing daarop dat hierdie praktyke selde sistematies as kernvaardighede binne voorgraadse toerisme-onderrig ontwikkel word (Korez-Vide 2017; Moscardo 2020). In die praktyk word storievertelling dikwels gereduseer tot voorafgeskrewe gidstekste en gestandaardiseerde toerismeverhale, ’n verskraling wat min ruimte laat vir plaaslike stemme, kontekstuele sensitiwiteit en kulturele nuansering. Hierdie verskraling is veral problematies binne ’n diverse en postkoloniale samelewing soos Suid-Afrika, waar toerisme terselfdertyd as ekonomiese praktyk én as draer van kulturele betekenis funksioneer (Fomunyam 2017).
Teen hierdie agtergrond ondersoek dié artikel die implementering en pedagogiese waarde van ’n narratiewe benadering binne ’n eerstejaartoerismemodule aan die KSUT. Deur studente se eie kulturele narratiewe en geleefde ervarings sentraal te plaas, dra die studie by tot bestaande gesprekke oor dekolonisering, studente-agentskap en die rol van stories en vertelkuns in toerisme-opvoeding.
Die studie is deur die volgende navorsingsvrae gelei:
- Hoe ervaar voorgraadse toerismestudente die proses van die versameling, interpretasie en oorvertelling van plaaslike en outobiografiese stories?
- Watter kulturele, simboliese en etiese temas tree na vore wanneer studente vanuit hul eie gemeenskaps-, en ervaringskontekste werk?
- Watter pedagogiese waarde het die gebruik van plaaslike en outobiografiese narratiewe binne toerisme-onderrig?
Die navorsingsvrae is ondersoek binne ’n narratiewe en interpretatiewe teoretiese raamwerk wat stories en vertelkuns as betekenisvolle draers van kennis, identiteit en kultuur beskou. Die volgende afdeling bespreek die teoretiese uitgangspunte wat die studie gerig het.
2. Teoretiese raamwerk
’n Narratiewe benadering tot leer ontstaan vanuit die uitgangspunt dat stories en vertelkuns nie bloot as beskrywings van ervaring funksioneer nie, maar as prosesse waardeur betekenis geskep, gedeel en oorgedra word. Stories ontstaan binne sosiale interaksie en word deur die handeling van vertelling voortdurend herinterpreteer en herskryf. Vanuit ’n sosiaal-kognitiewe perspektief funksioneer storievertelling as ’n vorm van kollektiewe betekenisgewing waardeur individue en gemeenskappe ervarings orden, verbande lê en gedeelde begrip ontwikkel (Bietti e.a. 2019). Stories dien gevolglik as draers van kennis, identiteit en kultuur en speel ’n sentrale rol in hoe mense hul wêreld begryp, benoem en daarin posisioneer.
Binne ’n Suid-Afrikaanse hoëronderwyskonteks, waar formele kurrikula histories oorwegend op gevestigde Westerse kennisraamwerke gesteun het en steeds dikwels steun, bied ’n fokus op stories en vertelkuns ruimte om studente se eie geleefde ervarings en kulturele verwysingsraamwerke sigbaar en akademies geldig te maak (Laenui 2000; Fomunyam 2017). Hierdie benadering verskuif die klem van kennis as vaste, oordraagbare inhoud na kennis as iets wat relasioneel, kontekstueel en deur beleefde deelname gevorm word. Storievertelling word sodoende nie as ’n aanvullende of illustratiewe aktiwiteit beskou nie, maar as ’n kernmeganisme waardeur leer plaasvind.
Metodologies sluit die studie doelbewus aan by narratiewe navorsing soos dit binne kwalitatiewe navorsingstradisies beskryf word, waar deelnemers se stories en refleksies as betekenisvolle data hanteer word om patrone, temas en interpretatiewe lae te identifiseer (Creswell 2008; Willig 2001). Die fokus val nie uitsluitlik op dit wat vertel word nie, maar ook op hóé stories vertel word, watter betekenisse beklemtoon of verswyg word, en hoe vertellers hulself en hul gemeenskappe binne narratiewe posisioneer.
Die gebruik van outobiografiese en kultureel gesitueerde stories sluit verder aan by navorsing wat die vertel van persoonlike stories beskryf as ’n kragtige hulpmiddel vir interkulturele leer en vir die verlening van akademiese geldigheid aan perspektiewe wat nie altyd binne dominante diskoerse sentraal staan nie (Cloonan, Fox, Ohi en Halse 2017; Clandinin en Connelly 2000). Deur stories en vertelkuns as epistemologies betekenisvol te beskou, word ruimte geskep vir veelstemmigheid en vir leer wat nie slegs kognitief nie, maar ook kultureel en ervaringsmatig gegrond is.
3. Stories en vertelkuns in toerisme
Stories en vertelkuns speel ’n sentrale rol in hoe betekenis binne toerismebestemmings, -ervarings en -identiteite gevorm word. Binne die toerismeliteratuur word stories beskryf as sentrale meganismes waardeur plekke betekenis verkry, ervarings gekontekstualiseer word en emosionele betrokkenheid by bestemmings gevestig word (Mossberg 2007; Moscardo 2020). Deur stories word historiese gebeure, kulturele praktyke en sosiale waardes nie bloot oorgedra nie, maar op ’n interpreterende wyse aangebied wat besoekers se begrip van ’n bestemming verdiep.
Volgens Mossberg (2007) en Moscardo (2020) speel stories en vertelkuns nie slegs ’n belangrike rol in toerismebemarking nie, maar ook in die ontwerp, interpretasie en belewenis van toerismeprodukte. Deur narratiewe strukture te benut, kan toerisme-ervarings verbind word aan breër menslike temas soos herinnering, identiteit, verlies en verbondenheid, elemente wat dikwels ontbreek in gestandaardiseerde of oorwegend kommersieel gedrewe toerismeverhale (Moscardo 2020). In hierdie sin funksioneer stories nie as bykomstige interpretasiemateriaal nie, maar as draers van betekenis wat die ervaring van plek aktief struktureer.
In postkoloniale en multikulturele samelewings soos Suid-Afrika is stories en vertelkuns egter ook ’n terrein van spanning. Alhoewel toerisme die potensiaal het om ruimte te skep vir plaaslike stemme en histories onderverteenwoordigde narratiewe, word kultuur in praktyk dikwels vereenvoudig, veralgemeen of verbruikbaar gemaak. Soms op maniere wat plaaslike betekenis en kompleksiteit ondermyn, veral wanneer stories geskei word van hul oorspronklike sosiale en kulturele kontekste en herverpak word vir kommersiële en toerismedoeleindes (Echtner en Prasad 2003).
Kultuur kan nie tot ’n oppervlakkige of estetiese komponent van toerisme gereduseer word nie. Soos Kymlicka (1989) aantoon, vorm kultuur ’n diepgewortelde raamwerk waarbinne mense hul lewens, verhoudings en keuses verstaan. Meer onlangse navorsing binne kulturele en identiteitstoerisme bevestig eweneens dat kulturele narratiewe, erfenis en gedeelde stories sentraal staan tot die vorming van identiteit, betekenis en verbondenheid binne toerismekontekste (Murdy, Alexander en Bryce 2018; Moscardo 2020). Vanuit hierdie perspektief is stories nie bloot kommunikasie-instrumente nie, maar integrale uitdrukkings van hoe gemeenskappe hul wêreld interpreteer en aan ander voorstel. Wanneer stories en die vertel daarvan nie doelbewus en sensitief in toerismepraktyk geïntegreer word nie, gaan waardevolle kulturele nuanses en betekenislae verlore.
Binne baie Afrika-gemeenskappe word stories tradisioneel nie as individuele besittings beskou nie, maar as kollektiewe kennis wat oor generasies heen oorgedra word. Ou wyses, oumas, oupas en ander gemeenskapskennisdraers, vervul dikwels ’n sentrale rol as bewaarders van historiese geheue, kulturele praktyke en spirituele kennis (Battiste 2000; Kymlicka 1989). Vertelkuns funksioneer gevolglik nie bloot as vermaak of inligtingsoordrag nie, maar as ’n proses tussen generasies waardeur identiteit, waardes en gemeenskapsgeheue behoue bly en oorgedra word (Bietti, Tilston en Bangerter 2019). Die erkenning van hierdie kennisdraers is daarom van besondere belang binne toerisme-opvoeding wat poog om plaaslike en kulturele kennis ernstig op te neem. Vanuit hierdie perspektief word die insluiting van ou wyses en ander gemeenskapskennisdraers nie bloot as ’n metodologiese keuse beskou nie, maar as ’n epistemologiese uitgangspunt wat erkenning gee aan die sosiale en kulturele oorsprong van kennis. Ten spyte van beleidsveranderinge en transformasie-inisiatiewe sedert 1994, bly Westerse, gestandaardiseerde toerismevorme, soos voorafgeskrewe gidstekste, gevestigde toerroetes en dominante erfenisnarratiewe, steeds sterk verteenwoordig in Suid-Afrikaanse toerisme- en erfenispraktyke (Fomunyam 2017; Korez-Vide 2017).
Die toenemende erkenning van plaaslike en kultureelgebonde kennis binne hoër onderwys het nuwe geleenthede geskep om studente se eie gemeenskappe as bronne van stories, betekenis en leer weer te bekyk. Vanuit hierdie perspektief kan plaaslike en outobiografiese narratiewe nie bloot as aanvullende of illustratiewe materiaal beskou word nie, maar as epistemologies volwaardige en kennisdraende bronne binne toerisme-opvoeding.
Binne hierdie konteks word stories en vertelkuns in hierdie studie nie benader as bloot instrumenteel vir bemarking of interpretasie nie, maar as ’n pedagogiese toegangspunt tot kritiese bewuswording, kulturele selfbeskouing en etiese praktyk. Toerisme-onderrig word sodoende herbedink as ’n leeromgewing waarin kennis nie uitsluitlik van buite af oorgedra word nie, maar aktief gevorm word vanuit studente se eie ervarings, gemeenskappe en narratiewe. Teen hierdie agtergrond is dit nodig om die spesifieke onderrigkonteks te belig waarbinne die studie plaasgevind het, naamlik toerisme-onderrig aan ’n universiteit van tegnologie.
4. Konteks van die vak toerisme aan ’n universiteit van tegnologie
Toerisme as studieveld is inherent multidissiplinêr en sluit ’n wye spektrum loopbaanrigtings en spesialisasiegebiede in, waaronder toerismebestuur, toerisme-ontwikkeling, erfenisinterpretasie en toerismebemarking (Tribe 2005; Cooper, Fletcher, Fyall, Gilbert en Wanhill 2008). Binne Suid-Afrika word toerisme-opleiding aan universiteite van tegnologie oorwegend gekenmerk deur ’n praktykgerigte leerbenadering wat daarop gemik is om studente met toepasbare, bedryfsrelevante vaardighede toe te rus (Raad op Hoër Onderwys 2014; Moscardo 2020).
Binne die Suid-Afrikaanse hoëronderwyslandskap het oproepe tot die dekolonisering van kurrikula die afgelope dekade toenemend beklemtoon dat kennis nie as universeel of waardeloos beskou kan word nie, maar histories, kultureel en sosiaal gebonde is (Laenui 2000; Fomunyam 2017; De Beer 2020). Hierdie gesprekke het besondere gevolge vir praktykgerigte dissiplines soos toerisme, waar kurrikula histories sterk beïnvloed is deur Westerse paradigmas van erfenis, interpretasie en bestemmingservaring. Die uitdaging vir toerisme-opvoeding is daarom nie slegs om studente vir die arbeidsmark voor te berei nie, maar ook om ruimte te skep vir plaaslike, gemeenskapsgebaseerde en kultureelgebonde kennisvorme wat histories minder sigbaar was binne formele akademiese diskoerse.
In toerisme, en gebeurtenisbestuursprogramme speel adviesrade, saamgestel uit kundiges uit die toerisme, en verwante bedrywe, ’n belangrike konsultatiewe rol in kurrikulumontwikkeling en hersiening. Hierdie strukture dra by tot die afstemming tussen akademiese inhoud en bedryfspraktyk en stel studente bloot aan heersende tendense, verwagtinge en professionele norme binne die sektor (Mossberg 2007; Moscardo 2020). Binne die praktykgerigte opleidingsomgewing van universiteite van tegnologie ondersteun sodanige bedryfsbetrokkenheid die integrasie van teorie en praktyk, en fasiliteer dit studente se begrip van hul toekomstige professionele rol binne ’n voortdurend veranderende toerismelandskap (Korez-Vide 2017).
Ten spyte van hierdie sterk praktykoriëntasie word die gebruik van stories en vertelkuns in voorgraadse toerisme-onderrig selde eksplisiet as pedagogiese vaardigheid ontwikkel. Stories funksioneer dikwels as voorafgeskrewe gidstekste of gestandaardiseerde interpretasies, eerder as dinamiese draers van betekenis, identiteit en plek. Hierdie benadering beperk studente se vermoë om toerisme nie slegs as ’n tegniese of kommersiële praktyk te verstaan nie, maar ook as ’n kulturele en simboliese proses waardeur identiteit, plek en gemeenskapsbetekenis gevorm en oorgedra word (Tribe 2005; Mossberg 2007; Moscardo 2020).
Om hierdie leemte deeglik te ondersoek, is ’n onderrigopdrag binne ’n eerstejaartoerismemodule ontwikkel met twee verweefde doelwitte. Eerstens het die opdrag gepoog om dominante Eurosentriese benaderings tot stories en storievertelling binne Suid-Afrikaanse toerisme-onderrig krities te bevraagteken deur studente se eie outobiografiese ervarings en gemeenskapskontekste as egte kennisbronne te sentreer.
Tweedens was die doel om outentieke leer te bevorder deur studente aktief te betrek by die insameling, interpretasie en oorvertelling van plaaslike stories, ’n benadering wat aansluit by oproepe om storievertelling as ’n volwaardige pedagogiese strategie binne tersiêre onderwys te erken (Korez-Vide 2017:6).
Teen hierdie agtergrond is daar doelbewus gekies vir ’n narratiewe benadering wat stories en vertelkuns sentraal plaas as pedagogiese toegangspunt. Die doel was om studente se kulturele bewustheid te verdiep en toerisme te benader as meer as bloot ’n bedryfsfunksie, naamlik as ’n proses waardeur betekenis, herinnering en identiteit bemiddel en oorgedra word.
Die studiedeelnemers was van uiteenlopende sosiodemografiese agtergronde afkomstig en het vyf verskillende kulturele groepe in Suid-Afrika verteenwoordig. Hierdie diversiteit het ’n geskikte leeromgewing geskep waarin verskillende kulturele perspektiewe en ervarings na vore kon kom, en waarin studente mekaar se stories as betekenisvolle leerbronne kon benut.
5. Navorsingsontwerp en metodologie
5.1 Navorsingsbenadering
’n Verkennende narratiewe navorsingsontwerp is vir hierdie studie gekies, aangesien dit nie daarop gefokus het om bestaande teorieë te toets of te bevestig nie, maar om te verken hoe voorgraadse toerismestudente hul eie kulturele stories binne ’n leer- en toerismekonteks beleef, interpreteer en betekenisvol herformuleer. Soos Creswell (2008) aantoon, is verkennende navorsing veral geskik in kontekste waar empiriese kennis oor ’n praktyk beperk is en waar die klem val op ervarings, betekenisvorming en interpretasie.
Narratiewe navorsing word toenemend aangewend binne dissiplines soos onderwys, maatskaplike werk, gesondheidswetenskappe en sielkunde, juis omdat dit ruimte skep vir deelnemers om hul ervarings in hul eie woorde en volgens hul eie verwysingsraamwerke te verwoord (Clandinin 2007). Hierdie benadering word ook toenemend benut binne toerismenavorsing, waar stories as sentrale draers van betekenis, plek, identiteit en toerismebelewenisse beskou word (Mossberg 2007; Moscardo 2020). Binne hierdie studie is stories daarom nie bloot as beskrywende data hanteer nie, maar as draers van kultuur, identiteit en kennis wat lig werp op hoe studente hul gemeenskappe, toerisme en hul eie rol as toekomstige toerismepraktisyns verstaan. Hierdie betekenisse sou moeilik deur meer gestruktureerde of uitsluitlik kwantitatiewe metodes vasgevang kon word.
5.2 Steekproef en deelnemers
Doelbewuste steekproefneming is toegepas, aangesien die studie gefokus het op studente wat direk aan die betrokke toerismemodule blootgestel is en aan spesifieke insluitingskriteria voldoen het. Hierdie kriteria was dat deelnemers:
- gedurende die semestervakansie na hul tuisdorp of gemeenskap terugkeer;
- aktiewe lede van die betrokke toerismeklas moes wees; en
- vrywillig ingestem het om aan die navorsingsprojek deel te neem.
Vyf deelnemers uit die Departement Toerisme het vrywillig ingestem om aan die onderhoude vir hierdie studie deel te neem. Die groep het uit twee mans en drie vroue bestaan. Die deelnemers het verskillende Suid-Afrikaanse kulturele agtergronde verteenwoordig, naamlik Lemba-, Tswana-, Zoeloe-, Kaapse Maleier- en Xhosa-kulture. Hierdie kulturele diversiteit was tersaaklik tot die studie aangesien dit deelnemers in staat gestel het om vanuit verskillende kulturele verwysingsraamwerke oor hul outobiografiese ervarings te reflekteer. Waar ’n individuele deelnemer se narratief in die bevindinge bespreek word, word die deelnemer deur middel van ’n skuilnaam of kode geïdentifiseer en word die betrokke kulturele agtergrond aangedui waar dit tersaaklik is tot die interpretasie van die narratief.
Benewens die studente is een ouer gemeenskapskennisdraer (ou wyse) doelbewus ondervra om ’n perspektief tussen generasies aan die data te verleen en om die kulturele egtheid en interpretasie van temas wat uit die verhale na vore gekom het, verder te kontekstualiseer.
5.3 Data-insameling
Voordat data ingesamel is, het die deelnemende studente ’n voorbereidende werksessie bygewoon. Hulle het opleiding ontvang oor narratiewe onderhoudvoering, etiese oorwegings, ingeligte toestemming en die verantwoordelike hantering van persoonlike en kultureel sensitiewe verhale. Daar is ook aandag geskenk aan die rol van aktiewe luister, respek vir deelnemers se interpretasies en die belangrikheid daarvan om stories binne hul oorspronklike sosiale en kulturele konteks te dokumenteer.
Studente is versoek om stories te versamel wat deur deelnemers as betekenisvol vir hul gemeenskap beskou is en wat verband gehou het met temas soos plaaslike geskiedenis, kultuur, identiteit, spiritualiteit, herinnering, plek of gemeenskapswaardes. Die doel was nie om voorafbepaalde soort stories te soek nie, maar om ruimte te laat vir die natuurlike verskeidenheid van narratiewe wat binne verskillende gemeenskappe na vore kom. Data is doelbewus in drie opeenvolgende fases ingesamel, sodat die storieversamelingsproses, studente se beskouings en die breër kulturele konteks van die verhale sistematies ondersoek kon word.
Fase 1: Tydens die semestervakansie het deelnemers na hul tuisdorpe en gemeenskappe teruggekeer en plaaslike stories versamel deur informele en semigestruktureerde onderhoude met gemeenskapslede en ou wyses te voer. Hierdie verhale is binne hul oorspronklike sosiale en kulturele kontekste opgeteken en het as primêre narratiewe data gedien.
Fase 2: Ná afloop van die storieversamelingsfase is semigestruktureerde onderhoude met die deelnemende studente gevoer.
Die semigestruktureerde onderhoudsgids is spesifiek vir hierdie studie ontwikkel en was dus nie ’n bestaande gestandaardiseerde instrument nie. Die vrae is ontwerp om die navorsingsvrae aan te spreek en deelnemers aan te moedig om oor hul ervarings van outobiografiese storievertelling binne hul toerismestudies te reflekteer. In ooreenstemming met die studie se kwalitatiewe en outobiografiese oriëntasie, is daar doelbewus ope vrae gestel, sodat deelnemers hul ervarings in hul eie woorde kon beskryf en aspekte van hul verhale wat hulle as betekenisvol beskou het, kon identifiseer. Die ontwikkeling van die vrae is gerig deur literatuur oor outobiografiese storievertelling, narratiewe ondersoek en ervaringsleer. Besondere aandag is geskenk aan vrae wat deelnemers se vertelervarings ondersoek het, die betekenis wat hulle aan hierdie ervarings geheg het, en hul persepsies van hoe outobiografiese storievertelling verband gehou het met hul leer en ontwikkelende begrip van toerisme.
Fase 3: ’n Afsonderlike onderhoud is met ’n doelbewus geselekteerde isiXhosa-sprekende gemeenskapskennisdraer (ou wyse) gevoer om ’n perspektief tussen generasies op die data te verkry. Die deelnemer is deur doelgerigte steekproefneming op grond van sy rol as bewaarder van plaaslike stories en kulturele kennis geïdentifiseer. Die onderhoud het gehelp om temas wat uit die narratiewe analise na vore gekom het, verder te kontekstualiseer en te interpreteer.
5.4 Data-analise
Die versamelde stories en onderhoudtranskripsies is deur middel van narratiewe analise ontleed, met spesifieke fokus op die identifisering van herhalende temas, simboliese elemente en betekenispatrone binne die verhale. Die studie se idiografiese aard het dit moontlik gemaak om die nuanses van deelnemers se ervarings en kulturele perspektiewe in detail te ondersoek (Hefferon en Gil-Rodriguez 2011).
Geen rekenaargesteunde kwalitatiewe data-analise-sagteware is vir data-ontleding gebruik nie. Die data is handmatig deur die navorsers ontleed deur die onderhoudtranskripsies herhaaldelik en noukeurig te lees, tersaaklike gedeeltes te kodeer en herhalende patrone en temas te identifiseer. Die afwesigheid van data-analise-sagteware het nie beteken dat die analitiese proses minder sistematies was nie, aangesien sodanige sagteware hoofsaaklik die organisering en bestuur van kwalitatiewe data ondersteun en nie op sigself die betroubaarheid van die interpretasie verseker nie. Om die betroubaarheid van die bevindinge te versterk, is ’n duidelike en sistematiese analitiese proses gevolg, met voortdurende terugverwysing na die oorspronklike data om te verseker dat die geïdentifiseerde temas deur die deelnemers se eie narratiewe ondersteun is.
Temas wat uit die data na vore gekom het, is doelbewus as stemme gekonseptualiseer om deelnemers se belewenisse, waardes en interpretasies eksplisiet hoorbaar te maak. Hierdie benadering sluit aan by die sentrale doel van die studie, naamlik om studente se eie kulturele perspektiewe en betekenisse binne toerisme-onderrig te sentreer, eerder as om hul ervarings tot abstrakte of gedekontekstualiseerde kategorieë te reduseer.
5.5 Etiese oorwegings
Hierdie studie het deel gevorm van ’n groter langdurige navorsingsprojek, wat die gebruik en waarde van storievertelling binne hoër onderwys ondersoek. Die huidige studie het spesifiek gefokus op die gebruik van outobiografiese storievertelling binne die toerisme-onderwyskonteks. Etiese klaring vir die navorsingsprojek is by die toepaslike institusionele etiekkomitee aangevra en was goedgekeur voordat die navorsing uitgevoer is. Die etiese klaringsnommers vir die projek is FEF: 013/18 en EFEC 05.05.2025. Alle deelnemers het ingeligte toestemming gegee en is verseker van anonimiteit, vertroulikheid en die vrywillige aard van hul deelname.
Voor die storieversamelingsproses is ’n intensiewe etiekwerksessie met die deelnemers aangebied. Die doel van hierdie sessie was om studente bewus te maak van etiese oorwegings wat ter sprake kom tydens onderhoude en narratiewe data-insameling. Die fokus het nie slegs op formele etiese vereistes geval nie, maar ook op moontlike uitdagings wat kan ontstaan tydens interaksies met storievertellers binne sensitiewe kulturele en spirituele kontekste.
Aangesien stories en die vertel daarvan binne baie gemeenskappe as sensitiewe en soms heilige praktyke beskou word, is besondere sorg gedra om gevestigde kulturele protokolle te respekteer. Geen stories is sonder uitdruklike toestemming gedeel, oorvertel of herinterpreteer nie, en deelnemers is aangemoedig om self grense aan te dui waar narratiewe inhoud as taboe of privaat beskou word.
Hierdie etiese waaksaamheid het nie slegs as beskermingsmeganisme gefunksioneer nie, maar ook as integrale deel van die leerproses waarin studente bewus gemaak is van die verantwoordelikhede wat narratiewe werk binne toerismepraktyk en navorsing meebring.
6. Bevindings
Uit die narratiewe analise was ses temas, hierna verwys as stemme, deurgaans in die verhale en refleksiewe onderhoude van deelnemers sigbaar. Hierdie stemme verteenwoordig kernbetekenisse en geleefde ervarings wat tydens die versameling en oorvertelling van outobiografiese en gemeenskapsverhale ontvou het.
Die gebruik van die term stemme is doelbewus gekies, aangesien die studie daarop gemik is om studente se perspektiewe en betekenisgewing eksplisiet hoorbaar te maak binne ’n toerismekurrikulum waar plaaslike narratiewe dikwels onvoldoende verteenwoordig word. Aanhalings uit deelnemers se verhale en onderhoude is effens geredigeer en in Standaardafrikaans weergegee om leesbaarheid te bevorder, sonder om die oorspronklike betekenis of bedoeling van die deelnemers se woorde wesenlik te verander.
Stem 1: Opregte oorweging van konteks
In die verhale wat deelnemers versamel en oorvertel het, het ’n duidelike patroon na vore gekom: Stories is plekgebonde; ingebed in die mitologie, simboliek en kulturele verwysingsraamwerke van hul onderskeie gemeenskappe. Hierdie benadering dui op ’n opregte kontekstuele oorweging van plek/ruimte, eerder as die blote herhaling van bestaande of gestandaardiseerde toerismeverhale.
Deelnemers was van uiteenlopende geografiese en kulturele kontekste binne Suid-Afrika afkomstig, en het plaaslike mites, legendes en oorgelewerde verhale doelbewus herverwerk tot persoonlike, kontekstueel gesitueerde toerismestories. Wat hier opval, is nie net wát vertel is nie, maar hóé hierdie verhale aan onderliggende waardes, morele raamwerke en spirituele orde gekoppel is.
’n Duidelike kontras tree na vore in die uitbeelding van bonatuurlike figure. Waar Eurosentriese spookverhale dikwels rustelose, maar nie noodwendig kwaadaardige entiteite voorstel nie, word bonatuurlike figure in die deelnemers se verhale meestal as draers van gevaar en morele waarskuwing uitgebeeld. Soos een deelnemer verduidelik:
In ons stories is spoke altyd daar om skade aan te rig. Spoke en die tokkelossie kom voor wanneer iemand op ’n onnatuurlike manier gesterf het.
Hier funksioneer die tokkelossie, heks of spook nie as ’n neutrale verskynsel nie, maar as ’n simboliese figuur wat die oortreding van sosiale, morele of spirituele grense verbeeld.
’n Ander deelnemer brei hierop uit:
Die tokkelossie word gestuur om ’n persoon skade aan te doen. My ouma het my ’n storie vertel van ’n kind wat met die tokkelossie verbind was.
Bonatuurlike elemente word dus nie gebruik vir sensasie nie, maar as draers van kulturele betekenis en sosiale regulering. In een narratief word hierdie voortdurende bedreiging só beskryf:
As my ouma as ’n spook verskyn, sal sy altyd haar rug na my toe draai en weer en weer terugkom om my skade aan te doen.
Hieruit blyk dat deelnemers nie bloot bestaande stories herhaal het nie, maar die dieper simboliese lae en waarskuwings wat binne hul gemeenskappe funksioneer, herken en met sorg oorgedra het. Stories en die vertel daarvan word sodoende onlosmaaklik verbind aan plek, lewensbeskouing en spirituele orde, ’n uitgangspunt wat verdere tematiese patrone in die data help verklaar. Vir toerisme-opvoeding beklemtoon hierdie bevinding die waarde van ’n plek- en gemeenskapsgebaseerde leerbenadering waarin studente hul eie gemeenskappe as vertrekpunt vir leer gebruik. Deur plaaslike stories, mondelinge geskiedenis, mites en erfenis progressief met toerismeteorie te verbind, ontwikkel studente nie alleen ’n meer genuanseerde begrip van bestemmingontwikkeling en kulturele interpretasie nie, maar ook die vermoë om toerismepraktyke krities, eties en kontekstueel te benader (Smith en Sobel 2010; Greenwood 2013; Moscardo 2020).
Dit sal plaaslike kennis as ’n egte bron van leer posisioneer terwyl teoretiese konsepte toegelaat word om uit outentieke kontekste te ontstaan eerder as abstrakte voorbeelde.
Stem 2: Water as suiweringsbron
Benewens verhale waarin gevaar en morele oortreding deur bonatuurlike figure uitgebeeld word, het ’n tweede sterk tema na vore gekom waarin water as simboliese teenwig funksioneer. In die deelnemers se narratiewe word water herhaaldelik verbind met suiwering, beskerming en herstel, en dien dit as ’n middel waardeur spirituele ontwrigting aangespreek word.
In een van die verhale speel water ’n sentrale rol in ’n tradisionele seremonie wat gebruik word om ’n dorpie van die teenwoordigheid van zombies te suiwer. Op die vraag waarom water spesifiek gebruik word, verwoord die deelnemer die simboliese betekenis daarvan soos volg:
Water het ’n reinigende funksie. In ons kultuur word dit geassosieer met reinheid, nuwe lewe en vernuwing.
Hierdie interpretasie word deur ander deelnemers bevestig, wat water beskryf as ’n bron van vrede, kalmte en lewenskrag:
Water is heilig. Dit bring vrede en kalmte. Dit simboliseer lewe, water is lewe.
Let daarop dat water se simboliese betekenis nie los van praktyk funksioneer nie, maar ingebed is in deelnemers se geleefde rituele en oorgangsprosesse. In een narratief word byvoorbeeld verwys na die Intonjane-seremonie, ’n tradisionele oorgangsritueel vir jong vroue, waarin water ’n kernrol speel:
Wanneer ’n meisie as volwasse genoeg beskou is, word sy met water gewas. Daarom word water in ons kultuur met reinheid verbind.
Volgens die ou wyse wat tydens die studie geraadpleeg is, funksioneer water ook as ’n suiweringsmiddel vir mans, veral ná hul terugkeer van tradisionele opleiding. In beide gevalle word water simbolies verbind aan oorgang, herintegrasie en die herstel van balans tussen die individu, die gemeenskap en die spirituele wêreld.
Water speel verder ’n betekenisvolle rol binne tradisionele genesingspraktyke, waar dit dikwels saam met kruie gebruik word om negatiewe invloede of sogenaamde “slegte geeste” te identifiseer en te neutraliseer. Hierdie praktyke beklemtoon dat water nie bloot as ’n herhalende kulturele motief funksioneer nie, maar as draer van diep gevestigde rituele en spirituele betekenis.
Vir toerisme-opvoeding dui hierdie bevindinge daarop dat begrip van plek nie beperk kan word tot geografiese of historiese kennis nie, maar ook gevorm word deur simboliese en spirituele verwysingsraamwerke. Om sulke verhale sinvol te kan interpreteer, verg ’n pedagogiese benadering wat ruimte laat vir interne betekenislogika en plaaslike en inheemse kennisstelsels, ’n insig wat direk aansluit by die volgende tema, naamlik die sentraliteit van die Afrika-stem as draer van kennis en identiteit.
Stem 3: Die sentraliteit van die Afrika-stem
’n Derde tema wat duidelik na vore tree, is die prominensie van Afrika-gedrewe betekenisraamwerke in die verhale wat deelnemers versamel en oorvertel het. Deelnemers het doelbewus uit hul eie kulturele en sosiale kontekste geput om stories te ontwikkel waarin plaaslike kennis, waardes en simboliese verwysings die vertrekpunt vorm, eerder as om gevestigde of oorwegend Eurosentriese narratiewe te herhaal.
Hierdie veelstemmige Afrika-perspektiewe word veral sigbaar in die gebruik van Afrika-name, plekname en die betekenisse wat daaraan geheg word. Deelnemers beklemtoon dat name nie arbitrêr funksioneer nie, maar draers is van identiteit, geskiedenis en verwagting:
Name dra ’n profesie. Die keuse van ’n naam is nie toevallig nie, maar berus op betekenis en verwagting.
Ons leef volgens ons name. Jou naam is jou krag, jou lot. Dit is ’n profesie.
Verskeie deelnemers het hul eie name doelbewus aan hoofkarakters toegeken en hulself sodoende eksplisiet binne die narratief geplaas. Een deelnemer verduidelik:
Kopano beteken “ontmoeting”. Ek is ’n eersgeborene, ek was die eerste ontmoeting.
In ’n ander verhaal dra die hoofkarakter die naam Allprayer en word hy voorgestel as iemand wat die verantwoordelikheid het om rampspoed af te weer. Die deelnemer verbind hierdie narratief direk aan sy eie lewensgeskiedenis:
My naam dra ’n storie. Op die dag toe ek gebore is, het dit swaar gereën met baie weerlig. Die naam beteken dat ek veronderstel is om vrede te bring. Dit is ’n swaar naam om te dra.
Hierdie selfplasing dui daarop dat die verhale nie bloot as vertellings oor “ander” gekonstrueer is nie, maar as verlengings van die vertellers se eie lewenswêrelde. Name funksioneer gevolglik nie net as identifiseerders nie, maar as narratiewe draers van morele en simboliese betekenis.
Benewens persoonlike name het deelnemers ook stamverwante simbole, diere en natuurverskynsels benut – elemente wat binne verskillende Afrika-kulture as tekens van herkoms, identiteit en verbondenheid funksioneer. Diere tree nie as dekoratiewe agtergrond op nie, maar as semiotiese merkers wat sosiale waardes, historiese geheue en spirituele orde belig.
’n Deelnemer beskryf byvoorbeeld die simboliese rol van bye:
Elke stam het sy eie dier. By die Radebes is dit die bye en die groot boom. Elke gesinshuis het altyd ’n groot boom.
Let daarop dat hierdie simboliek nie eenduidig is nie. Dieselfde dier kan verskillende betekenisse in verskillende kulturele kontekste dra. Die slang het byvoorbeeld uiteenlopend gefunksioneer as teken van gevaar, boosheid, beskerming of stamverbintenis:
’n Slang bring die dood.
Die slang verteenwoordig die duiwel in my storie.
In ons stam word slange as goed beskou – dit is ’n stamding.
Soortgelyke variasies is ook by ander diere, soos uile, waargeneem. Hierdie polisemie beklemtoon dat betekenis nie inherent in simbole lê nie, maar binne spesifieke kulturele raamwerke gevorm en geïnterpreteer word.
Die insette van die ou wyse verdiep hierdie perspektief deur te verduidelik dat diere binne baie Afrika-tradisies nie bloot biologiese wesens is nie, maar draers van sosiale en spirituele betekenis. Die voorbeeld van die bruin huisslang, bekend as uMajola binne die OoMajola- of OoJola-stam, illustreer hoe ’n dier as ’n spirituele teenwoordigheid funksioneer wat verhoudings tussen mense, voorvaders en plek bemiddel.
Hierdie bevindinge onderstreep dat die verhale nie bloot persoonlike vertellings is nie, maar in uiteenlopende, kontekstueel bepaalde betekenisstelsels ingebed is. Deur name, simbole en kulturele verwysings sentraal te stel, ontwikkel deelnemers narratiewe wat veelstemmigheid, kulturele verskil en simboliese kompleksiteit erken. Vir toerisme-opvoeding beklemtoon hierdie bevinding die waarde van ’n plek- en gemeenskapsgebaseerde leerbenadering waarin studente hul eie kulturele en gemeenskapsnarratiewe as vertrekpunt vir leer gebruik (Tribe 2005; Smith en Sobel 2010; Greenwood 2013). Deur hierdie narratiewe progressief met toerismeteorie te verbind, ontwikkel studente nie alleen ’n dieper begrip van bestemmingsontwikkeling en kulturele interpretasie nie, maar ook die vermoë om toerismepraktyke krities, eties en kontekstueel te benader. Vir die toerismebedryf dui dit op die belang daarvan om gegradueerdes toe te rus om bestemmings en erfenis op ’n kultureel-sensitiewe, eties-verantwoordbare en betekenisvolle wyse te interpreteer (Moscardo 2020). Hierdie insig baan die weg vir die volgende tema, naamlik die rol van Afrika-spiritualiteit in betekenisgewing.
Stem 4: Afrika-spiritualiteit
’n Vierde tema wat konsekwent deur die verhale loop, is die sentrale rol van Afrika-spiritualiteit as raamwerk vir betekenisgewing. Spiritualiteit tree nie na vore as ’n afsonderlike of private dimensie van ervaring nie, maar as ’n geïntegreerde manier waarop morele orde, sosiale verhoudings en kulturele identiteit verstaan en oorgedra word. Binne hierdie narratiewe is spiritualiteit verweef met alledaagse praktyke, gesinsverhoudings en gemeenskapskennis.
Een van die mees herhalende motiewe is die gesag en wysheid van ou wyses as draers van spirituele en morele kennis. Deelnemers beskryf vertelkuns as ’n praktyk tussen generasies waardeur waardes, geloof en lewensbeskouing oorgedra word:
Storievertelling is belangrik omdat dit oor geslagte heen oorgedra word … Die ou wyses wil nie hê dat ons ons godsdiens en ons herkoms moet vergeet nie.
Dit is baie belangrik om na die wysheid van ons ou wyses te luister. Ons glo in hulle woorde.
In verskeie verhale tree oumas (uMakhulu, Gogo) en oupas as sleutelkarakters op, nie slegs as vertellers nie, maar as morele rigtingwysers en bewaarders van historiese geheue:
My oupa is die een wat vir ons stories vertel. Hy het in die apartheidsera grootgeword en hy vertel my daarvan.
Stories funksioneer in hierdie konteks as ’n pedagogiese praktyk waardeur jonger generasies leer hoe om hul wêreld te verstaan en eties daarin op te tree:
Die ou wyses leer my deur stories, veral my pa.
Deelnemers beklemtoon verder dat die woorde van ou wyses nie bloot as menings beskou word nie, maar as performatiewe woorde wat gevolge kan hê:
As ’n ou wyse iets sê, het dit krag. Die woorde wat gesê word, kan gebeur.
Benewens hierdie dimensie tussen generasies speel profesie, drome en voorvaderlike teenwoordigheid ’n sentrale rol in hoe betekenis aan gebeure geheg word. Verhale dui daarop dat drome en visioene nie as toevallige ervarings verstaan word nie, maar as vorme van kommunikasie met die spirituele wêreld:
Ons glo dat die voorvaders ons ken en dat hulle die toekoms kan sien.
Drome dra betekenis, veral wanneer ’n oorlede persoon daarin verskyn.
Voorvaders word beskryf as beskermers en morele gidse wat voortdurend in verhouding met die lewendes staan:
Ons sien die voorvaders as beskermers. Hulle ken ons en weet wat ons nodig het.
In sommige narratiewe word hierdie spirituele raamwerke verder verweef met georganiseerde godsdiens. Een deelnemer verwys byvoorbeeld na die Lemba-gemeenskap en die beoefening van Judaïsme, wat die multifokale en hibriede aard van Suid-Afrikaanse spiritualiteit beklemtoon:
Godsdiens speel ’n groot rol in ons stories … dit is ook belangrik om ander gelowe te verstaan.
Hierdie verweefdheid van spiritualiteit, identiteit en gemeenskapskennis bring duidelike etiese implikasies mee. Wanneer stories draers is van geloof, voorouerverbintenisse en morele orde, kan dit nie sonder oorleg, toestemming en kulturele sensitiwiteit versamel of oorvertel word nie. Spiritualiteit bepaal dus nie net wat vertel mag word nie, maar ook hoe, deur wie en vir wie. Hierdie bevinding beklemtoon die noodsaak daarvan dat toerisme-onderrig studente toerus met die etiese en kulturele bevoegdhede om gemeenskapsverhale verantwoordelik te versamel, interpreteer en deel (Datta 2018; Stevens, Grimwood en Caton 2019). Vir die toerismebedryf onderstreep dit die belang van interpretasiepraktyke wat plaaslike kennis, kulturele protokolle en gemeenskapsagentskap respekteer (Abrahams en Tichaawa 2025).
Hieruit volg dat toegang en toestemming nie as tegniese hindernisse verstaan moet word nie, maar as integrale komponente van etiese toerismepraktyk. Respek vir gemeenskapskennis, kulturele grense en spirituele ruimtes tree binne hierdie studie na vore as kernbeginsels wat die gebruik van stories rig. Hierdie bevinding dui daarop dat die integrasie van gemeenskapsverhale in toerisme-onderrig slegs verantwoordbaar is wanneer dit deur etiese praktyke, kulturele sensitiwiteit en gemeenskapstoestemming gerig word (Datta 2018, Stevens, Grimwood en Caton 2019). Hierdie etiese bewuswording vorm die grondslag vir die volgende tema, naamlik die pedagogiese en professionele waarde van plaaslike storievertelling.
Stem 5: Toegang, toestemming en kulturele sensitiwiteit
’n Vyfde tema wat sterk na vore kom, is die etiese en kulturele kompleksiteit verbonde aan die versameling en oorvertelling van plaaslike stories. Deelnemers is herhaaldelik daarop gewys dat stories nie vrylik beskikbare hulpbronne is nie, maar ingebed is in spesifieke verhoudings, ruimtes en kulturele protokolle. Toegang tot stories word gevolglik bemiddel deur toestemming, vertroue en erkenning van gevestigde gesagsverhoudinge binne gemeenskappe.
’n Kernuitdaging wat deelnemers ervaar het, was die noodsaaklikheid om eksplisiete toestemming te verkry voordat stories gedeel kon word. In verskeie gevalle moes hulle eers die doel van hul navorsing verduidelik en hul rol as storieversamelaars legitimeer:
Dit is baie moeilik om ’n storie uit die gemeenskap te neem Hierdie stories is deel van die huis en die tradisie, dit moet daar gehou word.
Deelnemers beskryf hoe toegang dikwels bemiddel is deur ’n hekwagter, meestal ’n familielid soos ’n oupa, wat as tussenganger tussen die student en die ou wyse opgetree het:
Ek het eers my oupa genader. Hy moes namens my met die ou wyse praat.
Hierdie praktyk het nie net praktiese toegang moontlik gemaak nie, maar ook kulturele legitimiteit verleen aan die storieversamelingsproses. Deelnemers het aangedui dat die afwesigheid van sodanige bemiddeling toegang tot stories in baie gevalle sou verhinder het.
Benewens toegang is daar ook herhaaldelik verwys na onderwerpe wat as taboe of kultureel sensitief beskou word. Sekere praktyke, soos inlywingsrituele en gereëlde huwelike, is nie bedoel vir openbare bespreking of toerismegebruik nie. Deelnemers beklemtoon verder dat nie net temas nie, maar ook plekke as heilig beskou kan word:
Nie net onderwerpe nie, maar ook plekke is heilig.
Hierdie sensitiwiteit strek ook tot visuele dokumentasie. Deelnemers waarsku teen onversigtige fotografie en videografie tydens storie-insameling:
Alles moet in konteks wees.
Toeriste moet nie sommer foto’s van ons neem nie.
Die insette van die ou wyse verdiep hierdie etiese perspektief deur te wys op spanninge tussen Westerse toerismepraktyke en plaaslike kulturele norme. Gedrag wat in toerismekontekste as beleefd of professioneel beskou word (d.w.s. soos direkte oogkontak) kan binne sommige Afrika-gemeenskappe as oneerbiedig ervaar word. Daarbenewens is daar vrae wat nie gevra behoort te word nie, en stories wat nie vertel mag word nie, ongeag belangstelling of kommersiële potensiaal.
Die kontroversie rondom die SAUK-reeks Umthunzi Wentaba (2007) is deur deelnemers aangehaal as voorbeeld van hoe die openbare uitbeelding van tradisionele praktyke, sonder voldoende kulturele begrip en toestemming, tot weerstand en skade kan lei. Hierdie voorbeeld beklemtoon hoe maklik stories ontneem kan word van hul betekenis wanneer hul uit konteks gehaal en herverpak word.
Alhoewel hierdie etiese en kulturele grense toegang tot sekere stories beperk het, het dit terselfdertyd bygedra tot deelnemers se bewuswording van hul eie posisionering as storieversamelaars en toekomstige toerismepraktisyns. Die proses het hulle genoop om te reflekteer oor mag, representasie en verantwoordelikheid in narratiewe werk.
Hieruit volg dat toegang en toestemming nie as tegniese hindernisse verstaan moet word nie, maar as integrale komponente van etiese toerismepraktyk. Respek vir gemeenskapskennis, kulturele grense en spirituele ruimtes tree binne hierdie studie na vore as kernbeginsels wat die gebruik van stories rig. Hierdie etiese bewuswording vorm die grondslag vir die volgende tema, naamlik die pedagogiese en professionele waarde van plaaslike storievertelling.
Stem 6: Die pedagogiese en professionele waarde van plaaslike storievertelling
Ten spyte van die etiese en kulturele kompleksiteite wat deelnemers tydens die storieversamelingsproses ervaar het, het almal aangedui dat die pedagogiese waarde van die opdrag die uitdagings oortref. Plaaslike stories is nie bloot as inhoud ervaar nie, maar as geleenthede vir selfrefleksie, kulturele bewuswording en verdieping van begrip oor die rol van toerisme binne gemeenskappe.
’n Sentraal terugkerende tema was die ontwikkeling van ’n meer genuanseerde begrip van identiteit. Deelnemers het aangedui dat die stories hulle in staat gestel het om hulself nie net as studente of toekomstige toerismepraktisyns te posisioneer nie, maar as draers van historiese en kulturele kennis:
As jy na hierdie stories luister, sal jy my as ’n swart persoon regtig verstaan, want ons het ’n sterk verband met ons voorvaders.
Stories het ook gefunksioneer as meganismes van verbondenheid en kommunikasie tussen generasies. Deelnemers beskryf hoe die storieversamelingsproses tot nuwe gesprekke met ou wyses gelei het en bestaande verhoudings verdiep het:
Dit is ’n manier waarop ou wyses met ons kommunikeer.
Vir sommige deelnemers het die opdrag ’n herontdekking van plaaslike kennis meegebring. Kennis wat as vanselfsprekend aanvaar of oor die hoof gesien is:
Dit het my geraak omdat dit ná die onderhoude duidelik was dat hierdie projek vir ons van groot waarde was.
Hierdie herwaardering het bygedra tot ’n verskuiwing in hoe kultuur binne ’n toerismekonteks verstaan word. Kultuur is nie langer bloot gesien as iets wat “aangebied” of “verpak” moet word nie, maar as iets wat slegs gedeel kan word binne raamwerke van respek, toestemming en sensitiwiteit:
Hierdie opdrag het my geleer hoe om my kultuur doelbewus toe te pas.
Deelnemers het verder aangedui dat die projek hul begrip van toerisme verbreed het deur die dominante fokus op Westerse narratiewe te bevraagteken:
Dit het my laat besef dat toerisme nie net oor die Westerse kant gaan nie.
’n Verdere pedagogiese uitkoms was die ontwikkeling van die vermoë om stories in alledaagse kontekste raak te sien, ’n vaardigheid wat deelnemers direk met professionele groei verbind het:
Dit het my gehelp om ’n beter toerismestudent te wees.
Die mees beduidende opbrengs was egter die ontwikkeling van ’n meer eties bewuste professionele selfbegrip. Stories is as draers van mense se lewens, geskiedenisse en waardes beskou, eerder as bloot inhoud of toerismeprodukte:
Dit sal my help om ’n beter professionele toerismepersoon te wees.
Hieruit blyk dat plaaslike, outobiografiese stories nie slegs leer ondersteun nie, maar ’n kritiese rol speel in die vorming van reflektiewe, kultureel-ingeligte en eties-gesensitiseerde toerismepraktisyns. Die pedagogiese waarde van storievertelling lê dus nie net in vaardigheidsontwikkeling nie, maar in die herposisionering van kennis, identiteit en verantwoordelikheid binne toerisme en opvoeding – ’n insig wat die grondslag vorm vir die gevolgtrekking wat volg.
7. Beperkings
Soos dikwels die geval is met narratiewe en kwalitatiewe navorsing, het sekere beperkings ’n rol in hierdie studie gespeel. Eerstens hou die aard van storievertelling as leer en navorsingspraktyk verband met uiteenlopende vlakke van narratiewe vaardigheid onder deelnemers. Alhoewel vertelkuns ’n kernvaardigheid binne toerismepraktyk is, veral binne toergids en interpretasiekontekste, beskik nie alle studente oor dieselfde vermoë om komplekse kulturele en simboliese betekenisse eksplisiet te verwoord nie. Sommige verhale het gevolglik as dig, fragmentaries of minder toeganklik na vore gekom, veral waar spirituele en metaforiese verwysings sterk verweef was.
’n Tweede beperking hou verband met taal. Hoewel baie van die stories oorspronklik in deelnemers se huistale, waaronder isiXhosa, Setswana en Afrikaans, vertel is, is die skriftelike weergawe van die verhale en die refleksies in Engels voltooi, aangesien Engels die onderrigtaal van die module was. Hierdie proses kon daartoe gelei het dat sommige idiomatiese uitdrukkings, kulturele nuanses en emosionele resonansie van die oorspronklike vertellings versag is. Die studie het egter nie taalvaardigheid geëvalueer nie, maar gefokus op die betekenis wat deelnemers aan hul stories geheg het.
Die beperkte omvang van die studie vorm ’n verdere beperking. Die klein, doelgerigte steekproef het diepgaande en genuanseerde insigte moontlik gemaak, maar beperk die veralgemeenbaarheid van die bevindinge. Die doel van hierdie verkennende studie was egter nie statistiese veralgemening nie, maar die identifisering van pedagogiese moontlikhede en betekenisvolle patrone wat verdere navorsing en kurrikulumontwikkeling kan rig.
Ten slotte het etiese en kulturele sensitiwiteite toegang tot sekere stories, praktyke en plekke noodwendig beperk. Sommige narratiewe is doelbewus uitgesluit weens hul heilige of taboestatus binne spesifieke gemeenskappe. Alhoewel dit die omvang van die data beperk het, het dit terselfdertyd die noodsaaklikheid van etiese waaksaamheid, kulturele respek en toestemming binne narratiewe toerismenavorsing bevestig – ’n insig wat nie as metodologiese tekortkoming nie, maar as ’n kernbevinding van die studie beskou kan word.
8. Gevolgtrekking
Hierdie studie het die pedagogiese waarde van plaaslike, outobiografiese storievertelling binne toerisme-onderrig ondersoek deur studente se eie gemeenskapsverhale en ervarings sentraal te plaas. Die bevindinge toon dat voorgraadse toerismestudente, wanneer hulle toegelaat word om vanuit hul eie kulturele en sosiale raamwerke te werk, in staat is om meer genuanseerde, kontekstueel gegronde en eties bewuste interpretasies van plek, identiteit en betekenis te ontwikkel.
In plaas daarvan om gestandaardiseerde toerismeverhale te skep, het deelnemers aktief sin gemaak van mitologie, simboliek, spiritualiteit en sosiale waardes wat hul gemeenskappe struktureer. Stories het as epistemologies volwaardige kennisdraers gefunksioneer en is nie bloot illustratiewe bykomstighede nie, maar betekenisvolle leerbronne wat kritiese refleksie en selfposisionering moontlik maak.
’n Kerninsig uit die studie is die rol van studente-agentskap in betekenisvolle leer. Deur studente toe te laat om hul eie name, simbole, stories en kulturele verwysingsraamwerke te mobiliseer, word die kurrikulum nie net verpersoonlik nie, maar ook epistemologies verruim. Kennis word sodoende nie as vaste, oordraagbare inhoud benader nie, maar as iets wat relasioneel, histories en ervaringsgebonde gevorm word. Die onderskeie stemme dui daarop dat ’n toerismekurrikulum wat ruimte skep vir plaaslike stories, gemeenskapskennis, kulturele interpretasie en kritiese refleksie studente beter kan voorberei vir die kompleksiteit van professionele toerismepraktyk. Hierdie benadering ondersteun die ontwikkeling van kultureel sensitiewe, eties verantwoordbare en reflektiewe toerismepraktisyns wat betekenisvolle toerisme-ervarings saam met, eerder as namens, gemeenskappe kan ontwikkel (Tribe 2005; Moscardo 2020; Smith en Sobel 2010).
Terselfdertyd beklemtoon die studie dat plaaslike narratiewe onafskeidbaar verweef is met etiese oorwegings. Toegang, toestemming, die rol van hekwagters en die erkenning van taboe-onderwerpe en heilige ruimtes het herhaaldelik na vore gekom as bepalende faktore in narratiewe werk. Hierdie bevindinge onderstreep dat nie alle stories bedoel is om gedeel, herverpak of gekommersialiseer te word nie, en dat kulturele sensitiwiteit ’n kernvaardigheid vir toekomstige toerismepraktisyns behoort te wees.
Die sentrale bydrae van hierdie studie is dat stories nie bloot as inhoud vir toerisme-onderrig beskou behoort te word nie, maar as epistemologiese vertrekpunte waaruit studente leer om toerisme, kultuur en gemeenskappe krities en kontekstueel te verstaan. Deur studente se eie gemeenskappe as geldige kennisruimtes te erken, bied die studie ’n prakties uitvoerbare raamwerk vir die ontwikkeling van ’n meer kultureel responsiewe, eties gegronde en plekgebaseerde toerismekurrikulum binne die Suid-Afrikaanse konteks. Toekomstige navorsing kan hierdie benadering verder toets binne uiteenlopende toerismekontekste, instellings en kulturele gemeenskappe, asook die langtermynimpak daarvan op studente se professionele ontwikkeling en toerismepraktyk ondersoek.
Bibliografie
Abrahams, E. en T.M. Tichaawa. 2025. Telling our story, holding our ground: Heritage interpretation as a tool for resilience and inclusive tourism in a South African national park. Geojournal of Tourism and Geosites, 62(4):2478–85. https://doi.org/10.30892/gtg.62442-1608.
Battiste, M. (red.). 2000. Reclaiming indigenous voice and vision. Vancouver: UBC Press.
Bietti, L.M., O. Tilston en A. Bangerter. 2019. Storytelling as adaptive collective sensemaking. Topics in Cognitive Science, 11(4):710–32.
Clandinin, D.J. (red.). 2007. Handbook of narrative inquiry: Mapping a methodology. Thousand Oaks, CA: Sage.
Clandinin, D.J. en F.M. Connelly. 2000. Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Cloonan, A., B. Fox, S. Ohi en C. Halse. 2017. An analysis of the use of autobiographical narrative for teachers’ intercultural learning. Teaching Education, 28(2):131–44. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10476210.2016.1212005.
Cooper, C., J. Fletcher, A. Fyall, D. Gilbert en S. Wanhill. 2008. Tourism: Principles and practice. 4de uitgawe. Harlow: Pearson Education.
Creswell, J.W. 2008. Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. 3de uitgawe. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Datta, R. 2018. Traditional storytelling: An effective Indigenous research methodology and its implications for environmental research. AlterNative: An International Journal of Indigenous Peoples, 14(1):35–44.
Du Plessis, P. 2021. Decolonisation of education in South Africa: Challenges to decolonise the university curriculum. South African Journal of Higher Education, 35(1):54–69. https://doi.org/10.20853/35-1-4426.
Echtner, C.M. en P. Prasad. 2003. The context of Third World tourism marketing. Annals of Tourism Research: A Social Sciences Journal, 30(3):660–82.
Fomunyam, K.G. 2017. Decolonising the engineering curriculum in a South African university of technology. International Journal of Applied Engineering Research, 12(17):6797–805.
Greenwood, D.A. 2013. A critical pedagogy of place. In Stevenson, Brody, Dillon en Wals (reds.). 2013.
Hefferon, K. en E. Gil-Rodriguez. 2011. Interpretative phenomenological analysis. The Psychologist, 24(10):756–9.
Huffman, T.N. 2009. Mapungubwe and Great Zimbabwe: The origin and spread of social complexity in southern Africa. Journal of Anthropological Archaeology, 28(1):37–54.
Korez-Vide, R. 2017. Storytelling in sustainable tourism management: Challenges and opportunities for Slovenia. Journal of Advanced Management Science (JOAMS), 5(5):380–6.
Kymlicka, W. 1989. Liberalism, community and culture. Oxford: Clarendon Press.
Laenui, P. 2000. Processes of decolonization. In Battiste (red.). 2000.
Moscardo, G. 2020. Stories and design in tourism. Annals of Tourism Research, 83:102950.
Mossberg, L. 2007. A marketing approach to the tourist experience. Scandinavian Journal of Hospitality and Tourism, 7(1):59–74.
Murdy, S., M. Alexander en D. Bryce. 2018. What pulls ancestral tourists ‘home’? An analysis of ancestral tourist motivations. Tourism Management, 64:13–9.
Raad op Hoër Onderwys. 2014. Framework for institutional quality enhancement in the second period of quality assurance. Pretoria: Raad op Hoër Onderwys.
Smith, G.A. en D. Sobel. 2010. Place- and community-based education in schools. New York: Routledge.
Stevens, Z.M., B.S.R. Grimwood en K. Caton. 2019. Story and moral development in tourism education. Journal of Teaching in Travel & Tourism, 19(1):22–38.
Stevenson, R.B., M. Brody, J. Dillon en A.E.J. Wals (reds.). 2013. International handbook of research on environmental education. New York: Routledge.
Suid-Afrikaanse Uitsaaikommissie (SAUK). 2007. Umthunzi Wentaba. Minireeks vir televisie. Johannesburg: SABC1. Vervaardig deur Flight of Fancy Productions.
Tribe, J. 2005. The economics of recreation, leisure and tourism. 3de uitgawe. Oxford: Elsevier Butterworth-Heinemann.
Willig, C. 2001. Introducing qualitative research in psychology: Adventures in theory and method. Buckingham: Open University Press.
- Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Magda Ehlers en is verkry op Pexels.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |