Litnet

San- kulturele elemente in Onderwêreld: ’n ondersoek na kurrikulêre inklusiwiteit Emma Groenewald, Michelle van Rooyen en Bommie du Plessis, Fakulteit Opvoedkunde, Sol Plaatje Universiteit LitNet Akademies Jaargang 23(2) ISSN 1995-5928 https://doi.org/10.56273/1995-5928/2026/j23n2d2 Die artikel sal binnekort as PDF beskikbaar wees.

 

Opsomming

In hierdie navorsing ondersoek ons die teenwoordigheid van San- kulturele elemente in die roman Onderwêreld deur Fanie Viljoen, voorgeskryf vir graad 12 Afrikaans Huistaal, binne die raamwerk van kurrikulêre inklusiwiteit en inheemse kennisstelsels. Die primêre navorsingsvraag is: In watter mate is San- kulturele elemente teenwoordig in die karakters, ruimtes en temas van die graad 12 Afrikaans Huistaal-roman Onderwêreld? Talle San-leerders in die Platfontein-gemeenskap buite Kimberley moet hierdie roman as deel van hul kurrikulum bestudeer, met Afrikaans as die onderrigtaal, en nie hul moedertaal (!Xun of Khwe) nie.

Die teoretiese raamwerk vir hierdie navorsing is gegrond op Vygotsky se sosiale konstruktivisme, wat beklemtoon dat taal en kultuur die grondslag vorm waarvolgens mense kennis konstrueer en die wêreld verstaan. Deur kwalitatiewe dokument- en inhoudsontleding word die roman se karakters, ruimtes en temas krities ondersoek om te bepaal in watter mate San-leerders se kulturele identiteit, leefwêreld en ervaringswêreld in die teks verteenwoordig word. Die metodologie sluit ’n sistematiese ontleding van die primêre teks in aan die hand van voorafbepaalde kategorieë wat verband hou met San- kulturele elemente, soos karakterisering, ruimtelike voorstelling, taalgebruik, sosiale strukture, ekonomiese kontekste en temas.

Die bevindinge dui daarop dat San- kulturele elemente grootliks afwesig is in die roman Onderwêreld, waar karakters, ruimtes en temas in oorweldigend Westerse, stedelike en ekonomies bevoorregte kontekste geplaas is. Hierdie afwesigheid het beduidende implikasies vir die intellektuele ontwikkeling, kulturele identiteit en akademiese prestasie van San-leerders wat hierdie roman moet bestudeer. Die spanning tussen beleid (soos Witskrif 6) en praktyk word uitgelig, aangesien die ideaal van inklusiewe onderwys nog nie ten volle in die keuse van voorgeskrewe literêre tekste verwesenlik is nie. Die studie beveel aan dat kurrikulumontwikkelaars literêre tekste kies wat inheemse perspektiewe en die ervaringswêreld van gemarginaliseerde leerders verteenwoordig.

Trefwoorde: inheemse kennisstelsels; inklusiewe onderwys; kurrikulêre inklusiwiteit; literêre onderrig; Onderwêreld; San-kultuur

 

Abstract

San cultural elements in Onderwêreld: an investigation into curriculum inclusion

Since the democratic transition of 1994, South Africa has pursued far-reaching reform of its educational system, guided by a body of legislation committed to equity and inclusion. The Constitution of the Republic of South Africa (1996), the South African Schools Act (1996), and White Paper 6 on inclusive education (Department of Education 2001) articulate a vision of schooling that is accessible and affirming for all learners. However, in practice, the distance between what these policies promise and what unfolds in classrooms remains troubling – nowhere more so than for the marginalised and indigenous communities of South Africa. Among these, the San peoples of the Northern Cape occupy a distinctive position: groups such as the !Xun and Khwe, who live predominantly in Platfontein on the outskirts of Kimberley, are the inheritors of one of the most ancient cultural traditions on the continent, yet their knowledge systems, identities, and daily realities are conspicuously absent from the formal school curriculum. This study explores the extent to which San cultural elements are present in the characters, settings, and themes of the Grade 12 Afrikaans Home Language prescribed novel Onderwêreld by Fanie Viljoen (2008), a novel widely used in schools in the Northern Cape, including Bamba Combined School in Platfontein where many San learners are enrolled.

The study responds to several pressing and deeply interconnected educational concerns: curricular inclusivity, the position of Indigenous Knowledge Systems (IKS) within formal schooling, and the need for teaching and learning practices that are sensitive to cultural differences. At the heart of these concerns lies a fundamental right: the right of indigenous learners to be educated in ways that honour, rather than erase, their cultural heritage. For San learners at Platfontein, the challenge is compounded by a double form of estrangement. Their home languages are !Xun and Khwe, with Setswana occupying a secondary position; Afrikaans, the exclusive medium of instruction, is the mother tongue of only 12 percent of San students at the school. The prescribed literature portrays a social world that bears little resemblance to their lived experience. The consequences of this double alienation are stark: dropout rates among San learners are as high as 70 percent, with the majority failing to complete Grade 12.

The theoretical foundation of the study is Lev Vygotsky’s social constructivism. For Vygotsky, knowledge is not constructed in isolation; it is fundamentally a social and cultural process. Central to his framework is the concept of the zone of proximal development – the space in which meaningful learning occurs when learners are supported in connecting new ideas to what they already know, culturally, linguistically, and experientially. When learners are asked to engage with texts that are entirely foreign to their world, this connective bridge collapses and learning becomes difficult to sustain. Complementing this theoretical lens, the study draws on the Indigenous Knowledge Systems framework as a secondary critical perspective. This framework proceeds from the understanding that indigenous knowledge is inherently holistic, context-dependent, and relational – and that formal education systems, typically shaped by Western epistemological assumptions, have tended to marginalise or disregard it.

The study adopts a qualitative research design, with document analysis as its primary method. The main text, Onderwêreld, and the accompanying official Mind the gap study guide (Department of Basic Education 2016) were subjected to systematic content analysis. Various policy documents were also examined: the Curriculum and Assessment Policy Statement for Afrikaans Home Language (Grades 10–12), White Paper 6, the Constitution, and the Declaration of the United Nations on the Rights of Indigenous Peoples (2007). An analytical framework was developed from a substantial body of ethnographic and academic literature on San culture, drawing on categories derived from well-documented San cultural elements: the nomadic way of life; click-sound languages, specifically !Xun and Khwe; trance dancing and related spiritual practices; egalitarian social organisation; communal decision-making; rock art traditions; and distinctive relationships with land and death. These categories guided a close, systematic reading of how, or whether, such elements appear in the characters, settings, and themes of the novel. Throughout the research process, reflexivity was carefully maintained; the researchers acknowledge that they are not themselves members of the San community, and they call for future research to involve community members directly.

The findings are unambiguous: San cultural elements are systematically and comprehensively absent from Onderwêreld. The novel is embedded in a social world that is overwhelmingly Western, urban, and economically privileged – one that is remote from the realities San learners inhabit. The protagonist, Greg Owen, is a teenage boy at an elite private school in Johannesburg whose inner life revolves around academic competition, social standing, and the demanding expectations of an achievement-oriented father. These are values that stand in sharp contrast to San principles of egalitarianism, communal approaches to child-rearing, and the active discouragement of competitive behaviour within the group. No characters in the novel speak click languages; there is no trace of traditional ecological knowledge or the use of medicinal plants; no spiritual practices, such as the trance dance, appear; and no egalitarian or communal social arrangements are depicted. The settings – suburban Johannesburg, a well-appointed private school, and the Drakensberg Mountains as a recreational destination for the privileged – are entirely removed from the San learner’s frame of reference. This last point carries particular weight: the Drakensberg is home to one of the world’s most significant collections of San rock art, comprising more than 35 000 individual paintings and recognised as a UNESCO World Heritage Site. The novel does not refer to this heritage. The themes of the novel, centred on individual identity, competitive achievement, cybercrime, and Western notions of loss and mourning, contrast sharply with San cultural values of communal decision-making, reciprocity, non-competition, and spiritually inflected relationships with the natural world.

The analysis of the Mind the gap study guide reveals that it deepens, rather than alleviates, the cultural exclusion embedded in the novel itself. The guide treats the world of Onderwêreld as if it were self-evidently universal, offering no contextual scaffolding for learners who may be encountering this social milieu for the first time, no acknowledgement that the setting of the novel may be profoundly unfamiliar to learners from different backgrounds, and no invitation for San learners to draw on their own cultural knowledge as an interpretive resource. In this way, the study guide compounds the epistemological exclusion enacted by the novel itself. The study draws on Rudine Sims Bishop’s (1990) well-known metaphor of books as “mirrors, windows, and sliding glass doors” to argue that, for San learners, the current curricular arrangement functions exclusively as a window and always as a window framed by Western assumptions – never as a mirror. The research literature is consistent: learners whose experiences, languages, and cultures are reflected in the texts they study tend to develop stronger academic identities and greater motivation. The absence of this reflective dimension is therefore not merely a representational shortcoming; it constitutes a tangible obstacle to academic success.

In response to these findings, the study presents a range of concrete pedagogical strategies that classroom teachers can draw on to bridge the cultural distance between the novel and the lives of San learners. These include pre-reading activities designed to orientate learners culturally; comparative cultural analysis tasks that invite learners to consider the world of the novel alongside their own; multimodal response options that create space for San visual and narrative traditions; critical literacy approaches that encourage learners to interrogate whose voices and experiences a text makes visible and whose it silences; and community engagement, including inviting San knowledge holders into the classroom. The study also highlights the urgent need for teacher education programmes to incorporate dedicated modules on Indigenous Knowledge Systems, the history and contemporary circumstances of San communities, culturally responsive pedagogy, and strategies to support multilingual learners whose home language differs from the medium of instruction. In schools such as the Bamba Combined School, where some members of staff are themselves San, there is a distinctively valuable pedagogical resource that deserves active support and sustained research attention.

The article is careful to situate its critique appropriately. Onderwêreld is recognised as an award-winning and aesthetically sophisticated literary work; the concern raised is not with the novel’s literary merit but with the assumptions embedded in curricular selection and the absence of broader cultural diversity in the prescribed text list. The study does not advocate for the removal of Onderwêreld from the curriculum, but calls for curriculum developers to approach the selection of prescribed texts with greater intentionality regarding cultural inclusivity, ensuring that the full range of South Africa’s cultural heritage, including indigenous perspectives, is represented. The study concludes that, for truly inclusive education, learners of all backgrounds – San learners included – must be able to see themselves reflected in the texts they study, and that their knowledge, values, experiences, and perspectives must be recognised as integral and valuable contributions to the educational environment, rather than as absent or invisible. The tension between the ideal of inclusive education, as expressed in South African policy, and the reality of a curriculum that remains largely Western-centred calls for urgent and sustained attention from curriculum developers, teachers, teacher educators, and policymakers alike.

Keywords: curricular inclusivity; inclusive education; Indigenous Knowledge Systems; literary teaching; Onderwêreld; San culture

 

1. Inleiding

Die Suid-Afrikaanse onderwyslandskap het sedert 1994 ingrypende verandering ondergaan om die ongelykhede van die apartheidsverlede die hoof te bied en ’n meer regverdige, inklusiewe stelsel te vestig (Soudien 2020). Ten spyte van wetgewende raamwerke soos die Suid-Afrikaanse Grondwet (Republiek van Suid-Afrika 1996), die Suid-Afrikaanse Skolewet (1996) en Witskrif 6 oor spesiale onderwysbehoeftes (Departement van Basiese Onderwys 2001), is daar steeds aansienlike gapings tussen beleidsideale en klaskamerpraktyke, veral vir gemarginaliseerde en inheemse gemeenskappe (Donohue en Bornman 2014). Die San-gemeenskappe in Suid-Afrika, waaronder die !Xun en Khwe, wat tans hoofsaaklik in die Noord-Kaap woon, verteenwoordig een van die land se oudste inheemse groepe; tog is hul kulturele identiteit, kennis en lewenservarings grootliks afwesig in die formele onderwysstelsel (Sylvain 2014; Hitchcock 2019).

In hierdie navorsing ondersoek ons die teenwoordigheid van San- kulturele elemente in Fanie Viljoen se Onderwêreld (2008), ’n voorgeskrewe roman vir graad 12 Afrikaans Huistaalleerders. Die keuse van Onderwêreld as navorsingsfokus is betekenisvol, aangesien talle San-leerders van die Platfontein-gemeenskap buite Kimberley hierdie roman as deel van hul kurrikulum moet bestudeer, met Afrikaans as die onderrigtaal, en nie hul moedertaal (!Xun of Khwe) nie (Jones 2017). Die navorsing word gerig deur die primêre navorsingsvraag:

In watter mate is San- kulturele elemente teenwoordig in die karakters, ruimtes en temas van die graad 12 Afrikaans Huistaal-roman Onderwêreld? Dit is belangrik om te meld dat Onderwêreld nie die enigste voorgeskrewe roman vir graad 12 Afrikaans Huistaal is nie; leerders en onderwysers kan kies uit verskeie voorgeskrewe tekste. Die keuse van Onderwêreld as fokusteks in hierdie studie is gemotiveer deur die feit dat dit die mees algemeen gebruikte voorgeskrewe roman by skole in die Noord-Kaap is, met die mees omvattende studiebronne beskikbaar, insluitend die amptelike Mind the gap-studiegids (Massdoll 2024; Departement van Basiese Onderwys 2016). Dit beteken egter dat onderwysers ’n pedagogiese keuse het, en dat ander voorgeskrewe tekste moontlik meer kulturele verteenwoordiging vir San-leerders kan bied. Hierdie studie beveel nie aan dat Onderwêreld uit die kurrikulum verwyder word nie, maar wel dat kurrikulumontwikkelaars die keuse van tekste meer doelbewus benader, met kulturele inklusiwiteit in gedagte.

Die tersaaklikheid van hierdie ondersoek lê in die kruispunt van verskeie dringende opvoedkundige kwessies: kurrikulêre inklusiwiteit, die erkenning van inheemse kennisstelsels, kultureel responsiewe pedagogie en die regte van inheemse leerders om onderrig wat hul kulturele identiteit respekteer en versterk, te ontvang (Battiste 2002; Ladson-Billings 2014). Mgqwashu (2016) voer aan dat die insluiting van inheemse perspektiewe in die kurrikulum nie bloot ’n kwessie van verteenwoordiging is nie, maar ’n fundamentele menseregtekwessie wat die waardigheid, identiteit en epistemologiese gelykwaardigheid van gemarginaliseerde gemeenskappe erken.

Fanie Viljoen se Onderwêreld (2008) is ’n bekroonde Afrikaanse jeugroman wat die ATKV-Kinderboekprys en die Sanlam-prys vir jeuglektuur gewen het en wyd erken word as ’n gesofistikeerde literêre werk (LAPA Uitgewers 2014). Die roman verken die verborge digitale onderwêreld van die moderne Suid-Afrikaanse samelewing deur die oë van Greg Owen, ’n tienerseun by ’n elite privaatskool, wat by kuberkrakery betrokke raak. Terwyl die roman literêr en tematies verteenwoordigend is vir baie leerders, laat die konteks – stedelik, digitaal en ekonomies bevoorreg – vrae ontstaan oor die gepastheid daarvan vir die kultureel diverse Suid-Afrikaanse konteks, veral vir leerders van inheemse gemeenskappe soos die San (Viljoen 2014; Departement van Basiese Onderwys 2011).

 

2. Literatuuroorsig

Die literatuuroorsig ondersoek bestaande navorsing wat tersaaklik is tot die studie en plaas dit binne ’n teoretiese konteks.

2.1 Historiese agtergrond en kulturele erfenis van San-gemeenskappe

Die San word algemeen erken as een van die oudste inwonende bevolkingsgroepe van suidelike Afrika, met ’n ryk kulturele erfenis wat duisende jare oud is (Smith 2013). Argeologiese bewyse dui daarop dat die San reeds 44 000 jaar gelede in suidelike Afrika aanwesig was, en genetiese studies bevestig die San se posisie as een van die oudste genetiese lyne in die mensdom (Schlebusch, Skoglund, Sjödin, Gattepaille, Hernandez, Jay, Li, De Jongh, Singleton, Blum, Soodyall en Jakobsson 2012; Pickrell Patterson, Loh, Lipson, Berger, Stoneking, Pakendorf en Reich 2014).

Tradisioneel was die San nomadiese jagter-versamelaars wat seisoenale wildmigrasies gevolg het en ’n intieme kennis van die natuurlike omgewing, medisinale plante en volhoubare lewenspraktyke gehad het (Lee en Daly 1999; Suzman 2017). Hul sosiale strukture was gebaseer op gelykheid, die afwesigheid van formele hiërargieë en gemeenskaplike besluitneming (Barnard 1992; Guenther 2020). Hierdie gelykmakende etos strek oor geslagslyne, met vroue wat ’n beduidende rol in besluitneming en ekonomiese aktiwiteite speel deur middel van die versameling van plante, wat tradisioneel tot 70% van die dieet uitmaak (Draper 1976; Lee 1979).

Die San se kultuur word gekenmerk deur kenmerke wat dit van Westerse en Bantoesprekende gemeenskappe onderskei. Linguisties gebruik die San-tale klikslagklanke wat aan die Khoisan-taalfamilie behoort, met dialekte soos !Xun en Khwe wat steeds deur gemeenskappe in die Noord-Kaap gepraat word (Güldemann en Fehn 2014). Hierdie tale is linguisties kompleks, met tot vyf verskillende klikklanke in party dialekte wat fonemiese onderskeidings maak (Traill 1985; Miller 2016).

Hul geloofstelsel is toegespits op figure soos /Kaggen (die mantis), rituele praktyke soos die beswymingsdans vir genesing en ’n diep spirituele verbintenis met die natuur en voorouers (Lewis-Williams 2002; Low 2007). Die transdans, waarin sjamane ’n veranderde bewussynstoestand bereik om genesing te bewerkstellig, is ’n kernpraktyk wat funksies verrig wat met spiritualiteit en sosiale samehorigheid verband hou (Katz 1982; Guenther 1999). San-rotskuns regoor suidelike Afrika verteenwoordig ’n visuele verslag van hierdie spirituele praktyke en kosmologiese oortuigings, met sommige voorbeelde wat tot 27 000 jaar oud is (Lewis-Williams en Dowson 1989).

2.2 Historiese ontwrigting en hedendaagse uitdagings van San-gemeenskappe

San-gemeenskappe het oor die eeue heen ingrypende ontwrigting ondervind as gevolg van kolonialisme, grondonteiening, gedwonge assimilasie en strukturele marginalisering (Hitchcock en Vinding 2004; Sylvain 2002). Die aankoms van Bantoesprekende herders sowat 2 000 jaar gelede, gevolg deur Europese koloniste vanaf die 17de eeu, het tot progressiewe grondverlies en gedwonge verplasing gelei (Barnard 1992; Penn 2005). Teen die 19de eeu is baie San-gemeenskappe uitgewis of geassimileer, met oorlewendes wat gedwing is om as arbeiders op plase te werk of om hulle in marginale gebiede te vestig (Gordon 1992; Suzman 2001).

Die !Xun en Khwe wat tans op Platfontein woon, het ’n besonder verwikkelde geskiedenis wat begin met hul werwing deur die Suid-Afrikaanse Weermag tydens die Namibiese Onafhanklikheidsoorlog, gevolg deur verskeie gedwonge verplasings vanaf Angola na Namibië en uiteindelik na Suid-Afrika in 1990 (Van Wyk 2008). Hierdie militarisering van die San het diepgaande sosiale en kulturele gevolge gehad, waaronder die ontwrigting van tradisionele gesagstrukture, veranderinge in geslagsrolle en blootstelling aan trauma en geweld (Sharp en Douglas 1996; Robins 2001).

Vandag worstel hierdie gemeenskappe met veelvuldige uitdagings: armoede (met werkloosheidsyfers van tot 90%), beperkte toegang tot basiese dienste, taalverlies en akkulturasie (Nyasulu, Fredericks, Basera en Broomhead 2018). ’n Ondersoek deur Hitchcock (2019) toon dat die San een van die mees gemarginaliseerde groepe in suidelike Afrika bly, met statistieke wat aandui dat San-kinders die hoogste wanvoedingsyfers, laagste immunisasievlakke en swakste onderwysuitkomste in die streek het.

Onderwys word in Afrikaans aangebied – ’n taal wat vir die meeste San-leerders ’n derde of selfs vierde taal is, ná !Xun, Khwe en moontlik Setswana (Chebanne 2008; Brenzinger 2011). Slegs 12% van die San-kinders in Platfontein gebruik Afrikaans as hul hooftaal tuis, terwyl 76% !Xun of Khwe praat. Hierdie linguistiese gaping tussen huis en skool skep ’n beduidende hindernis vir leer, veral in die vroeë grade, wanneer basiese geletterdheids- en syfervaardighede ontwikkel word (Heugh 2013; Probyn 2015).

Dié veeltalige konteks, gekombineer met die kulturele vervreemding van die kurrikulum, skep aansienlike hindernisse vir akademiese sukses (Mortlock 2022). Die uitvalsyfers onder San-leerders is beduidend, met studies wat aandui dat minder as 30% graad 12 voltooi en selfs minder universiteitsvlakonderwys bereik (Equal Education Law Centre 2016). Hierdie statistieke weerspieël nie ’n gebrek aan intellektuele vermoë nie, maar eerder die strukturele hindernisse en kulturele vervreemding waarmee inheemse leerders te kampe het.

2.3 Internasionale perspektiewe op inheemse onderwys

Die internasionale literatuur oor inheemse onderwys bied waardevolle insigte vir die Suid-Afrikaanse konteks. In Kanada het navorsing deur Battiste (2013) en Toulouse (2016) getoon hoe die sistematiese uitsluiting van inheemse kennisstelsels uit die formele kurrikulum bygedra het tot generasies van opvoedkundige mislukking onder Eerste Nasies-leerders. Die berugte residensiële skoolstelsel, wat inheemse kinders van hul gemeenskappe geskei het om hulle in die “beskawing” te plaas, het blywende trauma veroorsaak wat vandag steeds sigbaar is in lae slaagsyfers en hoë uitvalsyfers (Truth and Reconciliation Commission of Canada 2015).

Soortgelyke navorsing in Australië deur Nakata (2007) en Yunkaporta (2019) het die impak van kultureel ontoepaslike kurrikulums inboorling- (“Aboriginal”) leerders gedokumenteer. Hierdie studies het getoon dat wanneer leerders nie in staat is om verbande tussen skoolkennis en hul gemeenskapskennis kan trek nie, hulle kognitiewe dissonansie ervaar wat leer belemmer. Yunkaporta (2019) se werk oor Australiese inboorling-pedagogieë beklemtoon dat inheemse (benaderings tot) kennis – wat holisties, kontekstueel en relasioneel is – fundamenteel verskil van die gefragmenteerde, gedekontekstualiseerde en individualistiese benaderings wat dikwels Westerse onderwys kenmerk.

In Nieu-Seeland het die insluiting van Maori-perspektiewe in die kurrikulum, veral deur die konsep van “ako” (wedersydse leer tussen onderwyser en leerder), tot verbeterde leeruitkomste vir Maori-leerders gelei (Bishop en Glynn 1999; Smith 2012). Die belangrikheid van “whānau” (uitgebreide familie) in Maori-onderwys sluit aan by San-konsepte van gemeenskaplike opvoeding en sosiale samehorigheid.

Hierdie internasionale voorbeelde illustreer ’n universele patroon: inheemse leerders floreer wanneer hul kulturele identiteite, tale en kennisstelsels as waardevol binne die formele onderwysstelsel erken word. In teenstelling hiermee lei kulturele vervreemding tot akademiese onderprestasie, hoë uitvalsyfers en psigososiale skade.

2.4 Die Suid-Afrikaanse konteks: Tussen ideaal en werklikheid

In die Suid-Afrikaanse konteks het verskeie studies die spanning tussen inklusiewe onderwysbeleid en die werklikheid van uitsluitende praktyke vasgelê. Engelbrecht, Nel, Nel en Tlale (2015) het bevind dat, terwyl Witskrif 6 ’n visie van inklusiwiteit uitdruk, die uitvoer daarvan gestrem word deur beperkte hulpbronne, onvoldoende onderwysersopleiding en weerstand teen paradigmatiese verskuiwing. Walton (2018) voer aan dat inklusiewe onderwys in Suid-Afrika dikwels beperk is tot ’n nou fokus op gestremdheid, terwyl ander vorme van veelsoortigheid – kulturele en linguistiese veelsoortigheid inkluis – onderbeklemtoon word.

Raath en Brits (2019) het die integrasie van inheemse kennisstelsels in die Suid-Afrikaanse kurrikulum ondersoek. Hul bevindinge dui op beleidsondersteuning vir sodanige integrasie. Die praktiese uitvoering daarvan is egter uitdagend weens onderwysers se beperkte kennis van inheemse kennisstelsels en die afwesigheid van toepaslike hulpbronne. Le Grange (2007) wys verder daarop dat die integrasie van inheemse kennisstelsels soms oppervlakkig is, met inheemse kennis wat bloot as ’n “byvoegsel” tot die hoofstroom Westerse kurrikulum hanteer word, eerder as ’n regmatige en gelyke kennisstelstel.

Navorsing spesifiek met betrekking tot San-gemeenskappe bly beperk. San-leerders staar veelvuldige hindernisse in die gesig: taalhindernisse (aangesien onderrig in Afrikaans eerder as !Xun of Khwe plaasvind), kulturele vervreemding, armoede en beperkte onderwyserhulpbronne. Die kurrikulum erken nie San-leerders se kulturele erfenis nie en sluit dit nie in nie, wat ’n gevoel van marginalisering en uitsluiting versterk (Phiri, Ndlovu, Dube, Nyathi, Ncube en Tshuma 2020; Siegrühn en Grant 2022).

2.5 Beleidskonteks: Inklusiwiteit as beleidsideaal

Die Grondwet van Suid-Afrika (Republiek van Suid-Afrika 1996) waarborg die basiese regte van alle burgers. Dit sluit in die reg op onderwys (artikel 29) en die reg om ’n eie kultuur te geniet, ’n eie taal te gebruik en kulturele, godsdienstige of taalgemeenskappe te vorm (artikels 30 en 31). Hierdie bepalings word versterk deur die Verenigde Nasies (2007) se Verklaring oor die Regte van Inheemse Volke, wat Suid-Afrika bekragtig het en wat spesifiek die regte van inheemse leerders beskerm om onderrig in hul eie taal en kultuur te ontvang (artikel 14).

Witskrif 6 (Departement van Basiese Onderwys 2001) oor inklusiewe onderwys verteenwoordig die Departement van Basiese Onderwys se poging om ’n inklusiewe onderwysstelsel te vestig wat veelsoortigheid akkommodeer en sosiale uitsluiting vermy. Die Witskrif identifiseer die kurrikulum – sowel as inhoud en leerhulpmiddels – as ’n primêre hindernis vir inklusiewe onderrig wanneer dit nie die uiteenlopende behoeftes van leerders in ag neem nie (Departement van Basiese Onderwys 2001:19).

Die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring: Afrikaans Huistaal: Graad 10–12 (Departement van Basiese Onderwys 2011) bevat spesifieke bepalings vir inklusiwiteit. Die dokument verklaar dat die kurrikulum ontwerp is om “alle leerders, ongeag hul agtergrond, sosio-ekonomiese omstandighede, ras, geslag, fisiese of intellektuele vermoëns, in staat te stel om suksesvol aan die onderwysproses deel te neem” (Departement van Basiese Onderwys 2011:3). Verder maak die dokument dit duidelik dat leerders bewus gemaak moet word van “die kulturele veelsoortigheid in Suid-Afrika en moedig ’n begrip van respek vir verskeie kulture, tale en tradisies aan” (Departement van Basiese Onderwys 2011:3).

In hierdie navorsing ondersoek ons die mate waarin hierdie beleidsideale verwesenlik word in die keuse van voorgeskrewe literêre tekste vir Afrikaans Huistaal. Inklusiwiteit is nie bloot ’n saak van fisiese toegang tot skole nie, maar vereis ’n kurrikulum wat epistemologies inklusief is; dit wil sê een wat uiteenlopende kennisstelsels, kulturele perspektiewe en geleefde ervarings as wetlike uitgangspunte vir leer erken (Slee 2018).

 

3. Teoretiese raamwerk

Die navorsing word gerig deur Lev Vygotsky (1978) se sosiale konstruktivisme, wat beklemtoon dat leer en kennis nie in isolasie plaasvind nie, maar eerder deur sosiale interaksie, kulturele gereedskap en taalgebruik gekonstrueer word. Volgens Vygotsky (1978) vorm taal en kultuur die grondslag waarvolgens individue die werklikheid ervaar, uitdruk en verstaan. Kennis word dus nie bloot oorgedra nie, maar sosiaal en kultureel binne spesifieke kontekste gekonstrueer (Schunk 2020).

Vygotsky (1978) verwys na die sone van proksimale ontwikkeling, ’n kernkonsep wat aandui dat leer optimaal plaasvind wanneer leerders ondersteun word om nuwe kennis te integreer met bestaande kennis wat in hul kulturele en linguistiese ervarings opgesluit lê. Wanneer leerders tekste bestudeer wat algeheel van hul kulturele werklikheid vervreemd is, word hierdie sone van proksimale ontwikkeling in gedrang gebring, aangesien daar geen steierwerk tussen die bekende en onbekende is nie (Kozulin 2003).

Sosiale konstruktivisme het direkte implikasies vir kurrikulumontwikkeling en die keuse van literêre tekste. Indien kennis begin met die keuse van idees uit alledaagse ervarings, soos Vygotsky aanvoer, moet kulturele elemente wat in leerders se geleefde werklikhede teenwoordig is, ook teenwoordig wees in die voorgeskrewe materiaal wat hulle bestudeer (Akpan, Kennedy en Maduewesi 2020). Die afwesigheid van sodanige kulturele resonansie skep ’n kognitiewe en affektiewe skeiding wat leer belemmer en kulturele vervreemding versterk (Ngũgĩ wa Thiong’o 1986; Gay 2018).

Daarbenewens bied die raamwerk van inheemse kennisstelsels ’n kritiese lens waardeur die kurrikulum se epistemologiese aannames ondersoek kan word. Inheemse kennisstelsels verwys na plaaslike kennis wat uniek is aan elke kultuur of gemeenskap, en wat in gemeenskapspraktyke, instellings, verhoudings en rituele opgesluit is (Kaya en Seleti 2013; Hewson 2015). Hierdie kennis word dikwels gemarginaliseer of heeltemal uitgesluit in formele onderwysstelsels wat Westerse epistemologieë as die norm veralgemeen (Smith 2012).

Die erkenning en integrasie van inheemse kennisstelsels in die kurrikulum is nie bloot ’n kwessie van kulturele inklusiwiteit nie, maar verteenwoordig ’n fundamentele epistemologiese verskuiwing wat uiteenlopende kennisstelsels as gelykwaardig en geldig erken (Le Grange 2007; Horsthemke 2020). Vir San-leerders beteken dit dat hul voorkennis oor die natuurlike wêreld, sosiale strukture, geloofstelsels en verhalende tradisies as geldige toegangspunte tot formele leer erken moet word.

 

4. Navorsingsmetodologie

Hierdie ondersoek het ’n kwalitatiewe navorsingsbenadering gevolg, met dokumentontleding as die primêre navorsingsmetode. Kwalitatiewe navorsing is geskik vir hierdie studie omdat dit die geleentheid bied om ’n dieper en ryker begrip van verwikkelde sosiale verskynsels, soos kulturele verteenwoordiging in literêre tekste, te ontwikkel (vgl. Merriam en Tisdell 2016; Creswell en Creswell 2018). Die paradigmatiese grondslag is konstruktivisme, wat aansluit by die teoretiese raamwerk van die studie en erken dat betekenis binne spesifieke kulturele kontekste gekonstrueer word (Kivunja en Kuyini 2017).

4.1 Data-insameling

Dokumentontleding verwys na die sistematiese ondersoek en evaluering van gedrukte sowel as elektroniese dokumente om data wat tersaaklik is vir die navorsingsvraag te onttrek (Prior 2003; Bowen 2009). Vir hierdie ondersoek is die volgende dokumente versamel en ontleed:

• Primêre tekste: Fanie Viljoen se roman Onderwêreld (2014) en die gepaardgaande studiegids Mind the gap (Departement van Basiese Onderwys 2016).
• Beleidsdokumente: Die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring: Afrikaans Huistaal: Graad 10–12 (Departement van Basiese Onderwys 2011), Witskrif 6 (Departement van Basiese Onderwys 2001), die Grondwet van Suid-Afrika (Republiek van Suid-Afrika 1996) en die Verenigde Nasies (2007) se Verklaring oor die Regte van Inheemse Volke.
• Kulturele bronne: Akademiese en etnografiese tekste oor die San-kultuur, insluitend werke deur Barnard (1992), Guenther (2020), Hitchcock (2019), Lee en Daly (1999) en Smith (2013).

4.2 Dataontleding

Inhoudsontleding is gebruik om die data te ontleed. Hierdie metode verwys na die sistematiese ontleding van teksinhoud om patrone, temas en betekenisvolle eenhede te identifiseer (Erlingsson en Brysiewicz 2017; Krippendorff 2018). Die volgende stappe is gevolg:

• Raak vertroud met die inhoud: Die primêre teks (Onderwêreld) is verskeie kere gelees om ’n diepgaande begrip van die karakters, ruimtes en temas te ontwikkel. Terselfdertyd is bronne oor die San-kultuur bestudeer om ’n omvattende begrip van San- kulturele elemente te verkry.
• Identifiseer betekeniseenhede: Die teks is verdeel in betekenisvolle eenhede wat betrekking het op karakters (protagoniste, antagoniste en sekondêre karakters), ruimtes (geografiese ligging, sosio-ekonomiese konteks en fisiese omgewing) en temas (vrees vir verlies, plaasvervangerskap, ens.).
• Ontwikkel kodes: Beskrywende kodes wat San- kulturele elemente verteenwoordig, is ontwikkel, byvoorbeeld nomadiese lewenswyse, klikklanktale, rotskuns, beswymingsdans, gelykheid en afwesigheid van hiërargie, natuurverbintenis en gemeenskaplike besluitneming.
• Vergelyking en kategorisering: Die geïdentifiseerde betekeniseenhede in Onderwêreld is sistematies vergelyk met die San- kulturele elemente om die teenwoordigheid of afwesigheid daarvan te bepaal.

Tabel 1. Ontledingsraamwerk – San- kulturele elemente teenoor kategorieë in Onderwêreld

San- kulturele element	Analitiese kode	Teenwoordig in roman?	Teksbewyse / Bladsyverwysing
Nomadiese lewenswyse	Ruimtelike identiteit	Afwesig	Karakters woon in stedelik omgewing; geen plattelandse ruimte (Viljoen 2008:12–15)
Klikklanktale (!Xun/Khwe)	Taalgebruik / karakteridentiteit	Afwesig	Alle dialoog in Standaardafrikaans of -engels (Viljoen 2008: deurlopend)
Beswymingsdans / spirituele praktyke	Spiritualiteit / religie	Afwesig	Slegs Westerse/sekulêre verwysings; geen rituele (Viljoen 2008: deurlopend)
Gelykheidsetos / geen hiërargie	Sosiale struktuur / temas	Afwesig	Meritokrasie, mededinging, hiërargie (Viljoen 2008:18, 34, 67)
Gemeenskaplike besluitneming	Sosiale struktuur / tema	Afwesig	Individualistiese besluitneming deur Greg (Viljoen 2008: deurlopend)
Rotskuns / visuele tradisie	Kulturele uitdrukkings / ruimte	Afwesig	Drakensberge as avontuurbestemming; geen verwysing na San-rotskuns (Viljoen 2014:167)
Rouklere / doodsgebruike	Tema: verlies / rou	Kontrasteer	Westerse rougebruike; John se kamer as heiligdom (Viljoen 2008:45)

 

Die tabel illustreer die sistematiese ontledingsproses: vir elke San- kulturele element is ’n spesifieke analitiese kode geformuleer; daarna is die roman deursoek vir die teenwoordigheid of afwesigheid van die element; en laastens is relevante teksgedeeltes as bewyse aangehaal. In al agt kategorieë is San- kulturele elemente afwesig of funksioneer dit as kontraste.

Verskeie strategieë is toegepas om betroubaarheid en geloofwaardigheid te verseker. Eerstens het ons die ontledingsproses deursigtig gedokumenteer deur ’n ouditspoor te handhaaf wat alle analitiese besluite aanteken (vgl. Lincoln en Guba 1985). Tweedens is triangulasie toegepas deur veelvuldige bronne (die roman, studiegidse, beleidsdokumente en akademiese literatuur) te raadpleeg om bevindinge te verifieer (vgl. Denzin 2012). Derdens is refleksiwiteit beoefen deur ’n navorserdagboek te hou waarin aannames en vooroordele ondersoek is, veral aangesien ons nie lede van die San-gemeenskap is nie (vgl. Berger 2015).

Die ontleding is deur enkele navorsers uitgevoer wat nie lede van die San-gemeenskap is nie. Hierdie posisionaliteit dra inherente risiko’s: die navorsers se interpretasies van San- kulturele elemente is deur ’n buite-perspektief gevorm. Om hierdie beperking aan te spreek, is veelvuldige etnografiese en akademiese bronne oor die San-kultuur geraadpleeg (Barnard 1992; Guenther 2020; Lewis-Williams 2002) en is elke bevinding direk gekoppel aan vergelykings tussen die teksinhoud en gedokumenteerde San- kulturele praktyke. Alle gevolgtrekkings bly interpretatief en verteenwoordig nie noodwendig die ervarings of menings van die San-gemeenskap self nie. Toekomstige navorsing behoort gemeenskapslede direk te betrek om hierdie perspektief te verryk (vgl. Smith 2012; Chilisa 2012).

 

5. Bevindinge

Die ontleding van Onderwêreld het bevindinge rakende die teenwoordigheid en afwesigheid van San- kulturele elemente in die roman se karakters, ruimtes en temas, opgelewer. Hierdie bevindinge word vervolgens bespreek.

5.1 Karakters: Westerse, stedelike en bevoorregte identiteite

Die karakters in Onderwêreld word gekenmerk deur hul ingebedheid in ’n Westerse, stedelike en ekonomies bevoorregte leefwêreld wat fundamenteel van San-leerders se geleefde werklikhede verskil. Greg Owen, die protagonis, is ’n tienerseun wat ’n elite- privaat seunskool bywoon – ’n opvoedkundige konteks wat heeltemal vervreemd is van San-leerders se ervarings. Die skool self, genaamd Lawson Kollege, is ’n simbool van eksklusiwiteit en hoë sosio-ekonomiese status. Greg se daaglikse lewe word oorheers deur bekommernis oor akademiese prestasie, sosiale status binne die skoolhiërargie en sy strewe om aan sy prestasiegedrewe vader se verwagtinge te voldoen. Hierdie kommer is inherent gebonde aan ’n meritokratiese, mededingende wêreldbeskouing, wat lynreg staan teenoor San-waardes van gelykheid en die onderdrukking van die ego (Lee 2003; Guenther 2020).

’n Spesifieke voorbeeld hiervan is die roman se beskrywing van Lawson Kollege: Die verteller beskryf hoe Greg se skoolsak “duur en doeltreffend” is, en die skoolterrein word voorgestel as ’n omgewing met “sekuriteitspale, ’n hek en ’n kode” wat toegang beperk (Viljoen 2014:15, 23). Hierdie materialistiese verwysings is baie spesifiek en voorveronderstel bekendheid met ’n elite skoolkultuur – ’n konteks wat heeltemal onbekend is aan San-leerders van Platfontein, waar skole dikwels mank gaan aan basiese infrastruktuur. Die roman beklemtoon ook Greg se spanning met sy pa: “Sy pa wou hê hy moes eerste wees. Altyd eerste” (Viljoen 2008:18). Hierdie mededingende, hiërargiese vader-seun-verhouding staan in skrille kontras met San-opvoedingswaardes van nie-mededinging en gemeenskaplike kinderopvoeding (Lee 2003; Guenther 2020).

Die gesinstruktuur wat in die roman voorgestel word, is kerngesinne met vaders in hoëstatusberoepe en moeders wat óf werk óf huisvroue is – ’n model wat verskil van die tradisionele uitgebreide gesinsnetwerke van die San, waar opvoeding ’n gemeenskaplike verantwoordelikheid is (Draper 1976). Verder is die roman se karakters almal betrokke by tegnologie, die kuberruimte en digitale identiteite – ’n sfeer wat minder toeganklik is vir baie San-leerders, gegewe beperkte toegang tot gevorderde digitale tegnologie en verblyf in omgewings met swak infrastruktuur (Mortlock 2022). Alhoewel basiese tegnologie soos selfone deel vorm van die San-leerders se wêreld, bly gevorderde digitale omgewings soos die kuberruimte grootliks buite hul daaglikse ervaringswêreld (Bodunrin 2020).

Die afwesigheid van San- kulturele elemente in karakterisering is opvallend: Daar is geen karakters wat klikklanktale praat nie, geen verwysings na tradisionele kennis oor die natuur of medisinale plante nie, geen uitbeelding van gemeenskaplike besluitneming of gelykheidsgedrewe sosiale strukture nie en geen aanduiding van spirituele praktyke soos die beswymingsdans of verbintenis met voorouers nie.

Hierdie afwesigheid is nie bloot ’n kwessie van verteenwoordiging nie, maar het epistemologiese implikasies. Volgens hooks (1994) is die afwesigheid van gemarginaliseerde stemme en ervarings in tekste nie neutraal nie; dit versterk eerder bestaande magshiërar​gieë en dra die boodskap subtiel aan leerders uit daardie groepe oor dat hul lewens en kulture nie die moeite werd is om vertel te word nie. Hierdie gevolgtrekking moet egter versigtig geïnterpreteer word: Dit verwys na die boodskap wat implisiet deur ’n enkele teks oorgedra word en nie noodwendig ’n doelbewuste of allesomvattende boodskap van die kurrikulum as geheel nie. Toekomstige navorsing behoort ’n breër ontleding van voorgeskrewe materiaal te onderneem alvorens sodanige verklaring ten volle geregverdig kan word (vgl. Cummins 2001). Hierdie gevolgtrekking word dus binne die konteks van hierdie spesifieke roman gemaak en verteenwoordig ’n strukturele patroon eerder as ’n bewuste outeursbedoeling. Soos elders in hierdie studie erken word, vereis ’n omvattender gevolgtrekking ’n ontleding van die volledige kurrikulum (Gay 2018; Cummins 2001).

5.2 Ruimtes: Stedelike voordele en ekonomiese eksklusiwiteit

Die ruimtes wat in Onderwêreld uitgebeeld word, versterk die kulturele vervreemding wat San-leerders ervaar. Die roman speel hoofsaaklik af in drie geografiese liggings: Johannesburg (die stadsomgewing waarin Greg en sy gesin woon), die elite- privaat seunskool Lawson Kollege, en die Drakensberge (waar ’n kritieke gebeurtenis in die intrige plaasvind).

Johannesburg verteenwoordig ’n moderne, geïndustrialiseerde, kapitalistiese metropool – ’n omgewing wat gekenmerk word deur ’n verbruikerskultuur, tegnologiese gesofistikeerdheid en ekonomiese stratifikasie. Die stadsmilieu van hoë geboue, besige strate met druk verkeer, winkelsentrums en voorstedelike huise is geheel en al vervreemd van die San se histories nomadiese lewenswyse of hul huidige residensiële konteks in Platfontein, wat gekenmerk word deur armoede, beperkte infrastruktuur en ’n landelike omgewing (Templehoff 2014 2017).

Die elite- privaat seunskool, Lawson Kollege, is miskien die mees problematiese ruimte vanuit ’n inklusiwiteitsoogpunt. Hierdie skool verteenwoordig uiterste ekonomiese bevoorregting, met verwysings na duur skoolgeld, uitstekende fasiliteite en ’n leerderkorps wat uit welgestelde gesinne kom. Die meeste San-leerders kom uit huishoudings wat onder die armoedelyn leef, met werkloosheidsyfers van tot 90% en afhanklikheid van staatstoelae (Hitchcock 2020). Die konsep van ’n privaat skool, met sy eksklusiewe toegang en klasgebaseerde voorregte, is heeltemal buite hul ervaringsraamwerk.

Verder verteenwoordig die skoolmilieu ’n hoogs gekonstrueerde, gereguleerde en beperkende ruimte, met verwysings na heinings, sekuriteitstelsels en ’n byna tronkagtige atmosfeer. Dit staan in skrille kontras met tradisionele San-waardes van vryheid, beweging en verbintenis met oop natuurlike ruimtes (Barnard 1992; Suzman 2017).

Die Drakensberge bied ’n interessante paradoks. Alhoewel die San wel ’n historiese teenwoordigheid in die Drakensberge gehad het – die duisende rotstekeninge in die gebied getuig daarvan – was daar teen die einde van die 1800’s geen San-gemeenskappe meer in hierdie gebied nie (UNESCO 2021). Die Drakensberge word in Onderwêreld uitgebeeld as ’n avontuurbestemming vir bevoorregte stedelinge, en nie as ’n ruimte van kulturele betekenis of spirituele verbintenis nie. Daar is geen erkenning van die San se rotskunserfenis en geen verwysing na die gebied se dieper historiese lae nie.

Die roman se behandeling van die Drakensberge bevestig hierdie patroon. Die berge word voorgestel as ’n avontuurbestemming vir welgestelde stedelinge, met verwysings na “die lang rit na KwaZulu-Natal” en die berge as ’n ruimte van spanning en gevaar vir die karakters (Viljoen 2014:167–169). Geen verwysing word gemaak na die Drakensberge se San-rotskuns nie, geen karakter toon bewustheid van die gebied se inheemse kulturele betekenis nie, en die berge funksioneer uitsluitlik as ’n dramatiese agtergrond vir ’n Westerse avontuurnarratief. Dit is veral opvallend aangesien die uKhahlamba-Drakensberge Nasionale Park Wêrelderfenisstatus het juis vanweë sy versameling van meer as 35 000 San-rotstekeninge (UNESCO 2021) – ’n feit wat die roman geheel en al verswyg.

Die afwesigheid van ruimtes wat San-leerders se werklikheid weerspieël, is duidelik. Daar is geen verwysing na die Noord-Kaap of Platfontein nie en geen uitbeelding van plattelandse of semi-landelike omgewings waar die meeste San-leerders woon nie. Voorts is daar geen erkenning van ruimtes met beperkte infrastruktuur nie en geen verkenning van omgewings wat gekenmerk word deur gemeenskaplike grondgebruik eerder as privaat besit nie.

Hierdie ruimtelike vervreemding het pedagogiese implikasies. Volgens Tuan (1977) is mense se begrip van die wêreld diep gewortel in hul ruimtelike ervarings. Wanneer leerders tekste bestudeer waarin die ruimtes heeltemal onbekend is, word hul vermoë om betekenisvol met die teks om te gaan, teëgewerk.

5.3 Temas: Individualistiese waardes teenoor gemeenskapsetiek

Die temas van Onderwêreld weerspieël grootliks Westerse, individualistiese waardes en sorge wat in kontras staan met San- kulturele waardes. Vrees vir verlies is ’n sentrale tema in die roman, met verskeie karakters wat verskillende vorme van verlies ervaar: Greg verloor sy broer John aan selfdood, sy vriend Eckardt verdwyn, en hy verloor sy onskuld en integriteit wanneer hy betrokke raak by kuberkrakery. Terwyl die San ook inderdaad ingrypende verliese oor tyd heen ervaar het – verlies van grond en kulturele praktyke, asook linguistiese lewenskragtigheid – is daar ’n fundamentele verskil in die wyse waarop verlies gekonseptualiseer en aangespreek word.

In die San-kultuur word die dood van ’n geliefde tradisioneel vinnig gevolg deur ’n begrafnis en onmiddellike hervestiging, gedryf deur vrees vir die geeste van die dooies (Itumeleng 2017). In Onderwêreld, bly die Owen-gesin egter in dieselfde huis waar John selfdood gepleeg het en sy kamer word byna soos ’n heiligdom behou. Die gesin praat oor John en verwys gereeld na hom – praktyke wat lynreg staan teenoor San-taboes rakende die bespreking van die dooies.

Hierdie kulturele kontras word konkreet geïllustreer deur die roman se beskrywing van John se kamer, wat onversteurd gehou word ná sy dood: “John se kamer was presies soos hy dit gelaat het. Greg het nie geweet of dit sy ma of sy pa se besluit was nie” (Viljoen 2014:45). Hierdie bewaring van die oorledene se besittings as ’n vorm van herinnering en rou is tipies van Westerse tradisies, maar staan lynreg teenoor San-begrafnispraktyke, wat tradisioneel vinnige skeiding van die oorledene se besittings behels om nie die geeste van die dooies aan te trek nie (Itumeleng 2017). Die roman veronderstel dat die leser vertroud is met die Westerse raamwerk van rou – ’n veronderstelling wat nie vir San-leerders geld nie.

Die tema van plaasvervangerskap, waar karakters digitale aliasse aanneem en Eckardt as ’n plaasvervanger vir Greg se oorlede broer funksioneer, weerspieël ’n individualistiese soeke na identiteit en sin wat tipies van Westerse adolessenteliteratuur is. San-identiteit is egter fundamenteel gemeenskaplik en relasioneel – individue definieer hulself nie in isolasie nie, maar in verhouding tot die groter sosiale weefsel (Guenther 1999).

Mededinging, individuele prestasie en status is onderliggende temas in die roman. Greg voel druk om akademies uit te blink, om aan sy vader se verwagtinge te voldoen en om ’n leierskapsposisie in die skool te handhaaf. Hierdie mededingende etos is fundamenteel vreemd aan San-waardes, waar mededinging daadwerklik ontmoedig word, waar geen lof aan wenners gegee word nie en waar die onderdrukking van die ego as ’n kardinale deug beskou word (Lee 2003; Horlock 2018).

Tegnologie en die kuberruimte, wat sentraal staan in die roman se intrige, verteenwoordig ’n wêreld wat geheel en al ontoeganklik is vir die meeste San-leerders. Die roman se morele dilemmas draai om etiese kwessies met betrekking tot kuberkrakery, digitale identiteit en inligtingsekuriteit – sorge wat digitale geletterdheid en toegang tot tegnologie en die internet veronderstel. San-leerders, met beperkte toegang tot elektrisiteit, rekenaars en die internet, kan dus moeilik met hierdie temas identifiseer (Bodunrin 2020).

Afwesige temas sluit die volgende in: gemeenskaplike besluitneming en konsensusgedrewe leierskapstyle; volhoubare lewenspraktyke en intieme kennis van die natuurlike omgewing; rituele praktyke en spirituele verbintenis met die kosmos; gelykheid en die verwerping van hiërargie en akkumulasie; en die waarde van deel en wederkerigheid (d.w.s. die San-beginsel van wedersydse hulp, die deel van hulpbronne en ondersteuning binne die gemeenskap – ’n praktyk wat lynreg staan teenoor die individualistiese ekonomiese model en mededingende etiek wat in die roman uitgebeeld word). Dit is nie die bedoeling om te suggereer dat alle San- kulturele gebruike in ’n enkele roman aangespreek moet word nie – net soos wat nie alle Westerse kulturele praktyke in een teks vervat word nie. Die studie wil eerder ’n gebrek aan enige herkenbare San- kulturele ankerpunte uitwys.

5.4 Die impak van kulturele afwesigheid

Die bevindinge dui op ’n sistematiese afwesigheid van San- kulturele elemente in Onderwêreld. Hierdie afwesigheid is nie toevallig nie, maar weerspieël dieper strukturele kwessies in kurrikulumontwikkeling en literêre keuse. Die roman is geskryf vir ’n Westerse, stedelike, ekonomies bevoorregte Afrikaanse leserskorps – ’n demografiese profiel wat die historiese mag en bevoorregting van wit Afrikaanssprekendes weerspieël (Giliomee 2004; Steyn 2012).

Vir San-leerders skep hierdie kulturele afwesigheid verskeie pedagogiese en psigososiale uitdagings:

• Kognitiewe vervreemding: Sonder kulturele ankerpunte in die teks moet San-leerders meer kognitiewe energie daaraan bestee om die onbekende kontekste te dekodeer, wat energie van dieper literêre ontleding en kritiese denke aflei(Gay 2018).
• Affektiewe onbetrokkenheid: Wanneer leerders nie kan identifiseer met karakters, ruimtes of temas nie, verminder hul emosionele betrokkenheid by die teks en hul motivering om die teks te lees en te bestudeer (Ladson-Billings 2014).
• Epistemologiese marginalisering: Die implisiete boodskap is dat San-kennis, -ervarings en -perspektiewe nie belangrik genoeg is om in die kurrikulum ingesluit te word nie (Battiste 2002).
• Identiteitserosie: Voortdurende blootstelling aan tekste waarin die leser se kultuur afwesig of onsigbaar is, kan bydra tot die internalisering van minderwaardigheid en kulturele selfontkenning (Fanon 1967; hooks 1994).

 

6. Bespreking: Beleidsideale teenoor kurrikulêre werklikheid

Die bevindinge van hierdie navorsing dui op ’n beduidende gaping tussen beleidsideale en kurrikulêre werklikhede. Witskrif 6 (Departement van Basiese Onderwys 2001) poog om ’n inklusiewe onderwysstelsel te skep wat veelsoortigheid akkommodeer, die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring bepleit inklusiwiteit en kulturele respek, en Suid-Afrika het internasionale verpligtinge – spesifiek ingevolge die VN se Verklaring oor die Regte van Inheemse Volke (2007), wat Suid-Afrika bekragtig het en wat in artikel 14 die reg van inheemse leerders op onderrig in hul eie taal en kultuur uitdruklik beskerm – om inheemse leerders se regte te beskerm. Tog bly die keuse van voorgeskrewe literêre tekste grootliks onveranderd en Westers-gesentreerd.

’n Noodsaaklike beperking moet erken word: Die kurrikulum as geheel kan nie op grond van ’n enkele voorgeskrewe teks beoordeel word nie. Onderwêreld word voorgeskryf vir Afrikaans Huistaal, en die gebruik van Standaardafrikaans in die roman is dus gepas en verteenwoordigend van die vak se taalvereistes; dit kan nie as ’n tekortkoming van die roman self beskou word nie. Die doel van hierdie studie is nie om Onderwêreld as “fout” uit te wys nie, maar om ’n gesprek te begin oor die behoefte aan ’n meer diverse kurrikulêre tekssamestelling wat ook inheemse perspektiewe insluit. Toekomstige navorsing moet die volle Afrikaans Huistaal-kurrikulum, insluitend gedigte en ander voorgeskrewe tekste, ondersoek voordat omvattende bevindinge oor kulturele inklusiwiteit gemaak kan word (Apple 2004; Walton 2018).

Dit is belangrik om te beklemtoon dat die kritiek in hierdie studie nie net op die roman self van toepassing is nie, maar ook op die amptelike Mind the gap-studiegids (Departement van Basiese Onderwys 2016) wat as primêre leer- en onderrigondersteuningsbron vir leerders en onderwysers dien. Die studiegids bied ’n gedetailleerde bespreking van karakters (Greg, Eckardt, en die Owen-gesin), sleuteltemas (kuberkrakery, identiteit, verlies) en ruimtes (Johannesburg, Lawson Kollege, die Drakensberge) – alles sonder enige aanduiding dat hierdie elemente nie universeel herkenbaar is nie. Geen voetnoot, kantaantekening of kontekstuele bespreking dui daarop dat leerders met radikaal verskillende lewenswerklikhede – soos San-leerders van Platfontein – moontlik bykomende konteks of steierwerk nodig mag hê nie. Die studiegids behandel die roman se wêreld as die vanselfsprekende norm, wat die epistemologiese uitsluiting van die roman self versterk en herhaal.

Die vraag of leerders eerder aan ander kulture blootgestel moet word, of hul eie kultuur in literatuur moet herken, is nie ’n eenvoudige binêre keuse nie. Sims Bishop (1990) se bekende metafoor van boeke as “vensters, spieëls en skuifdeure” bied ’n nuttige raamwerk: leerders benodig beide vensters (blootstelling aan ander kulture) en spieëls (herkenning van hul eie kultuur). Vir San-leerders funksioneer die huidige kurrikulum uitsluitlik as venster – en steeds deur ’n Westerse raam. Identiteitsvestiging deur spieëlwerk in literatuur is ’n fundamentele behoefte: navorsing toon dat leerders wat hul eie ervarings, tale en kultuur in tekste herken, ’n sterker sin van akademiese identiteit en motivering ontwikkel (Ladson-Billings 2014; Gay 2018). Die afwesigheid van spieëlwerk is dus nie net ’n kwessie van verteenwoordiging nie, maar ’n direkte belemmering vir akademiese sukses.

Hierdie spanning tussen beleid en praktyk kan verstaan word binne die raamwerk van amptelike kennis (Apple 2004), dit wil sê, die selektiewe tradisie waardeur sekere kennis, perspektiewe en kulture as waardig geag word vir opname in die formele kurrikulum, terwyl ander gemarginaliseer of uitgesluit word. Die keuse van Onderwêreld as voorgeskrewe teks weerspieël implisiete aannames oor wie die “normale” of “standaard-” Afrikaans Huistaalleerder is: stedelik, Westers-georiënteerd, ekonomies bevoorreg, en met toegang tot tegnologie en ’n moderne leefwyse.

’n Geldige vraag wat hieruit voortspruit, is: Waarom word San- kulturele verteenwoordiging spesifiek nagevors, en nie die verteenwoordiging van ander minderheidsgroepe soos Indiërs of Asiërs nie? Die antwoord lê in die besonder kwesbare posisie van die San as Suid-Afrika se oudste inheemse bevolkingsgroep, wat internasionaal erken word as een van die mees gemarginaliseerde gemeenskappe op die Afrikavasteland (Hitchcock en Vinding 2004; Sylvain 2014). Die San-gemeenskap by Platfontein bied ’n unieke geval waar leerders Afrikaans Huistaal as ’n derde of vierde taal moet bestudeer, terwyl hulle ook kultureel vervreemd is van die kurrikuluminhoud. Dit maak die kwessie van kurrikulêre inklusiwiteit besonder dringend. Hierdie studie beweer nie dat ander minderheidsgroepe se kulturele afwesigheid onbelangrik is nie – inteendeel, dit is ’n aansporing tot verdere navorsing in hierdie rigting (Le Grange 2007).

Vir San-leerders behels dit die verwerwing van kennis deur ’n dubbele lens van vervreemding: nie net is Afrikaans nie hul moedertaal nie, maar die kulturele inhoud van die teks is ook heeltemal vervreemd van hul lewenservarings. Hierdie dubbele vervreemding dra by tot die ernstige akademiese benadeling van San-leerders en skend hul grondwetlike reg op gelyke en waardige onderwys (Republiek van Suid-Afrika 1996, artikels 9 en 29).

Onderwêreld is nie ’n “slegte” of “swak” roman nie; inteendeel, dit is ’n bekroonde en literêr gesofistikeerde werk. Die kwessie is eerder een van kurrikulêre keuse en die veronderstelling dat ’n enkele teks – geskryf vir ’n spesifieke, stedelike en ekonomies bevoorregte Afrikaanse leserskorps – ’n radikaal kultureel-veelsoortige klaslokaal soos dié in Platfontein doeltreffend kan dien sonder verdere ondersteuning. Cummins (2001) voer aan dat kultureel responsiewe pedagogie nie ’n kwessie van die weglating van Westerse tekste is nie, maar eerder die insluiting van ’n veelsoortigheid van stemme, perspektiewe en epistemologieë sodat alle leerders hulself in die kurrikulum weerspieël kan sien.

Verder beklemtoon hierdie studie se bevindinge die noodsaaklikheid van wat Gay (2018) “kultureel responsiewe onderrig” noem. Dit impliseer nie net die keuse van kultureel tersaaklike materiaal nie, maar ook die pedagogiese aanpassing om leerders te help om verbande te trek tussen hul eie ervarings en nuwe kennis. Onderwysers wat San-leerders onderrig, moet bewustelik steierwerk bied om die kulturele en konseptuele gapings tussen Onderwêreld se wêreld en hul leerders se wêrelde te oorbrug.

 

6.1 Pedagogiese implikasies: Van teorie na praktyk

Die bevindinge van hierdie studie het verreikende implikasies vir klaskamerpraktyk, onderwysersopleiding en kurrikulumontwikkeling. Hierdie afdeling verken spesifieke pedagogiese strategieë wat onderwysers kan toepas om die kulturele gaping tussen Onderwêreld en San-leerders se ervarings te oorbrug.

6.1.1 Kultureel responsiewe onderrigstrategieë

Geneva Gay (2018) se model van kultureel responsiewe onderrig bied ’n nuttige raamwerk vir onderwysers wat met kultureel veelsoortige klasse werk. Hierdie benadering bestaan uit die volgende vyf sleutelkomponente wat toegepas kan word om Onderwêreld aan San-leerders te onderrig:

• Ontwikkeling van ’n grondslag van kulturele kennis

Onderwysers moet hulself eers in basiese San-kultuurgeskiedenis bekwaam voordat hulle die roman onderrig. Dit sluit in die lees van etnografiese tekste oor San-gemeenskappe, besoeke aan die Platfontein-gemeenskap (met toepaslike toestemming), die bestudering van San-rotskuns en mondelinge tradisies en gesprekke met San-kenners of gemeenskapsleiers. Hierdie kennisbasis sal onderwysers in staat stel om meer genuanseerd vergelykings en kontraste tussen die roman se wêreld en San-leerders se wêreld uit te beeld.

• Ontwikkeling van ’n omgeegemeenskap

Die San-kultuur beklemtoon sterk gemeenskapsbande en kollektiewe sorgsaamheid. Onderwysers kan hierop voortbou deur samewerkende leerervarings te fasiliteer waar leerders saamwerk om die teks te interpreteer en betekenis te onderhandel. Eerder as om slegs op individuele opdragte staat te maak, kan groepprojekte ontwerp word waar leerders gesamentlik navorsing doen oor temas in die roman en dit met San-perspektiewe vergelyk. Hierdie benadering erken San-waardes van gesamentlikheid terwyl dit ook akademiese leer bevorder.

• Kruiskulturele kommunikasie

Onderwysers moet bewus wees van verskille in kommunikasiestyle tussen Westerse klaskamers en San- kulturele norme. Direkte oogkontak word byvoorbeeld in Westerse kontekste as ’n teken van respek beskou, terwyl sommige San-gemeenskappe dit as konfronterend kan ervaar (Guenther 2020). Eweneens kan die Westerse klem op individuele mondelinge bydraes in die klaskamer vir San-leerders ongemaklik wees, gegewe die beklemtoning van konsensus (die San- kulturele norm dat besluite gesamentlik geneem word, dat individuele standpunte ondergeskik is aan groepsooreenkomste, en dat selfverheerliking aktief ontmoedig word) en afwesigheid van selfverheerliking in hul kultuur. Onderwysers kan alternatiewe assesseringsmetodes, soos geskrewe besinnings of kleingroepbesprekings, gebruik om uiteenlopende kommunikasiestyle te akkommodeer.

• Kultureel tersaaklike kurrikuluminhoud

Alhoewel Onderwêreld die voorgeskrewe teks is, kan onderwysers dit aanvul met tekste, video’s en hulpbronne wat San-perspektiewe inbring. Gedurende die bespreking van die tema van verlies in Onderwêreld, kan onderwysers byvoorbeeld San-tradisies bespreek wat verband hou met rou en die dood. Tydens die ondersoek van ruimte in die roman kan vergelykende besprekings oor San-konsepte van ruimte, grond en die belangrikheid van behoort gefasiliteer word.

• Gebruik van kulturele kennisskatte

Die konsep van “kennisskatte” (Moll, Amanti, Neff en Gonzalez 1992; González, Moll en Amanti 2005) verwys na die histories en kultureel ontwikkelde kennis en vaardighede wat in huishoudings en gemeenskappe voorkom. San-leerders besit ryk kennisskatte oor die natuurlike wêreld, medisinale plante, jagstrategieë, sterretradisies en mondelinge geskiedenisse. Onderwysers kan hierdie kennis uitdruklik erken en as ’n brug na literêre konsepte gebruik. Wanneer die konsep van simbolisme byvoorbeeld bespreek word, kan die onderwyser na simbolisme in San-rotskuns verwys en verduidelik hoe sekere diere, soos die eland, spesifieke kulturele en spirituele betekenisse dra.

6.1.2 Spesifieke onderrigstrategieë vir Onderwêreld

Gebaseer op die bevindinge van hierdie navorsing, word die volgende konkrete onderrigstrategieë voorgestel vir onderwysers wat Onderwêreld met San-leerders bestudeer:

• Pre-lees- kulturele oriëntering

Voor die roman gelees word, kan onderwysers ’n reeks lesse ontwikkel wat leerders oriënteer met betrekking tot die roman se kulturele konteks. Dit kan die volgende insluit: foto-essays van stedelike Johannesburg en eliteskole; besprekings oor Westerse konsepte van privaat onderwys; verduidelikings van tegnologie, soos kuberkrakery en die kuberruimte; en besprekings van ekonomiese stratifikasie en klasverskille in Suid-Afrika. Die doel is nie om San-leerders te “remedieer” nie, maar eerder om die onbekende konteks eksplisiet te onderrig sodat leerders toegerus is om die teks te dekodeer.

• Vergelykende kulturele ontleding

Tydens die lees van die roman kan onderwysers gereelde oefeninge van vergelykende kulturele ontleding fasiliteer. Byvoorbeeld, wanneer Greg se verhouding met sy prestasiegedrewe vader bespreek word, kan onderwysers vra: “Hoe verskil hierdie situasie van San-opvoedingspraktyke waar die hele gemeenskap by kinders se opvoeding betrokke is?” of “Hoe sou ’n San-vader reageer op akademiese druk op sy kind, gegewe hul waardes van gelykheid en nie-mededinging?” Hierdie oefeninge ontwikkel kritiese denke, terwyl dit San-leerders se kulturele kennis geldig verklaar.

• Multimodale respons

Onderwysers behoort te erken dat nie alle leerders gemaklik is om tradisionele opstelle te skryf nie. Die San-kultuur het sterk visuele en narratiewe tradisies. Leerders kan toegelaat word om op die teks te reageer deur alternatiewe modaliteite, soos die skep van visuele kunsaktiwiteite wat San-rotskunsstyle gebruik om temas in Onderwêreld uit te druk, die ontwikkeling van mondelinge vertellings wat die verhaal vanuit ’n San-beskouing herskryf of videoprojekte wat die roman se ruimtes met Platfontein se ruimtes te vergelyk.

• Kritiese literêre geletterdheid

Onderwysers kan leerders leer om krities oor tekste te dink deur vrae te vra soos: Wie se stem word in hierdie roman gehoor? Wie se stem is afwesig? Watter aannames maak die skrywer oor sy lesers? Hoe sou hierdie verhaal verskil as dit deur ’n San-skrywer geskryf is? Hierdie vrae ontwikkel metakognitiewe bewustheid en bemagtig leerders om tekste krities te ondersoek, eerder as om dit passief te aanvaar.

• Gemeenskapsbetrokkenheid

Waar moontlik, kan San-gemeenskapsleiers, -kenners of -oudstudente na die klaskamer genooi word om hul perspektiewe te deel. Hierdie intergenerasionele kennisuitruiling erken die waarde van gemeenskapskennis en laat leerders toe om te sien dat hul kulturele erfenis in die formele onderwyskonteks gerespekteer word.

6.1.3 Die rol van onderwysersopleiding

Die toepassing van bogenoemde strategieë vereis dat onderwysers toegerus moet wees met sowel kulturele bedrewenheid as pedagogiese vaardigheid. Tog toon navorsing dat die meeste Suid-Afrikaanse onderwysers onvoldoende voorbereid is om in kultureel veelsoortige klaskamers te onderrig, veral wanneer inheemse leerders ter sprake is (Soudien 2020).

Onderwysersopleidingprogramme moet geëvalueer word om eksplisiete modules in te sluit oor:

• inheemse kennisstelsels en hul epistemologiese beginsels;
• die geskiedenis en huidige realiteite van San-gemeenskappe in Suid-Afrika;
• kultureel responsiewe pedagogieë en die toepassing daarvan in veelsoortige klaskamers;
• die kritiese ondersoek van kurrikuluminhoud en die erkenning van kulturele vooroordeel; en
• strategieë vir die onderrig van meertalige leerders waar die onderrigtaal nie hul moedertaal is nie.

Verder moet voortgesette professionele ontwikkeling vir praktiserende onderwysers sodanige opleiding insluit, veral in gebiede waar inheemse leerders bedien word.

Verder bied die moontlikheid dat sommige onderwysers by Bamba Gekombineerde Skool self lede van die San-gemeenskap is ’n waardevolle geleentheid wat nie onderskat moet word nie. ’n Onderwyser wat deel is van die San-kultuur beskik oor ’n unieke vermoë om as kulturele brug tussen die teksinhoud en die leerders se leefwêreld te dien. Die mate waarin sulke onderwysers ondersteun word om hul kulturele kennis in die klaskamer te benut, is ’n navorsingsvraag wat in toekomstige studies ondersoek behoort te word. Dit sou ook direk aanspreek of die lae slaagsyfer uitsluitlik aan sosiale konstruktivisme toegeskryf kan word, en of onderwyseridentiteit ’n bykomende rol speel (vgl. Gay 2018; Ladson-Billings 2014).

’n Verdere interessante vraag wat toekomstige navorsing kan ondersoek, is of sommige onderwysers by die skool in Platfontein self deel is van die San-gemeenskap. Indien wel, bied dit ’n unieke pedagogiese moontlikheid: onderwysers wat San- kulturele kennis besit, kan as brûe tussen die Westerse kurrikuluminhoud en hul leerders se kulturele wêreld funksioneer. Hierdie insig sluit aan by Gay (2018) se argument dat kultureel responsiewe pedagogie optimaal funksioneer wanneer onderwysers die kulturele fondse van hul leerders se gemeenskappe ken en gebruik. Dit sou ook ’n insiggewende perspektief bied oor die oorsaak van lae slaagsyfers: is die probleem uitsluitlik in die kurrikulum geleë, of speel die afwesigheid van kultureel-bekwame onderwysers ook ’n rol (Soudien 2020)?

 

7. Gevolgtrekking

Hierdie navorsing het getoon dat San- kulturele elemente grootliks afwesig is in Fanie Viljoen se Onderwêreld, ’n voorgeskrewe roman vir graad 12 Afrikaans Huistaalleerders. Die roman se karakters, ruimtes en temas is diep ingebed in ’n Westerse, stedelike, ekonomies bevoorregte wêreld wat fundamenteel vervreemd is van San-leerders se geleefde werklikhede. Hierdie afwesigheid het diepgaande implikasies vir leer, identiteit en die verwerkliking van die ideale van inklusiewe onderwys.

Vanuit Vygotsky se beskouing ondergrawe die kulturele vervreemding van die teks die sone van proksimale ontwikkeling, aangesien daar geen steierwerk tussen bekende en onbekende kennis bestaan nie. Vanuit ’n inheemse-kennisstelsel-beskouing verteenwoordig die afwesigheid van San-perspektiewe voortgaande epistemologiese marginalisering, waar Westerse kennis as die universele norm bevestig word. Vanuit ’n menseregtebeskouing is daar ’n teenstrydigheid tussen beloftes van inklusiwiteit en die werklikheid van ’n kurrikulum wat steeds grootliks eksklusief bly.

Tog bied hierdie navorsing ook hoop. Die toenemende internasionale momentum met betrekking tot die dekolonisering van kurrikulums, die erkenning van inheemse kennisstelsels en die ontwikkeling van kultureel sensitiewe pedagogieë dui op ’n groeiende bewustheid dat inklusiwiteit meer as blote beleid vereis; dit vereis fundamentele veranderinge in hoe ons oor kennis dink, wie se stemme gewaardeer word en watter verhale ons vertel. Vir San-leerders om werklik ingesluit in die Afrikaans Huistaalkurrikulum te voel, moet daar meer as bloot toegang tot skole wees. Daar moet epistemologiese inklusiwiteit wees – ’n erkenning dat San-kennis, -waardes, -ervarings en -perspektiewe geldige en waardevolle bydraes tot die onderwysomgewing is. Dit beteken dat tekste wat San-leerders se menslikheid bevestig, hul kulture respekteer en hul stemme hoor, gekies moet word.

Die navorsing werp lig op beide die roman as die spesifieke voorgeskrewe teks wat ontleed is én op die studiegids, die amptelike Mind the gap-gids (Departement van Basiese Onderwys 2016), wat as primêre ondersteuningsbron dien. ’n Ontleding van die studiegids dui daarop dat San- kulturele konteks eweneens afwesig is: leerders kry geen verduideliking van hoe die roman se stedelike, tegnologiese wêreld van hul eie ervarings verskil nie, geen uitnodiging om hul eie kulturele kennis as lens te gebruik nie, en geen brug tussen die teks en San-lewenswerklikhede nie. Die studiegids behandel die roman se karakters, ruimtes en temas as universeel verstaanbaar, sonder om kulturele steierwerk vir leerders van verskillende agtergronde te bied.

’n Verdere vraag wat hierdie studie opper, is: Bestaan daar reeds literatuur waar inheemse groepe se stemme gehoor word? Die antwoord is ja, hoewel sulke werke selde in hoofstroomkurrikulums verskyn. Internasionaal is werke soos Thomas King se Green grass, running water (Kanada) en die versamelings van die Navajo Poetry Project (VSA) voorbeelde van literatuur wat inheemse stemme sentraal stel. In die Suid-Afrikaanse konteks is daar ’n groeiende korpus van opgetekende San-mondelinge tradisies, waaronder die historiese werke van Wilhelm Bleek en Lucy Lloyd (1911) en meer onlangse publikasies deur die //Kabbo Trust. Die kwessie van wie se verantwoordelikheid dit is om sulke literatuur te skep, bly deels onopgelos: dit is gelyktydig die verantwoordelikheid van skrywers self, uitgewers wat inheemse stemme aktief moet soek en ondersteun, kurrikulumontwikkelaars wat wyer moet soek as die gevestigde literêre kanon, en onderwysers wat aanvullende materiaal by hul lesse kan insluit.

’n Laaste wesenlike vraag verdien aandag: Moet leerders eerder aan ander kulture in literatuur blootgestel word, of is dit ’n geval van identiteitsvestiging deur hul eie kultuur in tekste te herken? Hierdie studie voer aan dat beide doelwitte geldig en noodsaaklik is, maar dat die huidige kurrikulum ’n wanbalans toon: San-leerders word deurentyd aan ander kulture blootgestel sonder dat hul eie kultuur enigsins bevestig word. ’n Ewewigtige benadering sou insluit dat sommige tekste leerders se eie identiteit bevestig (spieëltekste), terwyl ander tekste vensters na ander kulture bied (Sims Bishop 1990). Tans funksioneer die kurrikulum uitsluitlik as ’n venster – en altyd deur ’n Westerse raam – vir San-leerders, sonder enige spieël. Dit is hierdie wanbalans, eerder as die blote aanwesigheid van ’n Westerse teks, wat aangespreek moet word.

Ngũgĩ wa Thiong’o (1986) beskou taal en kultuur as meer as neutrale kommunikasiemiddele; dit is eerder draers van waardes, wêreldbeskouings en magsverhoudinge. Die keuse van voorgeskrewe tekste mag nooit bloot ’n tegniese of literêre besluit wees nie, maar behoort ook ’n politieke en etiese besluit te wees oor watter lewens, kulture en stemme as belangrik genoeg geag word om gehoor te word. Vir werklik inklusiewe onderwys moet ons verseker dat alle leerders – die San ingesluit – hulself weerspieël sien in die tekste wat hulle bestudeer en dat hul kulture nie as afwesig of onsigbaar beskou word nie, maar as integrale dele van die ryk tapisserie van Suid-Afrika se kulturele erfenis.

 

Bibliografie

Akpan, V.I., U.A. Igwe, I.B.I. Mpamad en C.O. Okoro. 2020. Social constructivism: Implications on teaching and learning. British Journal of Education, 8(8):49–56.

Apple, M.W. 2004. Ideology and curriculum. 3de uitgawe. New York: Routledge Falmer.

Barnard, A. 1992. Hunters and herders of Southern Africa: A comparative ethnography of the Khoisan peoples. Cambridge: Cambridge University Press.

Battiste, M. 2002. Indigenous knowledge and pedagogy in First Nations education: A literature review with recommendations. Ottawa: National Working Group on Education.

—. 2013. Decolonizing education: Nourishing the learning spirit. Saskatoon: Purich Publishing.

Berger, R. 2015. Now I see it, now I don’t: Researcher’s position and reflexivity in qualitative research. Qualitative Research, 15(2):219–34.

Bishop, R. en T. Glynn. 1999. Culture counts: Changing power relations in education. Palmerston North: Dunmore Press.

Bleek, W.H.I. en L.C. Lloyd. 1911. Specimens of Bushman folklore. Londen: George Allen.

Bodunrin, I.A. 2019. Hip-hop and decolonized practices of language digitization among the contemporary !Xun and Khwe indigenous youth of South Africa. Critical Arts, 33(4–5):174–90.

Bowen, G.A. 2009. Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal, 9(2):27–40.

Brenzinger, M. 2011. The twelve modern Khoisan languages. Cologne: Rüdiger Köppe Verlag.

Chebanne, A. 2008. A sociolinguistic perspective of the indigenous communities of Botswana. African Study Monographs, 29(3):93–118.

Creswell, J.W. en J.D. Creswell. 2018. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 5de uitgawe. Thousand Oaks: Sage.

Cummins, J. 2001. Empowering minority students: A framework for intervention. Harvard Educational Review, 71(4):649–75.

Denzin, N.K. 2012. Triangulation 2.0. Journal of Mixed Methods Research, 6(2):80–8.

Departement van Basiese Onderwys. 2001. Education white paper 6: Special needs education: Building an inclusive education and training system. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring: Afrikaans Huistaal: Graad 10–12. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2016. Mind the gap: Afrikaans Huistaal graad 12. Pretoria: Staatsdrukker.

Donohue, D. en J. Bornman. 2014. The challenges of realising inclusive education in South Africa. South African Journal of Education, 34(2):1–14.

Draper, P. 1976. Social and economic constraints on child life among the !Kung. In Lee en DeVore (reds.) 1976.

Engelbrecht, P., M. Nel, N. Nel en D. Tlale. 2015. Enacting understanding of inclusion in complex contexts: Classroom practices of South African teachers. South African Journal of Education, 35(3):1–10.

Equal Education Law Centre. 2016. Submission on the Northern Cape Department of Education’s 2016/17 annual performance plan and budget vote. Kaapstad: Equal Education Law Centre.

Erlingsson, C. en P. Brysiewicz. 2017. A hands-on guide to doing content analysis. African Journal of Emergency Medicine, 7(3):93–9.

Fanon, F. 1967. Black skin, white masks. New York: Grove Press.

Gay, G. 2018. Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. 3de uitgawe. New York: Teachers College Press.

Giliomee, H. 2004. Die Afrikaners: ’n biografie. Kaapstad: Tafelberg.

González, N., L.C. Moll en C. Amanti. 2005. Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities, and classrooms. New York: Routledge.

Gordon, R.J. 1992. The Bushman myth: The making of a Namibian underclass. Boulder: Westview Press.

Grant, J. en K.G. Tomaselli (reds.). 2023. Rethinking Khoe and San indigeneity, language and culture in Southern Africa. Abingdon en New York: Routledge.

Guenther, M. 1999. Tricksters and trancers: Bushman religion and society. Bloomington: Indiana University Press.

—. 2020. Human-animal relationships in San and hunter-gatherer cosmology. Volume II. Cham: Palgrave Macmillan.

Güldemann, T. en A.M. Fehn. 2014. Beyond “Khoisan”: Historical relations in the Kalahari Basin. Amsterdam: John Benjamins.

Heugh, K. 2013. Multilingual education policy in South Africa constrained by theoretical and historical disconnections. Annual Review of Applied Linguistics, 33:215–37.

Hewson, M.G. 2015. Embracing indigenous knowledge in science and medical teaching. Medical Education, 49(5):448–50.

Hitchcock, R.K. 2019. The San of southern Africa: Foragers and former foragers. In Lee en Daly (reds.) 2019.

—. 2020. Permanent sovereignty and San land rights in southern Africa. Londen: Routledge.

Hitchcock, R.K. en D. Vinding. 2004. Indigenous peoples’ rights in southern Africa. Kopenhagen: IWGIA.

hooks, b. 1994. Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. New York: Routledge.

Horlock, J. 2018. How the Bushmen found the secret to happiness. Thornybush Collection. https://thornybush.com/bushmen-happiness (10 November 2024 geraadpleeg).

Horsthemke, K. 2020. The idea of indigenous knowledge. Leiden: Brill.

Itumeleng, M.P. 2017. Death and dying: A pastoral care ministry of the Dutch Reformed Church to the Ju/hoansi community in Tsumkwe, Namibia. MPhil-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Jones, K.L. 2017. Language attitudes as a change agent for language vitality: A case study of two Khoesan languages in Platfontein (RSA). Doktorale proefskrif, Universiteit van KwaZulu-Natal, Howard College.

Katz, R. 1982. Boiling energy: Community healing among the Kalahari Kung. Cambridge: Harvard University Press.

Kaya, H.O. en Y. Seleti. 2013. African indigenous knowledge systems and relevance of higher education in South Africa. International Education Journal: Comparative Perspectives, 12(1):30–44.

King, T. 1993. Green grass, running water. Toronto: HarperCollins.

Kivunja, C. en A.B. Kuyini. 2017. Understanding and applying research paradigms in educational contexts. International Journal of Higher Education, 6(5):26–41.

Kozulin, A. 2003. Psychological tools and mediated learning. In Kozulin, Gindis, Ageyev en Miller (reds.) 2003.

Kozulin, A., B. Gindis, V.S. Ageyev en S.M. Miller (reds.). 2003. Vygotsky’s educational theory in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press.

Krippendorff, K. 2018. Content analysis: An introduction to its methodology. 4de uitgawe. Thousand Oaks: Sage.

Ladson-Billings, G. 2014. Culturally relevant pedagogy 2.0: A.k.a. the remix. Harvard Educational Review, 84(1):74–84.

Le Grange, L. 2007. Integrating Western and indigenous knowledge systems: The basis for effective science education in South Africa? International Review of Education, 53(5–6):577–91.

Lee, R.B. 1979. The !Kung San: Men, women and work in a foraging society. Cambridge: Cambridge University Press.

—. 2003. The Dobe Ju/’hoansi. 3de uitgawe. Belmont: Wadsworth.

Lee, R.B. en R.H. Daly. 1999. The Cambridge encyclopedia of hunters and gatherers. Cambridge: Cambridge University Press.

Lee, R.B. en I. DeVore (reds.) 1976. Kalahari hunter-gatherers. Cambridge: Harvard University Press.

Lewis-Williams, J.D. 2002. A cosmos in stone: Interpreting religion and society through rock art. Walnut Creek: AltaMira Press.

Lewis-Williams, J.D. en T.A. Dowson. 1989. Images of power: Understanding Bushman rock art. Johannesburg: Southern Book Publishers.

Lincoln, Y.S. en E.G. Guba. 1985. Naturalistic inquiry. Beverly Hills: Sage.

Low, C. 2007. Khoisan medicine in history and practice. Köln: Rüdiger Köppe Verlag.

Massdoll, L. 2024. Onderwêreld as voorgeskrewe teks: Gebruik en hulpbronne in die Noord-Kaap. Ongepubliseerde navorsingsnotas.

Merriam, S.B. en E.J. Tisdell. 2016. Qualitative research: A guide to design and implementation. 4de uitgawe. San Francisco: Jossey-Bass.

Mgqwashu, E.M. 2016. Education for sustainable development: Developing a curriculum framework for teacher education that foregrounds indigenous knowledge systems in South Africa. PhD-proefskrif, Universiteit van KwaZulu-Natal.

Miller, A. 2016. The phonetics and phonology of N|uu clicks. PhD-proefskrif, Cornell University.

Mitchell, P. en P.J. Lane (reds.). 2013. The Oxford handbook of African archaeology. Oxford: Oxford University Press.

Moll, L.C., C. Amanti, D. Neff en N. Gonzalez. 1992. Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, 31(2):132–41.

Mortlock, J. 2022. Cultural adaptation and language endangerment among the !Xun and Khwe of Platfontein. Leiden: Brill.

Nakata, M. 2007. Disciplining the savages, savaging the disciplines. Canberra: Aboriginal Studies Press.

Ngũgĩ wa Thiong’o. 1986. Decolonising the mind: The politics of language in African literature. Londen: James Currey.

Nyasulu, P., M. Fredericks, T.J. Basera en S. Broomhead. 2018. Knowledge and risk perception of sexually transmitted infections and relevant health care services among high school students in the Platfontein San community, Northern Cape Province, South Africa. Adolescent Health, Medicine and Therapeutics, 2018(9):189–97.

Penn, N. 2005. The forgotten frontier: Colonist and Khoisan on the Cape’s Northern Frontier in the 18th century. Athens: Ohio University Press.

Phiri, K., S. Ndlovu, T. Dube, D. Nyathi, C. Ncube en N. Tshuma. 2020. Access to formal education for the San community in Tsholotsho, Zimbabwe: challenges and prospects. Heliyon, 6(7).

Pickrell, J.K., N. Patterson, P.R. Loh, M. Lipson, B. Berger, M. Stoneking, B. Pakendorf en D. Reich. 2014. Ancient West Eurasian ancestry in southern and eastern Africa. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(7):2632–7.

Prior, L. 2003. Using documents in social research. Londen: Sage.

Probyn, M. 2015. Pedagogical translanguaging: Bridging discourses in South African science classrooms. Language and Education, 29(3):218–34.

Raath, A. en P. Brits. 2019. Inheemse kennis as beskermbare kulturele identiteitsbate: Kanttekeninge by die beoogde beskerming van inheemse kennis in Suid-Afrika. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 59(3):345–66.

Republiek van Suid-Afrika. 1996. Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika, 1996. Pretoria: Staatsdrukker.

Robins, S. 2001. NGOs, “Bushmen” and double vision: The ‡Khomani San land claim and the cultural politics of “community” and “development” in the Kalahari. Journal of Southern African Studies, 27(4):833–53.

Schlebusch, C.M., P. Skoglund, P. Sjödin, L.M. Gattepaille, D. Hernandez, F. Jay, S. Li, M. de Jongh, A. Singleton, M.G.B. Blum, H. Soodyall en M. Jakobsson. 2012. Genomic variation in seven Khoe-San groups reveals adaptation and complex African history. Science, 338(6105):374–9.

Schunk, D.H. 2020. Learning theories: An educational perspective. 8ste uitgawe. New York: Pearson.

Sharp, J. en S. Douglas. 1996. Prisoners of their reputation? The veterans of the “Bushman” battalions in South Africa. In Skotnes (red.) 1996.

Siegrühn, A. en J. Grant. 2022. Locating spaces for San mother-tongue education in the South African education framework. In Grant en Tomaselli (reds.) 2023.

Sims Bishop, R. 1990. Mirrors, windows, and sliding glass doors. Perspectives, 6(3):ix–xi.

Skotnes, P. (red.). 1996. Miscast: Negotiating the presence of the Bushmen. Kaapstad: UCT Press.

Slee, R. 2018. Inclusive education isn’t dead, it just smells funny. Londen: Routledge.

Smith, B. 2013. Rock art research in Africa. In Mitchell en Lane (reds.) 2013.

Smith, L.T. 2012. Decolonizing methodologies: Research and indigenous peoples. 2de uitgawe. Londen: Zed Books.

Soudien, C. 2020. The significance of the decolonial turn in South African higher education. Kaapstad: HSRC Press.

Steyn, M. 2012. The ignorance contract: Recollections of apartheid childhoods and the construction of epistemologies of ignorance. Identities, 19(1):8–25.

Suid-Afrika. 1996. Suid-Afrikaanse Skolewet 84 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker.

Suzman, J. 2001. An introduction to the regional assessment of the status of the San in southern Africa: Research paper. Windhoek: Legal Assistance Centre.

—. 2017. Affluence without abundance: The disappearing world of the Bushmen. Londen: Bloomsbury.

Sylvain, R. 2002. “Land, water, and truth”: San identity and global indigenism. American Anthropologist, 104(4):1074–85.

—. 2014. Essentialism and the indigenous politics of recognition in southern Africa. American Anthropologist, 116(2):251–64.

Templehoff, J.W.N. 2014. The Platfontein San community in the Northern Cape and water services delivery, 1990–2011. Historia, 59(2):41–67.

Toulouse, P.R. 2016. What matters in Indigenous education: Implementing a vision committed to holism, diversity and engagement. Ontario: People for Education.

Traill, A. 1985. Phonetic and phonological studies of !XOO Bushman. Hamburg: Helmut Buske.

Truth and Reconciliation Commission of Canada. 2015. Honouring the truth, reconciling for the future: Summary of the final report. Winnipeg: TRC.

Tuan, Y.F. 1977. Space and place: The perspective of experience. Minneapolis: University of Minnesota Press.

UNESCO. 2021. Maloti-Drakensberg Park – UNESCO World Heritage Centre. https://whc.unesco.org/en/list/985 (12 November 2024 geraadpleeg).

Van Wyk, B.E. 2008. A review of Khoi-San and Cape Dutch medical ethnobotany. Journal of Ethnopharmacology, 119(3):331–41.

Verenigde Nasies. 2007. United Nations declaration on the rights of indigenous peoples. New York: Verenigde Nasies.

Viljoen, F. 2014. Onderwêreld. Kaapstad: LAPA Uitgewers.

Viljoen, F. 2014. Onderwêreld. Kaapstad: Tafelberg.

Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Walton, E. 2018. Decolonising (through) inclusive education? Educational Research for Social Change, 7(0):31–45.

Yunkaporta, T. 2019. Sand talk: How indigenous thinking can save the world. Melbourne: Text Publishing.

 

• Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Alexandr Ivanov en is verkry op Pexels.

 

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding.