Litnet

’n Onderrigraamwerk vir selfgerigte lees van letterkunde in Afrikaans Eerste Addisionele Taal Henrita van Wyk, Elize Vos en Carmen du Plessis, Fakulteit Opvoedkunde, Navorsingseenheid vir Selfgerigte Leer, Noordwes-Universiteit LitNet Akademies Jaargang 22(2) ISSN 1995-5928 https://doi.org/10.56273/1995-5928/2025/j22n2d8 Die artikel is hier in PDF beskikbaar.

 

Opsomming

Leesbegrip is die vermoë van leerders om enige geskrewe teks selfgerig met begrip te lees. Sonder leesbegrip word Afrikaans Eerste Addisionele Taal (EAT)-leerders se toegang tot literêre tekste ingeperk en hulle akademiese prestasie en houding jeens die vak negatief beïnvloed. Dit skep ’n bose kringloop, want die leerders se negatiewe houding dra weer by tot die Afrikaans EAT-onderwyser se toenemende vermindering in geesdrif om letterkunde te onderrig. Dit het tot gevolg dat onderwysers se kreatiwiteit ten opsigte van die gebruik van ’n verskeidenheid onderrigbenaderings kwyn.

Met bogenoemde in ag genome, is die probleem dat daar nog nie ’n leerdergesentreerde onderrigraamwerk vir Afrikaans EAT-onderwysers bestaan waarin lees- en kykstrategieë ten eerste progressief ontwikkel kan word nie. Ten tweede word gepaste konstruktivistiese leerdergesentreerde onderrigbenaderings, wat daartoe kan lei dat leerders literêre tekste geniet, nog nie gevolg nie. Ten laaste is klasaktiwiteite vir Afrikaans EAT-leerders in graad 8 tot 12 nog nie so beklemtoon om Afrikaans EAT-leerders positief by Afrikaanse letterkunde betrokke te kry en in selfgerigte lesers te ontwikkel nie.

Hierdie is ’n empiriese navorsingsartikel wat ’n kwalitatiewe navorsingsbenadering volg en die interpretivistiese navorsingsparadigma gebruik om leesbegripprobleme en die belangrikheid van gepaste leesbegripstrategieë in letterkunde-onderrig by Afrikaans EAT-leerders in graad 8 tot 12 aan te dui.

Die data-insamelingsmetodes is ’n literatuurstudie, dokumentontledings, ’n WhatsApp-fokusgroep, asook pre- en besinnende postjoernaalinskrywings. Hierdie verskillende data-insamelingsmetodes is gebruik om die data te trianguleer ter wille van die betroubaarheid daarvan.

Met betrekking tot dataontleding is inhouds- en tematiese ontleding gebruik. Die bevindinge uit die dataontleding dui op ’n direkte verband tussen Afrikaans EAT-leerders se swak leesbegrip en hul onvermoë om literêre tekste selfgerig te vertolk. Afrikaans EAT-leerders se swak leesbegrip word toegeskryf aan ’n gebrekkige woordeskat, onkunde rakende leesstrategieë, gebrekkige belangstelling, vreemdetaalonderrig en swak taalvaardighede.

Hierdie navorsingsverslag lewer ’n noodsaaklike bydrae om aan Afrikaans EAT-onderwysers ’n leerdergesentreerde onderrigraamwerk te verskaf, waarin gepaste lees- en kykstrategieë geïntegreer word om leerders in die Senior en VOO-fases tot leesbegrip van voorgeskrewe letterkunde te begelei en moontlik selfgerigte lees te bevorder.

Trefwoorde: Afrikaans EAT-onderrig; Eerste Addisionele Taal; konstruktivisme; leerdergesentreerdheid; lees- en kykstrategieë; leesbegrip; letterkunde; onderrigbenaderings; onderrigstrategieë; selfgerigte lees

 

Abstract

A teaching framework for self-directed reading of literature in Afrikaans First Additional Language

Reading comprehension is the ability of learners to read any written text independently and with understanding. Without reading comprehension, learners of Afrikaans First Additional Language (FAL) have limited access to literary texts, which negatively impacts their academic performance and attitude towards the subject. This creates a vicious cycle, as learners’ negative attitudes further contribute to a decline in Afrikaans FAL teachers’ enthusiasm to teach literature. As a result, teachers’ creativity in using a variety of teaching approaches diminishes.

Taking the above into account, the core issue is that there currently does not exist a learner-centred teaching framework for Afrikaans FAL teachers in which reading and viewing strategies can, firstly, be progressively developed. Secondly, appropriate constructivist teaching approaches that could foster enjoyment of literary texts among learners are not yet being applied. Lastly, classroom activities for Afrikaans FAL learners in Grade 8 to 12 have not yet been sufficiently emphasised to actively engage learners with Afrikaans literature and support their development into self-directed readers.

This is an empirical research article employing a qualitative research approach within the interpretivist research paradigm to highlight problems related to reading comprehension and the importance of appropriate comprehension strategies in the teaching of literature to Afrikaans FAL learners in Grade 8 to 12.

The data collection methods included a literature review, document analysis, a WhatsApp focus group, as well as pre- and reflective post-journal entries. These varied data collection methods were used to triangulate the data and ensure its reliability.

The theoretical basis of the exploratory literature review is the constructivist, learner-centred approach. This approach promotes active learner engagement and should be implemented in Afrikaans FAL classrooms, as it equips learners with problem-solving skills, cognitive strategies, and the ability to take responsibility for their own learning. It also contributes to language proficiency, as interaction between learners and teachers, and among learners themselves, promotes communication.

The literature review specifically shed light on mother tongue education in South Africa, literature instruction in Afrikaans FAL classrooms, challenges in FAL teaching, and the development of reading comprehension in the Afrikaans FAL context. Document analyses of the National Curriculum and Assessment Policy Statements (CAPS) for Afrikaans FAL in the Senior Phase (Grade 7 to 9) and the Further Education and Training (FET) Phase (Grade 10 to 12) were conducted, focusing on the teaching of literary texts (DBE 2011a, 2011b).

Using a WhatsApp focus group, the researchers attempted to facilitate a discussion among Afrikaans FAL teachers in the Senior and FET phases about the teaching of literature in Afrikaans FAL. Before sending out each question, predictions and expectations regarding the responses were recorded in a pre-journal entry. Once feedback was received from the participants, reflective post-journal entries were compiled. These journal entries were managed by the researcher (first author of this article).

For data analysis, both content and thematic analysis were applied. First, a literature review was conducted to thoroughly explore the topic, key concepts, and themes related to the questions identified for this study. Second, content and thematic analysis of the CAPS documents (DBE 2011a, 2011b) for Afrikaans FAL in the Senior and FET phases was conducted to determine what is expected of learners and teachers regarding the teaching of literary texts. Third, questions were posed via WhatsApp to a focus group to initiate a discourse around a specific issue – namely, the facilitation of Afrikaans FAL literature – to narratively describe the group’s opinions and experiences. The researcher recorded her predictions and expectations about the responses in a pre-journal entry before each question. After receiving participant feedback, reflective post-journal entries were created to capture observations, findings, themes, deductions, and conclusions. Themes that emerged during the data analysis and interpretation of the WhatsApp focus group discussions and journal entries were examined and categorised according to relevance to support the study’s primary objective. Overlapping themes were categorised, interpreted, summarised, and incorporated into the teaching framework.

Findings from the data analysis indicate a direct link between Afrikaans FAL learners’ poor reading comprehension and their inability to interpret literary texts independently. Learners’ poor comprehension is attributed to limited vocabulary, a lack of awareness of reading strategies, low interest levels, second language instruction, and weak language skills.

The proper ethical approval process was followed for this study. Permission was obtained from the education departments of Gauteng, Limpopo, and North West. The authors also received informed, written consent from the school principals, and participants, as well as assent from the respective school governing bodies. In this way, willing Afrikaans FAL teachers in the various districts were recruited to participate in the study. The non-probability, convenience, and purposive sample consisted of 17 Afrikaans FAL teachers in the Senior and FET phases. In this study, an independent person sent weekly questions (over five weeks) via WhatsApp to the participants to facilitate weekly WhatsApp discussions on the given questions. Participants responded using voice notes and written answers – a time-efficient method – to engage in discourse on 11 main and sub-questions. Participants’ anonymity was ensured through coding.

This research report makes an essential contribution by offering Afrikaans FAL teachers a learner-centred teaching framework that integrates appropriate reading and viewing strategies to guide learners in the Senior and FET phases toward comprehension of prescribed literature and potentially promote self-directed reading. This can be achieved by following these steps: Emphasise the importance of Afrikaans FAL; create a relaxed learning environment; be a lifelong learner; create learner profiles; use a variety of teaching strategies; develop learners’ vocabulary; accommodate learners at different levels; effectively use the pre-, during-, and post-reading phases; teach reading strategies; and integrate language skills.

Keywords: Afrikaans First Additional Language instruction; constructivism; First Additional Language (FAL); learner-centredness; literature; reading and viewing strategies; reading comprehension; self-directed reading; teaching approaches; teaching strategies

 

1. Inleiding en rasionaal

Suid-Afrikaanse leerders se lees- en geletterdheidsvaardighede word op ’n gereelde grondslag geëvalueer met behulp van die Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), die Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality-projek (SAECMEQ) en die Nasionale Senior Sertifikaat-eksamen. Hierdie assesseringsliggame se verslae is dit eens dat Suid-Afrikaanse leerders se leesvaardighede dringend aandag verg (DBE 2017; Mullis, Von Davier, Foy, Fishbein, Reynolds en Wry 2023). Bester en Noke (2016) en Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (2019) skryf die huidige geletterdheidskrisis toe aan niemoedertaalsprekers wat hulself in huistaalklasse bevind. Hierdie toedrag van sake impliseer dat leerders inderwaarheid nóg ’n taal (in hierdie geval die taal van onderrig en leer) moet aanleer buiten die addisionele taal. Kleyn, Snyman en Geldenhuys (2013) en Le Cordeur (2020) verduidelik dat sommige van hierdie leerders nie in hul moedertaal geleer lees het nie en daarom nie morfologiese en sintaktiese strukture as taalvaardighede aangeleer het nie.

Le Cordeur (2023:25) en Marloth (2024) is van mening dat geletterdheids-, lees- en kykvaardighede asook leesbegrip reeds in laerskole in gebreke bly en nie volgens die vereistes bemeester word nie. Hierdie navorsers noem dat die vaslegging van basiese taalbeginsels en individuele aandag byvoorbeeld nie in oorvol klaskamers moontlik is nie.

’n Mens kan die afleiding maak dat hierdie leesprobleme soveel te meer in die Afrikaans EAT-klaskamer teenwoordig sal wees. Cloete en Engelbrecht (2014) asook Engelbrecht en Conradie (2023:385) merk in hierdie verband op dat ondersteuning aan Suid-Afrikaanse leerders, en in die besonder Afrikaans EAT-leerders, verleen behoort te word. Le Cordeur (2023:25) stem saam dat die Departement van Basiese Onderwys die nodige infrastruktuur in skole moet skep en hulpbronne moet verskaf om lees te verbeter.

In die PIRLS 2021-hoofverslag (Mullis e.a. 2023:117) word aanbeveel dat aandag geskenk moet word aan die professionele ontwikkeling van taalonderwysers om veral hulle pedagogiese vakkennis ten opsigte van leesontwikkeling te verbeter. Taalonderwysers moet fokus op fonemiese bewustheid, klanke, vlotheid, woordeskatontwikkeling en leesbegrip. Voorts moet taalonderwysers hulle onderrigstrategieë ten opsigte van leesbegrip (om de betekenis van woorde en sinne te verstaan) uitbrei. Leerders wat oor leesbegrip beskik, sal makliker gevolgtrekkings kan maak nadat ’n teks gelees is. Anker (2020:792) is dit eens dat leesbegrip, leesbegripstrategieë asook akademiese geletterdheid ’n direkte verband met taal, denke en begrip toon.

Voorts dui Anker (2020:793) aan dat leesbegripontwikkeling slegs kan plaasvind indien die onderrigtaal asook vakinhoud verstaan word, daar met begrip gelees word, begrip met behulp van taal geformuleer word, kommunikasie bevorder word en probleemoplossingsvaardighede en kritiese denke aangeleer word. Conti (2025) wys tereg daarop dat leerders 98% van ’n teks se woorde moet begryp om die teksgeheel te verstaan. Jiban (2024) dui aan dat leesbegrip afhanklik is van dekodering (die vermoë om gedrukte woorde in die regte woordklanke te verander) en taalbegrip (die vermoë om gesproke woorde in sinne te verstaan).

Indien leerders die bogenoemde vaardighede bemeester, sal hulle in selfgerigte lesers ontwikkel. Huda en Sulistyaningrum (2022:102–5) dui aan dat selfgerigte lees plaasvind wanneer die leerder self, sonder die onderwyser se hulp, leesmateriaal volgens hul gekose leesvaardigheidsvlak kies. Tydens die lees van die gekose teks vind kritiese denke oor die teks plaas en reageer die leerders dan self op die teks. Sodoende neem die leerders self verantwoordelikheid vir die leesproses.

Wanneer Afrikaans-letterkunde aan EAT-hoërskoolleerders bekendgestel word, is daar nog ’n mate van belangstelling by leerders, maar hulle verloor belangstelling sodra hulle besef dat hulle dit nie met begrip kan lees nie (Rothmann 2016). Nel (2018) het ’n direkte verband tussen die swak leesbegrip van EAT-leerders en hul onvermoë om literêre tekste oor die algemeen te vertolk, gevind. Voorts beïnvloed swak leesbegrip leerders se vermoë om inhouds- en begripvrae oor literêre tekste te beantwoord. Hierdie onvermoë van EAT-leerders beïnvloed die algehele onderrigproses van literêre tekste in die Afrikaans EAT-klas, wat per implikasie dan ook die onderwyser se onderrigbenaderings direk beïnvloed. Uit die eerste skrywer se persoonlike ervaring verwag Afrikaans EAT-leerders van die onderwyser om die literêre teks eers te vertaal en dan aan hulle te verduidelik. Verder verwag hulle van die onderwyser om vir eksamendoeleindes antwoorde op die voorgeskrewe vrae oor die literêre tekste aan hulle te dikteer. Die probleem ontstaan wanneer leerders slegs die gedikteerde antwoorde afskryf en nie self krities daaroor dink en besin nie. Leerders memoriseer bloot die vrae en antwoorde op ’n behavioristiese wyse totdat vaslegging plaasvind. Dit gee daartoe aanleiding dat Afrikaans EAT-leerders nooit werklik literêre tekste self vertolk en internaliseer nie. Hierdie leermetode wat EAT-leerders gebruik, dra onder meer daartoe by dat hulle Afrikaanse letterkunde negatief ervaar. ’n Bose kringloop word geskep, want die leerders se negatiewe houding dra weer by tot die Afrikaans EAT-onderwyser se toenemende vermindering in geesdrif om letterkunde te onderrig. Dit het tot gevolg dat onderwysers se kreatiwiteit ten opsigte van die gebruik van ’n verskeidenheid onderrigbenaderings kwyn.

Verder ervaar die eerste skrywer in die praktyk dat die hulpbronne vir Afrikaans EAT-letterkunde nie altyd gebruikersvriendelik vir onderwysers en leerders is nie. Rothmann (2016:6) merk op dat handboeke se taalgebruik nie binne die woordeskatspektrum van EAT-leerders val nie. Die meeste handboeke, handleidings en onderwysersgidse wat verduidelikings rakende EAT-letterkunde verskaf, word meestal in paragrawe aangebied (Kock 2015; Nel 2018). Die paragraafvorm ontmoedig EAT-leerders dikwels om dit te lees, aangesien hulle nie kans sien om lang gedeeltes te lees waarvan hulle heelwat woorde nie begryp nie.

Le Cordeur (2016) reken Afrikaans EAT-leerders se gebrekkige Afrikaanse woordeskat is eerstens die rede waarom hulle nie aan die KABV’s (DBO 2011a, 2011b) se vereiste om doeltreffend in die eerste addisionele taal te kommunikeer, kan voldoen nie. Redes vir hierdie probleem is volgens De Vries (2023) en Le Cordeur (2024) onder meer die gebrekkige opleiding van EAT-onderwysers. Voorts is hierdie kenners van mening dat die onderrig van ’n addisionele taal en ’n huistaal verskil. Tydens die onderrig van Afrikaans EAT word dit soms as vanselfsprekend en verkeerdelik aanvaar dat die leerders oor ’n basiese woordeskat beskik, terwyl hierdie leerders se woordeskat en leesbegrip grootliks ontbreek.

 

2. Probleemstelling en doel van die studie

Met bogenoemde in ag genome, is die probleem dat daar nog nie ’n leerdergesentreerde onderrigraamwerk vir Afrikaans EAT-onderwysers bestaan waarin lees- en kykstrategieë ten eerste progressief ontwikkel kan word nie. Ten tweede word gepaste konstruktivistiese onderrigbenaderings, wat daartoe kan lei dat leerders literêre tekste geniet, nog nie gevolg nie. Konstruktivisme fokus op die rol van interaksie en prosesse in die skepping van leerders se kennis (Schultz en Le Cordeur 2019:549). Ten laaste is klasaktiwiteite vir Afrikaans EAT-leerders in graad 8 tot 12 nog nie so beklemtoon om Afrikaans EAT-leerders positief by Afrikaanse letterkunde te betrek en in selfgerigte lesers te ontwikkel nie.

Gevolglik is hierdie navorsingsartikel se primêre doelwit om ’n konstruktivistiese, leerdergesentreerde onderrigraamwerk vir Afrikaans EAT-onderwysers saam te stel waarin gepaste lees- en kykstrategieë geïntegreer word om leerders in die Senior (GET) en VOO (FET)-fases tot selfgerigte lesers van Afrikaanse letterkunde te ontwikkel.

 

3. Metodologiese verantwoording

In hierdie artikel is die interpretivistiese navorsingsparadigma gebruik en ’n kwalitatiewe navorsingsbenadering gevolg om leesbegripprobleme en die belangrikheid van gepaste leesbegripstrategieë in die onderrig van letterkunde by Afrikaans EAT-leerders in graad 8 tot 12 aan te toon. Volgens Potgieter (2008) is ’n interpretivistiese navorsingsparadigma op die volgende gebaseer: menslike ondervinding wat slegs van binne verstaan kan word; ’n sosiale lewe is ’n menslike uitkoms; die menslike brein is ’n bron vir die ontstaan van betekenis; en menslike gedrag ontwikkel as gevolg van kennis van sosiale werklikhede. Die interpretivistiese paradigma het daarom ten doel om die aard van die werklikheid van ’n bepaalde situasie te ondersoek, te ontleed en te interpreteer. Sodoende word insig oor hoe betekenis rakende die situasie gevorm kan word, bekom (Lombard 2020:10). ’n Kwalitatiewe navorsingsbenadering ondersoek samehangende idees wat betekenis vorm en daarom konstruksies openbaar (Engelbrecht 2020:110).

Die studiepopulasie was Afrikaans EAT-hoërskoolonderwysers in Gauteng, Limpopo en Noordwes wat tot ’n steekproef van 17 deelnemers verklein is deur die niewaarskynlikheid-, gerieflikheid- en doelgerigte steekproefnemingsmetodes te gebruik. Op hierdie wyse kon data in ’n korter tyd ingesamel word, dit was prakties uitvoerbaar en kostedoeltreffend en die inligtingrykste deelnemers kon vir die doel van die studie betrek word.

Die data-insamelingsmetodes het eerstens ’n verkennende literatuurstudie behels om moedertaalonderrig in Suid-Afrika, letterkundeonderrig in die Afrikaans EAT-klaskamer, probleme met EAT-onderrig en leesbegripontwikkeling in die Afrikaans EAT-klaskamer te ondersoek. Tweedens is dokumentontledings van die KABV’s (CAPS) (DBO 2011a, 2011b) vir Afrikaans EAT in die Senior en VOO-fases onderneem om te bepaal wat van leerders en onderwysers verwag word ten opsigte van die onderrig van literêre tekste. Derdens is vrae deur middel van ’n WhatsApp-fokusgroep aan die deelnemers gestel om ’n diskoers oor die onderrig van Afrikaans EAT-letterkunde van stapel te stuur om die groep se menings en ervarings narratief te beskryf. Op ’n weeklikse basis het ’n onafhanklike persoon ongeveer vyf vrae (uit die vraelys wat uit 11 vryantwoordvrae bestaan met onderafdelings) aan die WhatsApp-fokusgroep gestel. Hierdie metode is gevolg om eerstens nie die deelnemers met vrae te oorlaai nie en tweedens om die res van die week ’n diskoers oor die gestelde vraag tussen die WhatsApp-lede aan te moedig.

Die eerste skrywer het voor die uitstuur van elke vraag haar voorspellings en verwagtinge van antwoorde in ’n prejoernaalinskrywing aangeteken. Nadat die deelnemers se terugvoer ontvang is, is besinnende postjoernaalinskrywings van waarnemings, bevindinge, temas, afleidings en gevolgtrekkings gemaak. In hierdie studie is triangulasie aangewend om data ter wille van betroubaarheid en geloofwaardigheid te verryk.

Voordat die navorsing ’n aanvang geneem het, is die korrekte etiekgoedkeuringsproses vir die evaluering en toestemming van die aansoek gevolg. Vervolgens is toestemming vir die navorsing by die onderwysdepartement van Gauteng, Limpopo en Noordwes verkry. Ingeligte skriftelike toestemming is by die onderwysdepartemente, skoolhoofde en deelnemers verkry, asook welwillendheidstoestemming by die skole se onderskeie skoolbeheerliggame. Die deelnemers se anonimiteit, asook die skole waaraan hulle verbonde is, is verseker deur kodifisering soos A1 te gebruik.

 

4. Teoretiese begronding

Die teoretiese begronding van die literatuurstudie is die konstruktivistiese leerdergesentreerde benadering. Verskeie kenners van konstruktivisme beklemtoon die belangrikheid van gunstige skool- en klaskameromgewings (Bester en Noke 2016; Bothman, in Meiring 2023). Faktore wat hierdie omgewing beïnvloed, is skoolgrootte, skoolbestuur, beskikbare toerusting en hulpbronne, sosioëkonomiese en kulturele agtergronde, onderrigtyd en leerder-onderwyser-verhoudings. Die konstruktivistiese onderrigbenadering lei leerders tot aktiewe betrokkenheid en behoort in Afrikaans EAT-klasse in werking gestel te word, aangesien dit aan die leerders die vaardighede verskaf om probleme op te los, denkvaardighede te hanteer en verantwoordelikheid vir hul eie leerprosesse te neem. Dit kan ’n bydrae lewer tot taalvaardighede, aangesien interaksie tussen leerders en onderwysers asook leerders onderling tot kommunikasie lei.

 

5. Literatuurstudie

5.1 Moedertaalonderrig in Suid-Afrika

In Suid-Afrika, as ’n veeltalige land, is goeie taal-, kommunikasie- en leesvaardighede belangrik om in verskeie kontekste, op sosiale en professionele vlak, in die samelewing te funksioneer (Cloete en Engelbrecht 2014; Strauss, Vos en Van Oort 2021).

Daar is bewys dat moedertaalonderrig voordelig is in leerders se vormingsjare en dat dit as bousteen van akademiese prestasie dien. Verder vergemaklik moedertaalonderrig die aanleer van ander tale en die bemeestering van kognitiewe akademiese vaardighede (Le Cordeur 2020; Nel, Le Cordeur en Kese 2019). Derhalwe is moedertaalonderrig ook belangrik vir die onderrig van lees en die ontwikkeling van leesvaardighede. Moedertaalgebaseerde onderwys is die ideaal, aangesien dit verseker dat leerders se veeltaligheid ontwikkel (Afrikaans.com 2022; Le Cordeur 2020; Nel e.a. 2019). Tydens moedertaalgebaseerde onderwys ontvang leerders onderrig in hul huistaal en leer hulle ’n sogenaamde addisionele taal as tweede taal aan. Die doel van hierdie benadering is om te poog dat Suid-Afrikaanse leerders nie ná graad 3 in ’n vreemde taal onderrig ontvang nie, aangesien dit vir die meeste leerders nie moontlik is om ná graad 3 onderrig in hul moedertaal te ontvang nie. Marloth (2024) is van mening dat blootstelling aan ’n taal voor die ouderdom van 9 jaar behoort plaas te vind, aangesien breinontwikkeling ná 9 jaar verswak en die aanleer van nuwe tale ’n uitdaging vir leerders is. Verder dui Marloth (2024) aan dat leerders in die grondslagfase reeds in ander tale as slegs hul moedertaal onderrig behoort te ontvang om veeltaligheid te bevorder.

Ondanks leerders se reg om in hul moedertaal onderrig te ontvang, kragtens artikel 29 van die Grondwet van Suid-Afrika het Santhakumar en Wolhuter (2020) en Van Staden en Roux (2022) bevind dat die meeste Afrikataalsprekers nie in die bevoorregte posisie is om in hul moedertaal onderrig te ontvang nie weens ’n tekort aan hulpbronne, skole en onderwysers. Hierdie tekortkoming gee aanleiding daartoe dat leerders in ’n vreemde taal, byvoorbeeld Afrikaans, onderrig ontvang. Intussen het baie van hierdie leerders voor hierdie tydstip min of geen blootstelling aan die addisionele taal, soos Afrikaans, ontvang nie (Cloete en Engelbrecht 2014; Moeller en Catalano 2015; Nel 2018; Le Cordeur 2020). Hierdie werklikheid lei daartoe dat vele graad 9-leerders nie oor die taalvaardighede beskik om in hul addisionele taal te kommunikeer nie. Volgens Huerta en Jackson (2010) lewer ’n tekort aan gesprekvoering en die versuim om die kommunikatiewe onderrigbenadering in die EAT-klaskamer te volg ’n bydrae tot die swak taalvaardighede van EAT-leerders.

5.2 Letterkundeonderrig in die Afrikaans Eerste Addisionele Taal-klaskamer

Letterkunde bied aan EAT-leerders geïntegreerde geleenthede om praat-, luister-, lees- en skryfvaardighede te oefen, aangesien dit vir leerders ’n taalmodel vir woordeskat en sinstrukture soos dit in konteks gebruik word, bied (Cloete en Engelbrecht 2014; Schultz en Le Cordeur 2019; Van Oort 2022). Gevolglik bied letterkunde aan EAT-leerders die geleentheid om hulleself kreatief in hul addisionele taal uit te druk en dien dit as ’n opvoedingsproses om hulle tot verstandige volwassenes te lei (Cloete en Engelbrecht 2014; Burger 2018; Van Oort 2022). Die voorafgaande voordele wat aan die onderrig van literêre tekste verbonde is, kan slegs verkry word indien leerders literêre tekste begryp. Om ’n literêre teks te verstaan behoort leerders oor woordherkenningsvaardighede, leesbegrip, kritiese evaluering en voorkennis as verbinding met die teks te beskik. Cloete en Engelbrecht (2014) en Strauss e.a. (2021) beskou lees, in hierdie geval die lees van letterkunde, as ’n belangrike bousteen vir leerders se toekoms.

Ongelukkig is die waarde wat letterkunde vir baie EAT-leerders inhou nie moontlik om te ontgin nie, aangesien die lees van ’n teks vir hulle soos die uitspraak van lukrake klanke klink (Klapwijk 2021a; Kleyn e.a. 2013). Daarom kan sommige EAT-leerders nie ’n teks met begrip lees nie en is die interpretasie van literêre tekste moeilik of selfs onmoontlik (Van Oort 2022). Hierdie toedrag van sake gee aanleiding tot leesverwante gedragsprobleme en ’n gebrek aan leesbegrip.

5.3 Probleme met Eerste Addisionele Taal-onderrig

Seifert (2016) en Jordaan, Van Zyl en O’Brien (2021) reken dat Afrikaans EAT-leerders wat swak vaar, dikwels leesprobleme soos gebrekkige woordeskat en swak leesbegrip ervaar, wat dan ook tot skryfprobleme lei as gevolg van onder meer ontoereikende spelvermoëns. Hierdie probleme, asook leerders se negatiewe gesindheid teenoor en gebrekkige belangstelling in Afrikaans EAT-letterkunde beïnvloed hul betrokkenheid by sowel as prestasie in die vak (Kleyn e.a. 2013; Erasmus 2022). Voorts kan dit tot gedragsprobleme, leesangs en frustrasie lei, aangesien die leerders die werk nie kan bemeester nie of dit glad nie verstaan nie. Kleyn e.a. (2013) skryf hierdie negatiewe gesindheid en gebrekkige belangstelling toe aan oninteressante en nietersaaklike literêre tekste.

Voorts is bevind dat EAT-leerders op verskillende vaardigheidsvlakke van die kontinuum is. Die EAT-onderwyser moet daarom ’n kurrikulum aan EAT-leerders verskaf wat hulle in staat sal stel om aan die vereistes van die Nasionale Senior Sertifikaateksamen te voldoen. Dit dui daarop dat EAT-onderwysers voorsiening moet maak vir leerders wat nie oor die nodige vaardighede beskik nie, sowél as vaardige leerders wat in die EAT-klaskamer mag wees. Die uitvoerbaarheid en beplanning van die gespesialiseerde kurrikulum is vir sommige onderwysers ’n struikelblok, aangesien die beskikbare hulpbronne vir en ondersteuning aan EAT-onderwysers onvoldoende is (Meiring 2023). Voorts bestaan daar ’n noue verband tussen onderwysers wat oor gebrekkige vakkennis beskik en leerders se (lae) prestasievlakke (Van Staden en Bosker 2014; OECD 2019). Kenners soos Hooijer en Fourie (2009) en Basson en Le Cordeur (2017) meen dat EAT-onderwysers indiensopleiding behoort te ontvang om hulle behoorlik en voortdurend vir dié spesifieke taak toe te rus. ’n Ander aspek wat volgens Klopper (2017) en Le Cordeur (2020) sterk na vore tree, is oorvol klaskamers, wat daartoe aanleiding gee dat sowel opgeleide as onvoldoende opgeleide onderwysers (onderwysers wat nie die nodige opleiding by ’n onderwysinstelling ontvang het nie) nie die nodige taalvaardighede doeltreffend kan onderrig nie.

Met dié dat Afrikaans EAT-leerders vreemdetaalonderrig ontvang, in samehang met onderwysers se vrees om die resepsie-estetikabenadering (“reception aesthetics approach”), wat aan elke leser die geleentheid bied om die teks deur middel van projeksie, introspeksie en identifikasie van selfkennis te interpreteer, as onderrigbenadering te volg, word eksamenafrigting deur sommige onderwysers as ’n uitweg gesien om presterende leerders te hê (Kleyn e.a. 2013; Rothmann 2022). Volgens Kleyn e.a. (2013) gebruik onderwysers steeds die behavioristiese benadering, byvoorbeeld die inoefening van patrone en reëls totdat dit vasgelê is, wat die onderrig van literêre tekselemente oorskadu. Hierdie toedrag van sake het tot gevolg dat die narratiewe en poëtiese elemente van literêre tekste afgeskeep word. Hierteenoor word daar steeds van die EAT-onderwyser verwag om leerders voor te berei om aan die vereistes vir die Nasionale Senior Sertifikaat te voldoen.

Afgesien van die skool- en klaskameromgewing is dit ook van kardinale belang dat onderwysers faktore wat elke individuele leerder kan beïnvloed, in ag neem en uit die weg ruim (Van Schalkwyk en Viviers 1992). Dit behels fisieke geraas (wat verhoudings met maats insluit); fisiologiese geraas (wat moontlike gestremdhede van leerders soos gehoor- en gesiggestremdheid behels); sielkundige of interne geraas (onder meer spanning, negatiwiteit of depressie onder leerders); perseptuele geraas (wat kulturele tot persoonlikheidsverskille behels); en semantiese geraas (soos onverstaanbare taaluitinge). Voorts dui hierdie kenners aan dat onderwysers ook leerders se breinvoorkeure in ag behoort te neem. Leerders met linkerbreinvoorkeure verkies intellektuele redenasies en gebruik analitiese en abstrakte denkpatrone. Daarenteen is regterbreindenkers ingestel op emosies en is subjektief en verbeeldingryk. ’n Volgende punt van belang is leerders se leerstylvoorkeure. Tydens die onderrig van Afrikaans EAT word die verbaal-ouditiewe, die visuele en die sensories-kinestetiese leerstyle hoofsaaklik onderskei. ’n Profiel van die leerders, wat ook hul breinvoorkeure en leerstyle aandui, kan saamgestel word. Hierdie leerderprofiele kan tydens lesbeplanning aangewend word om te verseker dat die EAT-onderwyser lesse beplan en saamstel wat die leerders se unieke en spesifieke leerbehoeftes in ag neem.

5.4 Leesbegripontwikkeling in die Afrikaans Eerste Addisionele Taal-klaskamer

Vir die EAT-leerder om in Afrikaans EAT-letterkunde te kan presteer, is onderwyserondersteuning van primêre belang, aangesien die EAT-onderwyser leerders behoort toe te rus met strategieë en vaardighede om literêre tekste met begrip te kan lees. Leesbegrip behels semantiese en sintaktiese leidrade, asook woordherkennings-vaardighede, om die betekenis van die teks af te lei (Basson en Le Cordeur 2017). Leesbegrip is van uiterste belang vir EAT-leerders om literêre tekste te verstaan. Dit vereis die monitering van leesbegrip en dat die EAT-leerder aktief betrokke moet wees by die literêre teks.

Derhalwe is die eksplisiete onderrig en modellering tot begeleide onafhanklike toepassing van leesstrategieë noodsaaklik vir EAT-leerders om in staat te wees om hul leesbegrip te moniteer (Anker 2023; Nel 2024). Eksplisiete onderrig behels die direkte onderrig van ’n spesifieke strategie waar die strategie aan leerders bekendgestel word en die doel en redes om die strategie te gebruik met behulp van ’n geskikte teks direk aan leerders uitgewys word. Voorts word die strategie deur die onderwyser met presiese verduidelikings aan leerders gemodelleer met demonstrasies waarna leerders self die strategie onder toesig inoefen met die onderwyser se begeleiding (Anker 2023; Nel 2024). Nel (2024) dui aan dat terugvoer aan leerders van kardinale belang is sodat leerders dié strategie onafhanklik kan toepas.

Leesstrategiekenners soos Adendorff (2019), Anker (2020) en Klapwijk (2021b) beklemtoon die belangrikheid van modellering deur die EAT-onderwyser tydens die onderrig van leesstrategieë. Leesstrategieë kan in drie leesfases, naamlik die pre-, tydens- en postleesfases, gemodelleer word.

In die preleesfase word leerders aan die teks bekendgestel. In hierdie fase word soeklees en vluglees gebruik om opskrifte, lettertipes, voorblaaie, die titel en sleutelwoorde te bestudeer en te verken (Hattingh 2021). Onbekende woorde, uitdrukkings en sinskonstruksies word nageslaan om die begrip van die teks in hierdie leesfase te vergemaklik (Cloete en Engelbrecht 2014:137; Hattingh 2021). Leerders kan voorspellings maak nadat hul voorafkennis geaktiveer is en dan kan hulle vrae oor die teks vra deur die kommunikatiewe onderrigbenadering te gebruik (DBO 2011a:11–2; Klapwijk 2021a).

In die tydensleesfase word daar op die begrip van die teks toegespits (Hattingh 2021). Klapwijk (2021b) vermeld dat die onderwyser en deelnemers aktief by die leesproses betrokke behoort te wees. Die onderwyser moet die leerders se leesbegrip van die teks moniteer en hul leesspoed kontroleer (Cloete en Engelbrecht 2014:137). Leerders moet vrae vra en beantwoord om hul begrip van die teks te verbeter (DBO 2011a:28). Voorts behoort leerders deurlopend aantekeninge van hoofgedagtes te maak.

In die postleesfase word die teks as ’n geheel beskou en daarop gereageer deur vrae te beantwoord, vergelykings en kontraste uit te lig en die teks te evalueer (DBO 2011a:28). Laastens behoort die leerders in staat te wees om die teks in hul eie skryfstukke te reproduseer (Hattingh 2021). Klapwijk (2021a) wys tereg daarop dat die leesproses ’n eindelose siklus van lees-voorspel-kontroleer is.

In hierdie leesfases behoort vluglees en soeklees, aktivering van voorkennis, voorspelling, visualisering, gedetailleerde lees, begripslees, vraagstelling, aktiewe lees, monitering, die maak van assosiasies, aandagtige lees, afleidings, identifikasie van hoofgedagtes en selfstandige lees betrek te word.

Die aktivering van voorkennis vereis van leerders om verbindings met die teks te maak om hul eie ervarings met die teks te koppel (Hattingh 2021). Voorts lei die aktivering van voorkennis leerders deur hul eie ervarings, oortuigings en lewenswerklikhede tot betekenisvolle lees. Die EAT-onderwyser kan leerders vra of hulle al in soortgelyke situasies was soos in die literêre teks beskryf word. Indien leerders hul ervarings aan die teks kan koppel, kan dit tot beter begrip en behoud van wat gelees is, lei.

By voorspelling betrek leerders hul agtergrondkennis en ervarings om te voorspel wat die literêre teks moontlik inhou (Van Oort 2022:402). Die toepassing van voorspelling gee aanleiding tot hipotesevorming en bespiegeling deur die leerders. Leerders kan hul voorspellings hersien soos hulle deur die teks lees. Gevolglik kan leerders hul aanvanklike voorspellings en wat werklik in die teks gebeur het, vergelyk. Leerders kan vrae vra soos: “Wat dink ek gaan gebeur?” en “Was my voorspelling akkuraat?”.

Tydens visualisering skep leerders ’n visuele beeld van die literêre teks wat hulle lees (Van Oort 2022:403). Visualisering bied aan leerders die vermoë om die literêre teks te verlewendig deur hul verbeelding en sintuie te betrek. Leerders kan visualisering gebruik om ruimtes en karakters op plakkate uit te beeld.

Vluglees is wanneer die inleiding van ’n teks vir ’n oorsigtelike bepaling gelees word. Die eerste en laaste paragraaf word gelees terwyl die leser die res van die inhoud vlugtig beskou. Volgens die KABV’s (DBO 2011a:139; 2011b:111) se definisie is vluglees wanneer ’n teks vinnig gelees word om ’n oorsig van die teks te kry. Vluglees word meestal in die preleesfase van literêre tekste gebruik.

Tydens soeklees word na spesifieke inligting, soos name en nommers, gesoek en die leser se oë gaan vinnig oor die inhoud op soek na die spesifieke inligting (DBO 2011a:137; 2011b:109; Hattingh 2021).

Gedetailleerde lees is wanneer die inhoud bestudeer word (Cloete en Engelbrecht 2014:138). Die leser sal ’n woordeboek byderhand hou om onbekende woorde na te slaan en opsommings maak van belangrike inligting wat gelees word. Gedurende die lees van alle letterkundegenres behoort aan leerders tyd gegun te word om in besonderhede te lees, aangesien EAT-leerders onseker kan wees oor verskillende woorde. Hulle moet hierdie woorde in hul woordelyste neerskryf en die betekenis in die woordeboek naslaan en dit ook neerskryf.

Vraagstelling vereis van leerders om te stop en vrae oor die literêre teks te beantwoord om sodoende inligting in te win en te ontdek, probleme op te los en op die betekenis van die literêre teks te fokus (Teele 2004:30; Van Oort 2022:404). Vrae kan mondelings of skriftelik beantwoord word. Vrae soos: “Wat bedoel die skrywer van die teks met ... ?” en “Toe ek die teks gelees het, waaraan het dit my laat dink?” kan gestel word.

Aktiewe lees vereis dat die leser belangrike dele van die teks, soos sleutelwoorde en feite, onderstreep (Cloete en Engelbrecht 2014:138; DBO 2018;). Aktiewe lees word die meeste tydens die leerproses gebruik en is belangrik gedurende die lees van literêre tekste. Leerders behoort belangrike inligting en feite te onderstreep soos dit in die klas gelees word, asook aantekeninge te maak van verduidelikings deur die onderwyser. Nog ’n punt is dat leerders Engelse woorde of verklarings kan inskryf by woorde wat hulle nie verstaan nie. Leerders kan verduidelikings by poësie invoeg, aangesien die taalgebruik gewoonlik abstrak of figuurlik is, wat die begrip van poësie moeiliker vir EAT-leerders maak.

Tydens die maak van assosiasies maak leerders persoonlike assosiasies vanuit die literêre teks met ’n ander teks, iets in hul eie lewens of iets wat met hulle gebeur het. Hierdie assosiasies kan met karakters, name of gebeure gemaak word (Van Oort 2022:405). Leerders kan voor en gedurende die lees van ’n literêre teks twee kolomme met die opskrifte “Ek” en “Literêre teks” maak. Onder elke opskrif skryf die leerders dan assosiasies tussen die literêre teks en hul lewens neer.

Aandagtige lees vereis van EAT-leerders om hul eie ervarings in verband te bring met die teks, die genre en kenmerke van die literêre teks te identifiseer, asook die doel van die teks en die skrywer se houding. Vervolgens word die teks bestudeer en die leerder kom tot ’n gevolgtrekking waaruit sy of haar eie opinie ontstaan (DBO 2011a:30, 2011b:32).

Daar word ook van leerders verwag om afleidings te maak oor iets wat nie eksplisiet in die teks genoem word nie deur hul voorafkennis en leidrade in die teks te gebruik. Deur afleidings te maak, kan leerders voorspel en gevolgtrekkings maak, temas identifiseer en inligting gebruik om betekenis te skep (Van Oort 2022:407).

Om die leesbegripprobleme in die EAT-klaskamer aan te spreek, wys Bester en Noke (2016) en Little en Box (2011) daarop dat EAT-onderwysers meer tyd aan onder meer die aktivering van voorkennis en gesprekvoering moet bestee om die teks as eerste stap beter te begryp. Dan is woordeskatontwikkeling met behulp van woordmure en semantiese kaarte ’n verdere stap tot die oopbreek van die teks se betekenis.

Die bogenoemde strategieë skep die verwagting dat EAT-onderwysers EAT-leerders tot selfstandige lees begelei en uiteindelik tot selfgerigte lesers ontwikkel, aangesien hulle doelbewus gebruik sal maak van spesifieke leesstrategieë om enige (literêre) teks onafhanklik te lees (Vos en Van Oort 2018). Selfgerigte lesers sal leesbehoeftes kan identifiseer, leesdoelwitte daarvolgens stel en gepaste leesstrategieë kan gebruik om gestelde leesdoelwitte te bereik. Daarna sal hierdie lesers hul uitkomste kan evalueer en daaroor kan besin.

 

6. Inhouds- en tematiese ontleding van die Nasionale Kurrikulum- en
Assesseringsbeleidsverklaring

Uit die inhoudsontleding van die KABV’s vir Afrikaans EAT in die Senior en VOO-fases word dit duidelik dat goeie kommunikasievaardighede benodig word om in die 21ste-eeuse samelewing as ’n volwaardige landsburger op te tree (DBO 2011a, 2011b). Dit is opmerklik dat taal as instrument vir denke en kommunikasie dien. In die KABV’s word voorts aangetoon dat taal leerders in staat stel om kennis te verwerf, hul identiteit uit te druk en kulturele diversiteit en sosiale verhoudings in ag te neem (DBO 2011a, 2011b). In hierdie lig gesien, word daar in die KABV’s aanbeveel dat leerders se bekwaamheid in hul sogenaamde huistaalvak ontwikkel word, en dat ’n eerste addisionele taal vanaf graad 1 aangeleer behoort te word (DBO 2011a, 2011b). In die KABV’s word onderskeid getref tussen ’n moedertaal en huistaal. Gevolglik is ’n leerder se huistaal sy of haar taal van onderrig en leer en kan dit van die leerder se moedertaal verskil (DBO 2011a, 2011b). Uit hierdie toedrag van sake kan ons aanneem dat leerders geen vorige blootstelling aan die addisionele taal ontvang het nie.

Voorts is dit vanuit die KABV’s duidelik dat vordering tussen grade van belang is en dat daar vanaf die eenvoudige na die ingewikkelde, basiese interpersoonlike kommunikasievaardighede, luister-, praat-, lees- en skryfvaardighede en blootstelling aan literêre tekste vir kognitiewe akademiese vaardighede beweeg word (DBO 2011a, 2011b). Die DBO verwag van graad 9-leerders om vlot in hul eerste addisionele taal te kan kommunikeer. Ondanks hierdie vereiste is daar steeds leerders in graad 9 wat nie oor die taalvaardighede beskik om in hul eerste addisionele taal te kommunikeer nie. Deur die onderrig van letterkunde in die EAT-klaskamer, poog die DBO om die verlangde taalvaardighede te ontwikkel en om kreatief met kulturele en estetiese kenmerke van tekste om te gaan (DBO 2011a, 2011b). Gevolglik behoort EAT-leerders aan ’n verskeidenheid literêre tekste blootgestel te word om hul kognitiewe akademiese vaardighede te ontwikkel (DBO 2011a, 2011b).

Om die bogenoemde vaardighede te ontwikkel, behoort EAT-leerders die literêre tekste wat onderrig word, te begryp. Gevolglik moet leerders oor goeie leesvaardighede beskik om ’n literêre teks met begrip te kan lees. Ongelukkig is swak leesbegrip ’n groot probleem in Afrikaans EAT. Swak leesbegrip kan moontlik toegeskryf word aan swak taalvaardighede weens die feit dat sommige leerders nie in Afrikaans kan kommunikeer nie (DBO 2011a, 2011b).

Tydens die onderrig van EAT-letterkunde behoort die leerder se begrip van die elementêre betekenis van die teks, asook die selfstandige lees daarvan, deur die onderwyser in ag geneem te word (DBO 2011a, 2011b). Die leesproses behoort gevolg te word om literêre tekste sodanig sinvol te onderrig dat leerders dit met begrip kan lees, ontleed, interpreteer en evalueer (DBO 2011a, 2011b). Verder word die begrip van literêre tekste aangemoedig deur gepaste leesstrategieë tydens die leesproses te gebruik (DBO 2011a, 2011b). Leerders behoort aangemoedig te word om die aangeleerde leesstrategieë, soos aandagtige lees, toe te pas vir uitgebreide selfstandige lees en, mettertyd, selfgerigte lees (DBO 2011a, 2011b). Wanneer leerders aangeleerde leesstrategieë tydens aandagtige lees (tydens klasaktiwiteite) kan toepas, lei dit tot selfstandige lees (leerders lees op hul eie) en tot uiteindelike leesgenot (DBO 2011a:32, 2011b:32). Selfstandige lees en selfgerigte lees bevat verskeie ooreenstemmende kenmerke. Selfgerigte lees is die doelbewuste gebruik van spesifieke leesstrategieë om enige literêre teks onafhanklik te lees (Vos en Van Oort 2018:934). Selfgerigte lesers kan hul leesbehoeftes identifiseer, leesdoelwitte daarvolgens stel en gepaste leesstrategieë gebruik om die gestelde leesdoelwitte te bereik. Daarna sal hierdie lesers hul uitkomste kan evalueer en daaroor kan besin.

Voorts word verskeie literêre onderrigbenaderings in die KABV’s as noodsaaklik beskou tydens die onderrig van Afrikaans EAT-letterkunde. Dit behels die teksgebaseerde, kommunikatiewe, proses‑, geïntegreerde, tematiese, chronologiese, resepsie-estetika-, genre- en outeursbenaderings (DBO 2011a, 2011b).

 

7. Inhouds- en tematiese ontleding van die WhatsApp-fokusgroepresponse

Vanuit die WhatsApp-fokusgroepresponse met Afrikaans EAT-hoërskoolonderwysers is bevind dat in die veeltalige Suid-Afrikaanse onderrigkonteks Afrikaans sommige leerders se vierde of vyfde taal is en nie hul eerste addisionele taal soos hulle op skool neem nie. As gevolg hiervan het leerders min tot geen blootstelling aan Afrikaans buite die EAT-klaskamer nie en gebruik onderwysers kodewisseling – die gebruik van twee tale in die klaskamer (“codeswitching”) – om beter met leerders te kommunikeer.

Die WhatsApp-fokusgroepresponse het voorts aangedui dat leerders oor swak taal-vaardighede beskik. Taalvaardighede kan deur middel van woordeskatontwikkeling verbeter.

Vanuit die WhatsApp-fokusgroepresponse kon die navorsers bepaal dat literêre tekste in die Afrikaans EAT-klaskamer volgens ’n behavioristiese benadering onderrig word. Dit lei dikwels tot eksamenafrigting, aangesien leerders moet presteer volgens belanghebbendes in die onderwys. Sommige fokusgroepdeelnemers het erken dat hulle bewus is van die konstruktivistiese en resepsie-estetikabenadering, maar weens uitdagings dikwels op eksamenafrigting terugval. Die behavioristiese benadering het steeds ’n plek in die Afrikaans EAT-klaskamer en kan suksesvol gebruik word om woordeskat te ontwikkel. Spelgebaseerde onderrigstrategieë, visuele hulpmiddels, assosiasie en rolspel is suksesvolle benaderings wat in Afrikaans EAT-klaskamers gebruik kan word.

Swak woordeskat en leesbegrip is van die grootste lees- en leeruitdagings wat Afrikaans EAT-leerders ondervind. Gevolglik kan leerders nie selfstandig lees nie, weens leesstrategieë wat nie ’n prioriteit in alle Afrikaans EAT-klaskamers is nie. Derhalwe kan leerders nie die leesstrategieë toepas nie, wat aanleiding gee tot onderwysers wat ondersteuning aan leerders bied.

Binne die Afrikaans EAT-letterkundeklaskamer sluit die onderriguitdagings literêre tekste, wat nie tot die ervaringswêrelde of verwysingsraamwerke van dié leerders spreek nie, in. Voorts het die WhatsApp-fokusgroepresponse aangedui dat politiese kwessies binne literêre tekste verdere onderriguitdagings skep. Leerders se swak woordeskat veroorsaak dat hul begrip van literêre tekste beperk is.

Die Afrikaans EAT-onderwysers ondervind verdere uitdagings soos ’n tekort aan hulpbronne, beperkte onderrigtyd en ’n oorvol kurrikulum wat die onderrig van literêre tekste verder kelder. Vanuit die WhatsApp-fokusgroepresponse is bevind dat sommige EAT-onderwysers se kennis rakende die leesproses en leesstrategieë onvoldoende is. ’n Moontlike oorsaak is swak opgeleide EAT-onderwysers, aangesien die meeste instansies onderwysers vir huistaalonderrig oplei. Voorts bemoeilik Afrikaans EAT-leerders, wat op verskillende vlakke van die kontinuum is, die onderrig van letterkunde.

Algemene probleme volgens die WhatsApp-fokusgroepresponse is dat vraagstelling in eksamens en toetse te moeilik vir leerders is, wat lei tot ’n negatiewe gesindheid en gebrek aan belangstelling in Afrikaans. Gevolglik is daar klasse vol ongemotiveerde leerders, aangesien hulle voel hulle kan nie die werk bemeester nie. Onderwysers begin hierdie leerders te veel ondersteun en later is dit vir hierdie leerders inspanning om die werk sonder die onderwyser se ondersteuning te voltooi. Leerders se onvermoë om leesstrategieë toe te pas, kan lei tot leesverwante gedragsprobleme, asook moedelose en onbetrokke leerders.

Vanuit die WhatsApp-fokusgroepresponse is bevind dat 61,5% van die WhatsApp-fokusgroepdeelnemers drama en poësie as genres tydens die onderrig van EAT-letterkunde verkies. Kortverhale word volgens deelnemer P1 vermy weens te veel storielyne en karakters. In teenstelling hiermee, is deelnemer Q4 van mening dat die kortverhale verfrissend is, aangesien dit nie slegs een storielyn bevat nie. Vanuit deelnemer U1 se respons kan beslis word dat poësie op ’n behavioristiese wyse deur die deelnemer onderrig word.

Byna al die deelnemers (93%) meen dat die meeste voorgeskrewe literêre tekste nie binne die leerders se verwysingsraamwerk val nie, met enkele uitsonderings soos Die kruppel engel deur Zenobia Kock. Sommige voorgeskrewe literêre tekste word as morbied, polities-gedrewe en oudmodies beskryf. Voorts is deelnemers duidelik van mening dat die voorgeskrewe literêre tekste se taalgebruik dikwels bo die leerders se kognitiewe vlakke is, wat die begrip van tekste negatief beïnvloed. Daar is sonder twyfel vanuit die deelnemers se response ’n behoefte aan nuwerwetse literêre tekste wat leerders kan geniet en waarmee hulle kan identifiseer.

Die meeste deelnemers (85,7%) gebruik kodewisseling tussen Afrikaans en Engels in die EAT-klaskamer. Deelnemers U1 en G1 gebruik ook kodewisseling, maar in teenstelling met die ander deelnemers gebruik hulle Setswana- en Sepedi-transtaling, naamlik wanneer leerders aan mekaar die konsepte in hul moedertaal verduidelik (“translanguaging”). Hierteenoor het deelnemers S1 en P1 aangedui dat slegs Afrikaans in hul EAT-klaskamers gebruik word, aangesien dit die enigste blootstelling is wat die leerders ontvang (Cloete en Engelbrecht 2014:8; Moeller en Catalano 2015:327; Nel 2018:3; Le Cordeur 2020). Voorts meen deelnemers BB1, H2 en Q2 dat hulle minder kodewisseling gebruik namate die jaar verloop en die leerders se woordeskat verbeter.

Ongeveer 50% van die deelnemers meen dat die onderwyser die literêre tekste moet voorlees, aangesien verduidelikings dan makliker plaasvind en leerders daarop kan fokus om aantekeninge te maak soos die onderwyser lees. In teenstelling hiermee, voel deelnemers CC1 en U1 dat indien leerders die tekste lees, dit hul leesvaardighede verbeter. Volgens 92,9% van die deelnemers is beperkte onderrigtyd, weens ’n oorvol kurrikulum, ’n groot faktor wat die onderrig van literêre tekste beïnvloed (Le Cordeur 2024). Die deelnemers is dit eens dat die volgende faktore bepaal of die onderwyser óf die leerders op ’n sekere dag die literêre teks in die klas lees: beskikbare tyd; leerders se taalvlak en begrip; leerders se gemoedstoestand; en die atmosfeer in die klaskamer.

Voorts het sake soos ’n oorvol kurrikulum volgens deelnemer N1 tot gevolg dat die onderrig van taal dikwels afgeskeep word. Die meeste deelnemers meen dat swak taalvaardighede dikwels in die laerskool ontstaan, aangesien EAT-leerders nie oor die basiese taalvaardighede beskik wanneer hulle hoërskool bereik nie (DBO 2011a:8, 2011b:9). Voorts is daar eenstemmigheid oor EAT-leerders se gebrekkige belangstelling en entoesiasme in en teenoor Afrikaans en spesifiek literêre tekste.

EAT-leerders se gebrekkige belangstelling het tot gevolg dat die meeste deelnemers die vrae saam met die leerders in die klas beantwoord, aangesien sommige leerders nie ’n poging aanwend om aktiwiteite tuis te voltooi nie (Erasmus 2022). Die deelnemers is dit eens dat EAT-leerders dikwels nie die vrae verstaan nie, wat daartoe lei dat hulle nie die vrae beantwoord nie. Voorts merk die deelnemers op dat die meeste leerders wel oor die kennis beskik om die vrae te beantwoord, aangesien vrae in die klas beantwoord word indien dit verduidelik óf vertaal word. Deelnemer H1 meen dat hierdie probleem opgelos kan word indien daar gestandaardiseerde aantekeninge en vrae aan alle skole verskaf word.

Altesaam 78,6% van die WhatsApp-fokusgroepdeelnemers het aangedui dat leerders se beperkte woordeskat en swak leesbegrip een van die grootste struikelblokke in die EAT-klaskamer is. Verder het 21,4% van die deelnemers bevestig dat hulle leerders onderrig vir wie Afrikaans EAT ’n vierde of vyfde taal is, met die gevolg dat die leerders buite die EAT-klaskamer min of geen blootstelling aan die taal ontvang nie. Dit gee aanleiding daartoe dat die leerders nie vrae oor die literêre tekste kan beantwoord nie. Voorts is die manier waarop vrae in toetse en eksamens gevra word volgens 43% van die deelnemers té moeilik. Deelnemers AA1, BB1 en H1 is dit eens dat EAT-leerders negatief teenoor Afrikaans is, wat aanleiding gee tot gebrekkige betrokkenheid tydens klastyd. Voorts is EAT-leerders se algemene kennis en verwysingsraamwerk beperk en vind hulle Afrikaans EAT-literêre tekste oninteressant volgens deelnemers C1, G1, H2, N1, Q2 en Q5. Ten laaste het 21,5% van die deelnemers aangedui dat ’n tekort aan hulpbronne vir letterkunde én ’n oorvol kurrikulum EAT-onderwysers se taak bemoeilik.

Van die deelnemers is 91% dit eens dat hulle sover moontlik probeer om EAT-leerders toe te laat om eers self oor die literêre teks te besin (resepsie-estetikabenadering) en hulle na gepaste antwoorde te begelei (konstruktivistiese onderrigbenadering). Die deelnemers meen hierdie metode bied aan hulle die vaardigheid om te bepaal waarmee leerders sukkel, en watter dele van die literêre teks hulle glad nie verstaan nie. Voorts laat dit die EAT-leerders toe om volgens deelnemer CC1 krities oor die literêre teks te dink. Ná afloop van ’n klasbespreking, soos tyd dit toelaat, word modelantwoorde aan leerders verskaf aangesien die deelnemers meen dat die nasienriglyne vir die Nasionale Senior Sertifikaateksamen nie ruimte bied vir leerders se eie interpretasies van tekste nie. Gevolglik vind eksamenafrigting plaas om te verseker dat die leerders presteer of bloot net slaag, soos deur deelnemer N1 bevestig word.

Die deelnemers is van mening dat onderwysers- en leerdergidse EAT-leerders aan ’n verskeidenheid onderrigmateriaal en vrae en antwoorde blootstel, hoewel hulle verder meen dat hierdie gidse alleen nie voldoende is nie. Die meerderheid van die deelnemers stel hul eie hulpbronne saam deur ’n verskeidenheid gidse, ou vraestelle en internetbronne te gebruik. Fokusgroepdeelnemer C1 het opgemerk dat indien die onderwyser self werkkaarte en aantekeninge saamstel, hy of sy meer vertroud met die literêre teks is. Deelnemer U1 is van mening dat onderwysersgidse die onderwyser in staat stel om vrae op verskillende kognitiewe vlakke aan leerders te stel.

Al die WhatsApp-fokusgroepdeelnemers is eenstemmig dat die meeste EAT-leerders nie oor die nodige vaardighede, selfdissipline, woordeskat en leesbegrip beskik om literêre tekste selfstandig te lees nie. Die deelnemers het aangedui dat EAT-leerders baie op die onderwyser steun om die literêre tekste te begryp. Deelnemer U1 het opgemerk dat die onvermoë om ’n literêre teks selfgerig te lees tot leesverwante gedragsprobleme, soos frustrasie, onder EAT-leerders lei.

Slegs 9% van die deelnemers het genoem dat hulle die leesproses tydens die onderrig van literêre tekste gebruik. Wat sterk na vore kom, is dat die meerderheid van die deelnemers nie bewus is van die leesproses soos dit in die KABV’s voorgeskryf word nie en dit onbewustelik toepas terwyl ander dit glad nie toepas óf kennis dra van die leesproses nie. Hierdie response, wat ’n moontlike onkunde van EAT-onderwysers aantoon, is kommerwekkend aangesien die leesproses duidelik in die KABV’s uiteengesit word. Deelnemer CC1 gebruik verskillende onderrigstrategieë in die preleesfase om leerders se belangstelling te prikkel. Verder word die literêre teks aandagtig gelees in die tydensleesfase en die literêre teks word tesame met die vrae in die postleesfase bespreek.

Al die deelnemers meen dat EAT-leerders wel kan lees, maar dat hulle min begrip toon van wat gelees word. EAT-leerders is egter ongemotiveerd om te lees, wat daartoe aanleiding gee dat daar slegs in die EAT-klaskamer gelees word, waarná die onderwyser die voorgelese gedeelte verduidelik. Sowat 20% van die deelnemers meen dat hulle al in die verlede EAT-leerders gehad het wat selfgerig kon lees, maar dat dit in die meeste gevalle nie moontlik is nie. Voorts het die deelnemers opgemerk dat ’n gebrek aan selfdissipline leerders verhoed om literêre tekste te lees.

Volgens al die deelnemers het EAT-onderwysers leerders in een klas wat op verskillende vlakke van die kontinuum is, wat ’n groot uitdaging in die EAT-klaskamer is. Vanuit die WhatsApp-fokusgroepresponse kom dit na vore dat onderwysers nie werklik ’n oplossing het om hierdie verskillende leerders te akkommodeer nie, aangesien slegs 27% van die deelnemers met moontlike oplossings vir die probleem vorendag gekom het. Moontlike oplossings sluit visuele hulpmiddels en diagramme in, terwyl deelnemers C1 en X1 vrae op die gemiddelde kognitiewe vlak gebruik om al die leerders te betrek.

Vanuit die deelnemers se oogpunt stem 80% saam dat die COVID-19-pandemie ’n definitiewe invloed op leerders se akademiese prestasie in Afrikaans EAT gehad het en steeds het, aangesien EAT-leerders min of geen blootstelling aan Afrikaans ontvang het nie. Gevolglik het hul woordeskat agteruitgegaan. Volgens deelnemers CC1, S1 en X1 het die COVID-19-pandemie leerders se werksvermoë negatief beïnvloed, aangesien leerders tydens hierdie tyd “lui” geword het. Voorts het deelnemers U1 en X1 genoem dat EAT-leerders verwag dat antwoorde aan hulle verskaf word en formele assesserings makliker gemaak moet word weens toegewings wat deur die DBO gemaak is. In teenstelling met die ander deelnemers, is H2 van mening dat die COVID-19-pandemie slegs uitgewys het dat kleinklasonderrig makliker vir onderwysers is.

Al die deelnemers het gemeld dat hulle kennis dra van leesstrategieë en dit hoofsaaklik gedefinieer as die tegnieke of maniere waarvolgens ’n mens lees. Leesstrategieë wat na vore kom, is soeklees, vluglees, begripslees en aandagtige lees. Die deelnemers het slegs ’n paar leesstrategieë opgenoem alhoewel daar talle leesstrategieë bestaan. Dit blyk dat die deelnemers nie oor genoegsame kennis rakende leesstrategieë beskik nie.

Volgens 82% van die deelnemers maak EAT-leerders hoofsaaklik van soeklees, vluglees, hardoplees en aandagtige lees gebruik aangesien hul leesbegrip swak is, wat lei tot die onvermoë om vrae te verstaan. Gevolglik soek leerders sleutelwoorde in die vraag en soeklees deur die teks vir sleutelwoorde. Volgens die deelnemers is dit nie vir EAT-leerders moontlik om leesstrategieë te gebruik nie weens swak leesbegrip en die onvermoë om ’n teks selfstandig te lees. Die deelnemers is voorts van mening dat die belangrikste leesstrategieë soeklees en vluglees is, aangesien dit leerders help om vrae te beantwoord. Fokusgroepdeelnemers Q5 en S1 noem dat EAT-leerders nie lees nie weens beperkte woordeskat en daarom nie leesstrategieë gebruik nie. Al die deelnemers is dit eens dat EAT-leerders se woordeskat baie beperk is. Indien leerders oor swak woordeskatvaardighede beskik, sal hulle nie in staat wees om ’n literêre teks aandagtig te lees nie as gevolg van ’n gebrek aan leesbegrip. Uit die response blyk dit dat van die deelnemers, byvoorbeeld C1, nie vertroud is met die verskillende leesstrategieë nie.

Ongeveer die helfte van die deelnemers (54,5%) is dit eens dat daar nie geleenthede is vir die onderrig van leesstrategieë nie weens beperkte tyd, ’n oorvol kurrikulum en onbetrokke leerders. Die deelnemers meen dat die verduideliking van literêre tekste voorkeur geniet. Ondanks hierdie deelnemers se menings, is 45,5% van die deelnemers van mening dat daar wel geleentheid vir die onderrig van leesstrategieë is aangesien ’n taalonderwyser opgelei is om leesstrategieë te onderrig. Die onderrig hiervan vind dikwels nie eksplisiet plaas nie en hoe meer daar gelees word, hoe meer sal EAT-leerders leesstrategievaardighede opbou.

Beperkte tyd verhoed die onderrig van leesstrategieë volgens 63,6% van die deelnemers. Deelnemer Q5 meen dat indien EAT-leerders aan die vereistes van elke graad voldoen en werk van vorige grade nie deurlopend herhaal moet word nie, tyd ingeruim kan word om leesstrategieë te onderrig. Fokusgroepdeelnemer Q4 het tereg opgemerk dat doeltreffende lees (om met begrip te lees) nie kan plaasvind sonder om leesstrategieë te gebruik nie. In teenstelling met deelnemer Q4, meen N1 dat klastyd eerder aan die voltooiing van die kurrikulum spandeer moet word as aan die onderrig van leesstrategieë. Hieruit kan afgelei word dat nie al die fokusgroepdeelnemers kennis dra van die belangrikheid van leesstrategieë nie. Altesaam 82% van die deelnemers voel dat hulle oor genoegsame kennis rakende leesstrategieë beskik, maar dat die onderrig daarvan nie kan plaasvind nie weens beperkte tyd en leerders se swak leesbegrip. Deelnemer N1 erken dat die onderrig van leesstrategieë nie voorrang geniet nie. Sowat 9% van die deelnemers het aangedui dat hulle nie vertroud genoeg voel met leesstrategieë nie en dat hul kennis opgeskerp kan word.

Volgens 45,5% van die deelnemers beskik EAT-leerders nie oor die vermoë om leesstrategieë toe te pas nie as gevolg van swak woordeskat, leesbegrip en leesvaardighede. Verder het deelnemer G1 aangedui dat Afrikaans EAT nie genoeg aandag in die laer skoolfases geniet nie. Deelnemers H2 en X1 is van mening dat leerders se gesindheid en die gehalte van onderrig wat hulle in vorige jare ontvang het bepalende faktore is. Deelnemer H2 het tereg daarop gewys dat indien EAT-onderwysers oor die nodige opleiding oor leesstrategieë beskik, hulle leesstrategieë beter kan onderrig.

Altesaam 90% van die deelnemers het gemeld dat hulle tydens die onderrig van literêre tekste kodewisseling gebruik. Moeilike woorde word vertaal en vorm deel van die aantekeninge wat aan leerders uitgedeel word om te leer. Leerders moet ook self aantekeninge maak om by die leesproses betrokke te bly. Volgens deelnemer C1 word woordeskatlyste op ’n behavioristiese wyse ingeoefen om te verseker dat al die leerders die woordeskat verstaan. Deelnemer N1 se EAT-leerders maak elkeen vir hulle ’n persoonlike woordeboeklys met moeilike woorde, terwyl deelnemer G1 ’n woordmuur in die EAT-klaskamer gebruik.

Volgens 33% van die deelnemers word die literêre teks vooraf vertaal, waarná die teks ontleed word en die vrae bespreek en vertaal word. Al die deelnemers het aangedui dat hulle woordeskat vooraf aan leerders gee om te gaan leer óf die teks vertaal en sodoende die woordeskat vir die leerders leer. Deelnemers G1, N1 en X1 hou ’n klasbespreking oor leerders se begrip van die literêre teks; sodoende word die resepsie-estetikabenadering gebruik. Deelnemer H1 het opgemerk dat literêre tekste deur middel van vertaling, visualisering, rolspel en verduideliking onderrig word. Al die deelnemers is dit eens dat die vrae ná afloop van die bespreking van die literêre teks mondelings vertaal en verduidelik word.

Volgens 45,5% van die deelnemers is visuele hulpmiddels noodsaaklik om agtergrondkennis by literêre tekste aan EAT-leerders met verskillende verwysingsraamwerke te verskaf. Deelnemers H2 en Q5 is van mening dat EAT-leerders die literêre teks sal begryp indien hulle assosiasies met iets in hul verwysingsraamwerk maak. Die afleiding kan gemaak word dat EAT-onderwysers die leerders in die EAT-klaskamer moet ken.

Vanuit die WhatsApp-fokusgroepresponse het 77,8% van die deelnemers aangedui dat kreatiwiteit en klasbesprekings tydens die onderrig van EAT literêre tekste nie moontlik is nie as gevolg van beperkte klastyd. Deelnemers Q4 en Q5 is van mening dat klasgesprekke aangemoedig moet word, maar weens EAT-leerders se gebrek aan belangstelling, is dit ’n uitdaging. Voorts het deelnemer Q5 daarop gewys dat sommige EAT-leerders klasbesprekings gebruik om oor “irrelevante onderwerpe te begin klets”. In teenstelling hiermee, het deelnemer N1 opgemerk dat ’n spelgebaseerde onderrigstrategie dikwels klasbesprekings uitlok en leerders se kreatiwiteit tydens die onderrig van literêre tekste prikkel.

Literêre konsepte word volgens 62% van die deelnemers in lyste aan EAT-leerders verskaf, waarna elke konsep bespreek en verduidelik word deur die koppeling aan die leerders se verwysingsraamwerk. Deelnemer C1 het opgemerk dat die Afrikaanse konsep gekoppel word aan die Engelse konsep wat hulle reeds in Engels geleer het. Hierdie literêre konsepte word volgens deelnemer N1 op ’n behavioristiese wyse aangeleer deurdat leerders weeklikse klastoetse daaroor skryf.

Al die WhatsApp-fokusgroepdeelnemers is dit eens dat alle taalvaardighede tydens die onderrig van literêre tekste ontwikkel word. EAT-leerders kry die geleentheid om na die literêre teks te luister en dit te lees, waarna ’n klasbespreking oor die literêre teks plaasvind. Altesaam 44% van die deelnemers is van mening dat EAT-leerders se skryfvaardighede danksy woordeskatuitbreiding met behulp van literêre tekste ontwikkel word. Deelnemer CC1 merk op dat alle taalaktiwiteite in die EAT-klaskamer op die literêre tekste gebaseer behoort te word.

 

8. Joernaalinskrywings

8.1 Joernaalinskrywing oor die werwingsproses

As deel van die navorsingsproses het die eerste skrywer van hierdie artikel voor die uitstuur van elke vraag via WhatsApp, voorspellings en verwagtinge van antwoorde en die diskoers in ’n prejoernaalinskrywing aangeteken. Nadat die deelnemers se terugvoer ontvang is, is besinnende postjoernaalinskrywings van waarnemings, bevindinge, temas, afleidings en gevolgtrekkings gemaak. Vanuit die joernaalinskrywing oor die werwingsproses kon ons tot die gevolgtrekking kom dat EAT-onderwysers in die gekose provinsies nie gretig is om aan navorsingstudies deel te neem nie. EAT-onderwysers se flou belangstelling kan moontlik toegeskryf word aan ’n hoë werkslading; onderwysers wat uitgeput en moedeloos voel; en die geweldige druk waaronder onderwysers werk weens ’n tekort aan onderwysers, hulpbronne en oorvol klaskamers. Onderwysers kan moontlik ook voel dat die DBO nie juis ag slaan op belangrike navorsing wat gedoen word nie; gevolglik voel hulle dat die tyd wat aan deelname aan studies bestee word, beter benut kan word.

8.2 Prejoernaalinskrywings

Week 1 se prejoernaalinskrywing dui daarop dat ons verwag het dat drama en poësie die meeste van die deelnemers se voorkeurgenres vir graad 10 tot 12 sou wees en dat hulle kortverhale in die EAT-klaskamer vermy. EAT-onderwysers wat graad 8 en 9 onderrig, behoort die leerders, soos in die KABV voorgeskryf word, aan ’n verskeidenheid genres bloot te stel.

Voorts het ons verwag dat die deelnemers sou aandui dat voorgeskrewe literêre tekste nie binne die leerders se verwysingsraamwerk is nie, wat daartoe aanleiding gee dat leerders dikwels nie belangstelling in literêre tekste toon nie. Poësie bevat dikwels temas met ’n politieke agtergrond wat leerders se gesindheid teenoor Afrikaans negatief beïnvloed. Lang gedigte is geneig om leerders moedeloos te maak en te verveel.

Kodewisseling (Afrikaans en Engels) word in EAT-klaskamers gebruik weens Afrikaans EAT-leerders se swak woordeskat. Dit sal die onderwyser en die leerders baat indien die onderwyser transtaling gebruik wanneer die leerders nog nie die onderwyser se kodewisseling (byvoorbeeld om Afrikaanse konsepte in Engels te vertaal) verstaan nie.

Weens ’n gebrek aan belangstelling in literêre tekste, asook swak leesbegrip, soos dit uit die literatuurstudie na vore kom, het ons verwag dat EAT-onderwysers tekste hardop vir leerders voorlees. Dit verseker dat die leerders die teks verstaan, aangesien die onderwysers kan verduidelik soos hulle die teks in die klas lees.

Ons is van mening dat indien leerders aandagtig luister wanneer die onderwyser die teks in die klas verduidelik en aantekeninge maak, behoort hulle die meeste van die aktiwiteite met redelike sukses te kan voltooi. Leerders se swak woordeskat het ’n invloed op hul begrip van vrae, met die gevolg dat leerders nie die vrae op hul eie kan beantwoord nie, al ken hulle die antwoorde.

Vanuit die eerste skrywer van die artikel se onderwyservaring is ’n algemene probleem wat dikwels in die EAT-klaskamer ervaar word, die swak woordeskat van leerders, wat om die beurt aanleiding gee tot swak leesbegrip. Nog ’n probleem is dat EAT-leerders op verskillende vlakke van die taalkontinuum is, en EAT-onderwysers moet almal in een klas akkommodeer en terselfdertyd ook die diversiteit van die leerders in een klas in ag neem. Voorts sien sommige EAT-leerders Afrikaans as ’n vak of taal wat op hulle afgedwing word en in die toekoms geen waarde vir hulle sal inhou nie.

Volgens week 2 se prejoernaalinskrywing het ons verwag dat sommige EAT-onderwysers aan leerders die geleentheid bied om hul eie menings rakende literêre tekste te vorm en gebruik sodoende die konstruktivistiese en resepsie-estetika-onderrigbenaderings. In teenstelling hiermee het ons ook verwag dat daar EAT-onderwysers is wat op modelantwoorde (sogenaamde eksamenafrigting) steun weens EAT-leerders se swak prestasie en leesbegrip rakende literêre tekste, soos vanuit die literatuurstudie na vore kom.

Uit die eerste skrywer van die artikel se eie onderrigervaring gebruik EAT-onderwysers ’n verskeidenheid onderwysers- en leerdergidse om modelantwoorde aan leerders te verskaf en ontleding van literêre tekste te doen. EAT-onderwysers sal daarby baat om hul eie aantekeninge en werkkaarte saam te stel wat meer omvattend is, aangesien nie alle hulpbronne op standaard is nie en sekere hulpbronne nie betroubaar is nie.

Vanuit die eerste skrywer se onderrigervaring steun EAT-leerders op onderwyserondersteuning in die vorm van onderwysers wat literêre tekste voorlees en verduidelik aangesien EAT-leerders oor swak woordeskat en leesbegripvaardighede beskik, en hulle nie in staat is om literêre tekste selfstandig te lees en begryp nie. Vanuit die literatuurstudie het dit na vore gekom dat sodanige onderwyserondersteuning deur die gebruik van leesprosesse wel onderneem kan word.

Volgens ons behoort die deelnemers die drie fases van die leesproses te gebruik, naamlik die pre-, tydens- en postleesfases, soos dit in die KABV uiteengesit is. Die leesproses kan leerders op ’n interessante wyse aan literêre tekste bekendstel en voorts verseker dat die literêre teks georganiseerd aangebied word, wat dit vir EAT-leerders makliker kan maak om te volg. Die leesproses bied aan die EAT-onderwyser sowel as aan die -leerders ’n roetine waaraan hulle gewoond kan raak aangesien die leerders weet wat van hulle verwag word. Alhoewel die leesproses ’n roetine bewerkstellig, kan die preleesfase steeds ’n verrassingselement vir leerders bevat en kan EAT-onderwysers die literêre teks op verskeie boeiende wyses aan leerders bekendstel.

As EAT-onderwyser ervaar die eerste skrywer die ontwikkeling van EAT-leerders tot onafhanklike lesers as ’n uitdaging. Gevolglik moet EAT-onderwysers baie aandag aan woordeskatontwikkeling en die onderrig van leesstrategieë skenk om leerders tot onafhanklike lesers te ontwikkel. Dit sal vermoedelik, volgens ons, weens ’n tekort aan blootstelling aan en belangstelling in Afrikaans vir die meeste EAT-leerders nie moontlik wees om onafhanklike lesers te word nie. Weens die feit dat EAT-leerders op verskillende vlakke van die kontinuum in Afrikaans is, is dit volgens ons ’n uitdaging om al die leerders in ’n klas se aandag te behou en hulle te motiveer sonder dat sommige leerders verveeld of agter raak.

Ons is van mening dat die COVID-19-pandemie spesifiek Afrikaans as eerste addisionele taal ernstig beïnvloed het weens minder blootstelling aan Afrikaans as gevolg van die skole wat gesluit het. Gevolglik het dit tot ’n swakker woordeskat en groter leesprobleme gelei, wat die onderrig van literêre tekste verder bemoeilik het. Voorts het die COVID-19-pandemie, volgens ons, die ongelykheid tussen skole uitgelig aangesien sekere skole met die nodige geriewe minder ontwrig was terwyl ander skole maande lank sonder enige onderrigtyd was.

Volgens ons is die onderrig van leesstrategieë van uiterste belang om leesbegrip te ontwikkel wat die onderrig en begrip van literêre tekste vergemaklik. Die onderrig van leesstrategieë kan ’n struikelblok wees indien EAT-leerders nie kennis van die verskillende leesstrategieë dra nie. Volgens ons kan leesstrategieë deur modellering onderrig word.

Uit die prejoernaalinskrywing vir week 3 was die verwagting dat EAT-leerders onbewustelik leesstrategieë tydens die lees van literêre tekste gebruik. Die eerste skrywer weet uit ervaring dat leerders die algemeenste leesstrategieë, soos soeklees en vluglees, natuurlik gebruik.

Voorts is voorspel dat min aandag aan leesstrategieë geskenk word as gevolg van beperkte tyd en ’n oorvol kurrikulum, soos uit die literatuurstudie na vore gekom het. Ons het voorspel dat die memorisering van literêre tekste voorkeur geniet bó die onderrig van leesstrategieë. Ons is van mening dat leesstrategieë tydens die onderrig van literêre tekste gekombineer kan word om tyd te bespaar.

Ons voorspelling was dat die deelnemers ’n goeie begrip van leesstrategieë sal toon aangesien onderwysopleidingsinstansies daar is om onderwysers op te lei om leerders te leer lees. Ons neem egter waar dat die meeste EAT-leerders nie leesstrategieë toepas nie; presterende leerders pas dikwels hierdie leesstrategieë onwetend toe.

Voorts het ons voorspel dat die deelnemers EAT-leerders, wat oor swak woordeskatvaardighede beskik, ondersteun deur visuele hulpmiddels en kodewisseling te gebruik om te verseker dat hierdie leerders nie tydens die onderrig van literêre tekste agtergelaat word nie. Ons het ook verwag dat woordeskat op ’n behavioristiese wyse onderrig word.

Woordeskat behoort onderrig te word alvorens teksontleding en -bespreking plaasvind. Wanneer EAT-onderwysers seker is dat die leerders die literêre teks verstaan, kan daar gekyk word na die literêre elemente en moontlike redes waarom die skrywer of digter hierdie elemente gebruik het.

As EAT-onderwyser, weet die eerste skrywer dat literêre tekste dikwels nie binne EAT-leerders se verwysingsraamwerk is nie en dat EAT-onderwysers agtergrondinligting aan leerders moet verskaf om hul begrip van die teks te ontsluit. Visuele hulpmiddels word dikwels ingespan om EAT-leerders se agtergrondkennis te verbeter. Ons het verwag dat die deelnemers respek vir verskillende kulture en godsdienste as belangrik sou ag aangesien onderwysers met veeltaligheid en multikulturaliteit (“multilingualism and multiculturalism”) in een klaskamer te kampe het.

Ons het voorspel dat die deelnemers sou noem dat literêre konsepte weens beperkte tyd en ’n oorvol onderrigplan nie behoorlik bespreek en onderrig word nie. Hierdie konsepte word moontlik deur sekere deelnemers op ’n behavioristiese wyse aan leerders onderrig. Die eerste skrywer het uit eie onderrigervaring beleef dat die oorvol kurrikulum veroorsaak dat sekere konsepte dikwels afgeskeep word om al die werk afgehandel te kry. Gevolglik raak swakker leerders net verder agter omdat hulle nie by die vinnige tempo kan byhou nie.

Literêre tekste bied, volgens ons, talle geleenthede om al die taalvaardighede te ontwikkel. Ons is van mening dat literêre tekste in die belang van die EAT-onderwyser en EAT-leerder gebruik kan word, indien alle aspekte van lees en kyk, luister en praat, skryf en aanbied en taalstrukture en -konvensies op die literêre teks gebaseer word.

8.3 Opsommende joernaalinskrywing

Die data-insamelingsproses het goed verloop. Die WhatsApp-kletstoepassing het doeltreffend gewerk vir die data-insameling en die deelnemers kon in hul eie ruimte en op ’n geskikte tyd die vrae beantwoord. Voorts het die funksionaliteit van die WhatsApp-kletstoepassing ons in staat gestel om die data in ’n kort tyd in te samel vanaf deelnemers wat wyd verspreid oor drie provinsies werk. Die kletstoepassing was kostedoeltreffend en gebruikersvriendelik aangesien dit ’n toepassing is wat deel van die deelnemers se daaglikse lewe is. Wat dit verder vir deelnemers vergemaklik het, was dat response deur middel van stemopnames ingestuur kon word aangesien dit moontlik ook tydbesparend is.

Die oorspronklike diskoers tussen die deelnemers, soos dit die verwagting was, het egter nie plaasgevind nie. Moontlike redes vir die diskoers wat nie plaasgevind het nie, is omdat daar in week 1 en 2 moontlik te veel vrae op een slag was óf die onderwysers was bloot net te besig om te gesels óf hulle het nie kans gesien om die vrae te beantwoord nie. Die deelnemers het slegs die week se vrae beantwoord en geen verdere response of diskoerse ingestuur nie.

Die deelnemers het in die eerste week van die studie getrou deelgeneem en al die vrae beantwoord. Sommige deelnemers het egter deur die loop van die data-insamelingsproses geen vrae beantwoord nie. Van die oorspronklike 17 deelnemers wat ingestem het om aan die studie deel te neem, het slegs 12 getrou oor die tydperk van vyf weke deelgeneem. Die eerste week het heelwat vrae gehad, wat die deelnemers waarskynlik negatief gestem het óf die vyf weke was moontlik te lank vir die deelnemers. Nog ’n moontlikheid kan wees dat die deelnemers met werk oorlaai was.

Die meerderheid van die deelnemers het by week 2, by ’n bepaalde vraag, ’n basiese definisie van leesstrategieë gegee en slegs die algemeenste leesstrategieë genoem, maar ná afloop van week 3, waar leesstrategieë in ’n vraag verskaf is, meer leesstrategieë opgenoem. Deur die deelnemers se response by hierdie twee vrae te vergelyk, wil dit voorkom of die deelnemers se kennis rakende leesstrategieë uiters beperk is en dat hulle die onderrig daarvan as onbelangrik ag. Hulle is van mening dat hulle eerder tyd aan belangriker onderwerpe ter voltooiing van die kurrikulum en hersiening sal spandeer.

Deelnemers G1 en N1 het oor die vyf weke deurlopend goeie en insiggewende terugvoer op die vrae verskaf en konstruktivistiese onderrigstrategieë in die vorm van spelgebaseerde lesse voorgestel. Ander deelnemers, soos H1 en CC1, het egter in week 1 kort antwoorde sonder motiverings verskaf. Voorts is vrae wat verduidelikings verg, nie voldoende beantwoord nie, soos ’n vraag waar daar van die deelnemers verwag is om te verduidelik hoe hulle literêre tekste onderrig. Al die deelnemers het genoem dat gebrekkige woordeskat en leesbegrip ’n ernstige probleem onder EAT-leerders is.

 

9. Gevolgtrekkings uit dataontleding

In figuur 1 word die oorvleuelende temas, wat ’n kernrol in EAT-letterkundeonderrig speel, aangedui.

Figuur 1. Die oorvleuelende temas

Uit die dataontleding kan tot die gevolgtrekking gekom word dat die selfgerigtheid en passie by onderwysers verlore raak as hulle bloot standaardaantekeninge gebruik om letterkunde te onderrig. Dit lei tot ’n behavioristiese onderrigbenadering, wat deur navorsing as ondoeltreffend bewys is. Dit kan ook dui op onsekerheid onder die onderwysers. Die modelantwoorde en geslote nasienriglyne is waarskynlik die oorsaak van die probleem dat leerders nie die vrymoedigheid het om hul eie menings oor ’n teks te lug nie. Indien onderwysers self die ontleding doen, kan dit die onderrig van literêre tekste vergemaklik aangesien onderwysers nie die literêre tekste kan onderrig indien hulle nie self die tekste verstaan nie.

’n Kommerwekkende saak, volgens ons, is die WhatsApp-fokusgroepdeelnemers se swak spelling en taalgebruik tydens die beantwoording van die vrae, soos blyk uit byvoorbeeld WhatsApp-fokusgroepvraag en -response 10.1 vir Week 5:

10.1 In die KABV (2011:32) word daar aangedui dat leerders op die estetiese kenmerke van literêre tekste behoort te reageer. Dit sluit in die figuurlike en retoriese taalgebruik soos beeldspraak en stylfigure (inversie, klanknabootsing, kontras, woordspeling) asook die kenmerke van die verskillende soorte letterkundetekste (gedigte, drama, roman, kortverhale). Bestaan daar volgens u genoegsame moontlikhede en tyd vir Afrikaans EAT-leerders tydens die onderrig van letterkunde om kreatief te dink en te doen; en met mekaar, die onderwyser en tydens klasgesprekke te kommunikeer? Indien wel, watter moontlikhede bestaan daar? Indien nie, wat belemmer dit?

 

Taalonderwysers moet oor basiese taalvaardighede beskik en behoort boonop die formele aard van ’n fokusgroeponderhoud, waartydens hulle met ander taalkollegas kommunikeer, in ag te neem. Die deelnemers se begrip rakende konsepte soos leesproses, leesstrategieë en selfgerigte lees blyk onvoldoende te wees, wat daarop dui dat hierdie deelnemers se Afrikaans EAT-letterkundelesse moontlik nie hierdie strategieë en onderrigbenaderings insluit nie, wat om die beurt op ontoereikende onderwysersopleiding kan dui.

Ongelukkig wil dit voorkom asof sekere deelnemers moontlik beïnvloed is deur ander deelnemers se response op die WhatsApp-fokusgroep en dat hulle dan soortgelyke antwoorde probeer verskaf het. Sommige deelnemers het hulself weerspreek tydens die beantwoording van sekere vrae, byvoorbeeld fokusgroepdeelnemer H1 het tydens week 3 aangedui dat beperkte onderrigtyd nie ’n probleem is nie, maar tydens week 5 dui hierdie deelnemer aan dat beperkte onderrigtyd kreatiwiteit en kommunikasie in die Afrikaans EAT-klaskamer belemmer.

Ons meen dat die deelnemers die studie sinvol gevind het en dat sommige onderwysers geprikkel is om oor hul onderrigstrategieë te gaan herbesin en moontlik aan te pas. Een van die deelnemers het genoem dat sy ná aanleiding van die bespreking definitief meer aandag aan leesstrategieë gaan skenk. Gevolglik glo ons dat die studie ’n positiewe invloed op die deelnemers gehad het wat voordelig vir die EAT-leerders in hul klasse kan wees.

Onderwysers lug hul menings en meld problematiese kwessies soos leesbegrip, maar die DBO bied nie veel bystand om onderwysers met hierdie knelpunte in die praktyk te ondersteun nie. Al waarop die DBO fokus, is dat onderwysers hul leerders deur die kurrikulum moet lei, terwyl die gehalte van onderrig op die agtergrond geplaas word.

 

10. Leerdergesentreerde konstruktivistiese onderrigraamwerk

Die primêre doelwit van hierdie navorsing was om ’n leerdergesentreerde konstruktivistiese onderrigraamwerk vir Afrikaans EAT-onderwysers saam te stel om EAT-leerders in die Senior en VOO-fases tot leesbegrip van voorgeskrewe letterkunde te begelei en selfgerigte lees te bevorder.

Dié onderrigraamwerk, wat grafies in figuur 2 uitgebeeld word soos deur die eerste skrywer ontwerp, bevat geïntegreerde en gepaste lees- en kykstrategieë.

Figuur 2. Stappe vir die Afrikaans EAT-onderwyser om die leerders tot selfgerigte lees te begelei

Die Afrikaans EAT-onderwyser kan die volgende strategieë, wat uit oorvleuelende temas, data-insameling en die eerste skrywer se onderrig- en leerervaring in die Afrikaans EAT-klaskamer saamgestel is, volg:

Bring die belang van Afrikaans EAT onder leerders se aandag juis om hierdie leerders se gesindheid jeens die taal positief te verander onder meer oor hoe veeltaligheid tot werksekerheid kan bydra en oor beroepe waar Afrikaans vereis word. Wys byvoorbeeld bekende persone, soos Mari Molefe van Heerden (’n Afrikaanse nuusleser by RSG) asook Eloise Cupido (’n aktrise, televisieaanbieder en sanger) wat beroepe in Afrikaans volg, uit. Stel niemoedertaal-Afrikaanssprekendes, wat as rolmodelle optree, aan leerders bekend deur musiekvideo’s van onder meer Refentse, wat in Afrikaans sing, of grepe van sepies, onder meer Binnelanders, waarin Clint Brink en Ayanda Sihlahla speel, te vertoon.

Skep ’n gunstige en aangename leeromgewing met behulp van onder andere musiek, plakkate, prente, uitdrukkings, koerantberigte, ’n woordeskatmuur en ’n motiveringsmuur wat inligting bevat. Die motiveringsmuur moet voortdurend verander word om aktueel te bly. Gebruik visuele voorstellings om leerders se gebrekkige woordeskat te ondersteun. Vertoon tydens die leesfase van die literêre teks prente van moeilike begrippe en woorde op die witbord sodat leerders hierdie woorde makliker verstaan en ’n prentjie van die literêre teks in hul verbeelding kan skep. ’n Woordeskatmuur in die EAT-klaskamer is noodsaaklik. Vervang hierdie woorde op ’n gereelde basis met nuwe woorde ter wille van woordeskatuitbreiding. Ruim alle soorte geraas uit die weg, byvoorbeeld fisieke geraas (maak seker alle leerders kan duidelik hoor); fisiologiese geraas (maak seker alle leerders word geakkommodeer); sielkundige of interne geraas (gee die boodskap duidelik aan leerders dat die onderwyser sal help waar moontlik); perseptuele geraas (verwelkom diverse kulturele tot persoonlikheidsverskille); en semantiese geraas (maak seker dat leerders alle taaluitinge begryp). Fokus op die positiewe gedrag van leerders soos om leerders te bedank indien hul boek netjies is en sing telkens die frase “Hop-hop Spinnekop, die bal het in die gat gehop” wanneer ’n leerder iets reg beantwoord.

Leerders moet op verskillende vlakke van die kontinuum in die klaskamer geakkommodeer word. Kies daarom leestekste wat op die kognitiewe vlak van leerders is. Verdeel leerders van dieselfde kognitiewe vlakke in groepe vir ekstra klas en fokus in hierdie kleiner groepe op die basiese konsepte waarmee hulle sukkel. Skep werkkaarte volgens leerders se kognitiewe vlakke. Wanneer aktiwiteite uitgewerk word, kan sukkelende leerders meervoudigekeusevrae kry om hulle te lei en nie moedeloos te maak nie terwyl presterende leerders slegs die oopvraag kan ontvang.

Gebruik voorts letterkunde om lewenslesse oor te dra. Die kruppel engel deur Zenobia Kock kan leiding verskaf aan verstote leerders om hul emosies te verwerk terwyl “Sonvanger” deur Valiant Swart aandui hoe hartverskeurend die selfdood van ’n geliefde is. Wys die rykheid en skoonheid van taal in literêre tekste vir leerders uit. Prys leerders vir elke poging en moedig hulle aan deur middel van positiewe terugvoer (“mooi”, “jy vorder goed”, “volgende keer”), begeleidende vraagstelling, kommentaar en assessering.

Skenk as onderwyser aandag aan jou eie deurlopende professionele ontwikkeling deur gereeld werkswinkels en seminare by te woon om nuwe onderrigidees te kry. Lees gereeld artikels wat moontlike idees kan verskaf tot ’n nuwe onderrigbenadering en hou tred met toonaangewende navorsing oor (EAT-) onderrig soos die jongste navorsing deur Adendorff (2019), Anker (2020, 2023), Klapwijk (2021b) en Le Cordeur (2020).

Prikkel leerders se verbeelding deur visuele voorstellings van karakters en die ruimte deur foto’s of prente te wys, byvoorbeeld van die Komoeties en die Van Rooyens deur die filmweergawe van Fiela se kind (deur Dalene Matthee) te gebruik. Die ruimte van die drama, prosa of kortverhaal is ook belangrik om konteks te skep en per implikasie begrip te versterk. Begin byvoorbeeld by die algemene ruimte deur ’n kaart van die Knysna-gebied, en in die besonder die Lange Kloof en Kom-se-bos, te wys (gebruik kaartleesstrategieë). Verskaf soveel moontlik inligting rakende die ruimte deur leerders die film, foto’s en prente te wys.

Neem leerders se verskillende leerstyle en breinvoorkeure in ag. Ruim alle moontlike aandagafleiers uit die weg. Verdeel leerders in pare – ’n linkerbrein- en ’n regterbreinvoorkeurleerder. Toets leerders se begrip van die dramaruimte. Die linkerbreinvoorkeurleerder moet byvoorbeeld die verskille tussen die bosruimte en die Lange Kloof in ’n netjiese tabel lys, terwyl die regterbreinvoorkeurleerder hierdie tabel as hulpmiddel gebruik om die ruimtes visueel op ’n plakkaat uit te beeld. Sodoende word die leerders visueel deur uitbeeldings aangewakker, ouditief deur kommunikasie binne die groep en sensories-kinesteties deur fisiek met die tabel en plakkaat besig te wees.

Gebruik verskillende onderrigstrategieë en -benaderings om te verseker dat Afrikaans EAT-leerders nie verveeld raak nie. Maak daarom gebruik van ’n verrassingsinleidingsmoment deur musiek, speletjies of blokkiesraaisels te integreer. Toets letterkundekonsepte met ’n speletjie soos 30 Seconds™ wat self gemaak is. Op ’n kaartjie verskyn ’n letterkundekonsep en een leerder (speler) moet vir ’n ander leerder (speler) verduidelik wat op die kaartjie staan sonder om die woord in die verduideliking te gebruik, byvoorbeeld ’n “eufemisme”-kaartjie waar die eerste speler slegs sê “wanneer ek oordryf en sê ek het my toon morsaf gestamp”. ’n Tweede speler moet dan die konsep noem.

Bied letterkunde konstruktivisties aan deur onder meer aantekeninge oor die ontleding van poësie aan leerders te verskaf. Maak in hierdie aantekeninge opsetlike foute en noem aan die leerders dat daar foute in die uitdeelstuk is, sodat hulle die foute moet soek, byvoorbeeld: “Haar skoene klik hard op die houtvloer” is assimilasie. Soos die Afrikaans EAT-leerders se leesbegrip en woordeskat verbeter, kan hulle begin om self die gedigte te ontleed en die ontledings in groepe of in die klas te bespreek. Sodoende sit en luister die leerders nie net na die onderwyser se verduidelikings nie, maar let ook op na notas soos die onderwyser verduidelik.

Volg die kommunikatiewe en resepsie-estetikabenadering deur vrae aan leerders rakende die literêre teks te stel sodat dit tot ’n bespreking kan lei. Dit bied aan leerders die geleentheid om krities te dink en hul eie menings en gevolgtrekkings rakende die teks te vorm. Verdeel leerders in rolspelgroepe en verskaf aan elke groep ’n gedeelte van ’n drama om te dramatiseer. Verdeel in gonsgroepe van twee tot ses en gee aan leerders ’n bepaalde vraag om te beantwoord. Al die groepe ontvang dieselfde vraag en ná ongeveer vyf minute rapporteer ’n gekose leerder terug aan die klas. Die sneeubalgroepmetode (“snowball group method”) is doeltreffend vir die ontleding van letterkunde. Daar word eers in klein gonsgroepies van twee leerders verdeel; die literêre teks word nou bespreek. Daarna word twee gonsgroepe saam gegroepeer en dieselfde literêre teks word weer bespreek. Ná bespreking word vier gonsgroepe saam gegroepeer en dieselfde literêre teks word weer bespreek. Dit is nou ’n sneeubalgroep en hierdie groep moet een verteenwoordiger kies wat terugrapporteer. Dit bied aan leerders die geleentheid om hulle eie interpretasies, soos die resepsie-estetikabenadering veronderstel, van die literêre teks aan te bied en te verduidelik.

Swak taal-, lees- en kommunikasievaardighede van Afrikaans EAT-leerders belemmer uiteindelik selfgerigte lees. Volg daarom die kommunikatiewe en geïntegreerde benadering. Lees belangrike dele van die letterkundige teks aan leerders voor terwyl leerders minder belangrike dele hardop lees om selfgerigte lees te bevorder. Gebruik die omgekeerde klaskamer deur leerders in groepe, bestaande uit leerders met verskillende kognitiewe vermoëns, te verdeel en laat leerders ’n literêre teks verduidelik.

’n Goed ontwikkelde woordeskat is die sleutel tot begrip. Oorkom swak taal- en kommunikasievaardighede van Afrikaans EAT-leerders met behulp van kodewisseling en/of transtaling. Moedig kommunikasie in Afrikaans aan deur interessante klasbesprekings aan te bied en geïntegreerde benaderings te gebruik. Laat leerders toe om tydens die voltooiing van aktiwiteite in Afrikaans te gesels. Wanneer vrae oor letterkundige tekste vir leerders moeilik is, moet ondersteuning aan leerders gebied word. Bied leiding en ondersteuning asook ’n woordelys met vraagwoorde aan leerders tydens die beantwoording van vrae. Skryf weeklikse speltoetse om leerders se woordeskat te verbeter. Speel speletjies soos onder meer Boggle™ of Scrabble™ waar leerders konsepte vorm wat in literêre tekste voorkom soos onder meer “alliterasie”, “enjambement” en “karakterontwikkeling”.

Hou aan die einde van die jaar, as hersiening, ’n literêre-teks-dag waar die Afrikaans EAT-onderwyser en -leerders soos karakters uit byvoorbeeld die drama Fiela se kind (deur Dalene Matthee) aantrek, onder andere Benjamin, Fiela en Nina. Die klas moet raai watter literêre teks die leerders voorstel.

Verdeel die leerders tydens die preleesfase van poësie, ná die eerste voorlees van die gedig in groepe. Elke groep vertolk die gedig afsonderlik. Ná vyf tot sewe minute beweeg sommige van die leerders in elke groep na die volgende groep en bespreek die verskillende vertolkings van die gedig. Die onderwyser skommel die groepe ’n paar keer, waarna ’n klasbespreking gehou word om die verskillende vertolkings saam te vat.

Tydens letterkunde-onderrig moet die Afrikaans EAT-onderwyser die leesproses gebruik om struktuur aan letterkundelesse te verleen en sodoende te verseker dat lesse aan die nodige vereistes voldoen. Laat leerders die leesprosesfases in die lees van letterkunde oefen en toepas deur leergeleenthede en -aktiwiteite op so ’n wyse te beplan dat leerders gepaste leesstrategieë toepas. Onderrig en modelleer verskillende gepaste leesstrategieë om uiteindelik leerders tot selfgerigte lees te begelei. Modelleer gepaste leesstrategieë progressief en verminder modellering soos leerders leesstrategieë ontwikkel. Verwoord daarom denke tydens die lees van ’n literêre teks hardop aan leerders.

Die onderwyser stel die drama Fiela se kind deur Dalene Matthee in die preleesfase bekend deur die voorblad en titel vir leerders te wys. Met behulp van die soek- en voorspellingleesstrategie rig die onderwyser die volgende vrae aan die leerders: Wat sien jy op die voorblad van die boek? Wat is die titel van die boek? Wie is die skrywer? Waaroor dink jy handel die boek? Wat kan jy uit die twee figure op die voorblad aflei? Die onderwyser maak gebruik van aandagtige lees saam met die leerders, lees die agterblad van die boek en bepaal of die voorspelling reg was. Die onderwyser stel die karakters en ruimte aan die leerders met behulp van ’n skyfiereeks bekend.

Tydens lees: Die onderwyser begin die drama lees deur die aandagtige leesstrategie te gebruik. Soos die onderwyser lees, verduidelik hy of sy die dele aan die leerders en vertoon die skyfies vir beter leesbegrip, en gebruik assosiasie sodat leerders die woordeskat kan onthou. Die onderwyser moet poog om leerders met behulp van modellering in die toneel te laat inleef. Dink aan ’n woud (forest): met ander woorde, daar is bome reg rondom jou en wanneer jy opkyk, is dit donker en sien jy net blare. Omdat daar so baie bome is, kan die son nie deurskyn nie. Het julle al gery wanneer dit mistig (misty) is? ’n Mens kan nie eers die voertuig voor jou sien nie. Dink net as jy in die woud is en dit is mistig. Jy gaan nie goed kan sien waarheen om te gaan nie en alles lyk waarskynlik dieselfde, want daar is orals net bome. Jy sal maklik kan verdwaal (get lost, astray). Sien julle die gedeelte is kursief (cursive)? Die kursiewe gedeelte gee vir ons meer inligting oor hoe dit lyk waar die toneel (scene) afspeel. Ons noem die gedeeltes toneelaanwysings. Soos die onderwyser soortgelyke vrae aan leerders stel, maak hulle gevolgtrekkings en afleidings.

Postlees: Die onderwyser kan saam met die leerders ná elke toneel ’n opsomming of samevatting van die gebeure maak. Die onderwyser kan in die postleesfase vir leerders interessante leerdergesentreerde konstruktivistiese aktiwiteite, soos slangetjies-en-leertjies, waar elke blok ’n vraag rakende die inhoud van die spesifieke toneel bevat, gee om leesbegrip te evalueer.

Integreer taalvaardighede (luister en praat, lees en kyk, skryf en aanbied en taalstrukture en ‑konvensies) met die literêre tekste, byvoorbeeld om skryf-en-aanbied-lesse, soos dagboekinskrywings, by literêre tekste te betrek. Gebruik die literêre teks as beginpunt vir ’n klasbespreking, maar ook as teks waaruit taalaktiwiteite kan vloei. Vanweë ’n oorvol kurrikulum en ’n tekort aan onderrigtyd moet onderwysers alle taalvaardighede in die letterkundelesse integreer.

 

11. Samevattende gevolgtrekkings

Die waarde van lees, veeltaligheid en letterkunde is onder die loep geneem. Die bevinding is dat Afrikaans EAT-leerders oor swak lees- en taalvaardighede beskik. Oorsake hiervoor is die veeltaligheid en multikulturaliteit in Suid-Afrikaanse klaskamers, gebrekkige woordeskat, ’n negatiewe gesindheid teenoor en gebrekkige belangstelling in Afrikaans, leerders wat op verskillende vlakke van die kontinuum is, ontoereikende onderwysersopleiding, ongelykheid in skole, vreemdetaalonderrig en eksamenafrigting.

Voorts is die rol wat die Afrikaans EAT-onderwyser in die ontwikkeling van leesbegripvaardighede, asook die nodige onderwyserondersteuning aan Afrikaans EAT-leerders speel, beklemtoon. Ten slotte is die onderrig van literêre tekste volgens die KABV-riglyne met behulp van voorgestelde lees- en onderrigstrategieë uitgehef. Genoemde inligting, tesame met die verkrygde data is gebruik om die primêre navorsingsdoelwit te bereik, naamlik om ’n onderrigraamwerk saam te stel om selfgerigte lees van letterkunde in die Afrikaans EAT-klaskamer te bevorder.

 

Erkenning

Die 2024-studie waarop hierdie artikel gebaseer is, is gedeeltelik deur die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns ondersteun.

 

Bibliografie

Adendorff, E. 2019. Die gebruik van gedigte in die onderrig van Afrikaans as addisionele taal. LitNet Akademies, 16(1):473–503. https://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2019/06/LitNet_Akademies_16-1_Adendorff_473-503.pdf.

Afrikaans.com. 2022. Moedertaalonderrig. https://afrikaans.com/leerhulp/moedertaalonderrig/ (23 Junie 2022 geraadpleeg).

Anker, J. 2020. Vakgerigte geletterdheid en leesbegripstrategie-ontwikkeling. LitNet Akademies, 17(3):787–814. https://www.litnet.co.za/vakgerigte-geletterdheid-en-leesbegripstrategie-ontwikkeling/ (5 April 2023 geraadpleeg).

—. 2023. Onderwyshulp en leesbegripstrategieë 5: Eksplisiete strategie-onderrig. SA Skoleseminaar, 20 Januarie 2023. https://www.litnet.co.za/onderwyshulp-en-leesbegripstrategiee-5-eksplisiete-strategie-onderrig/ (18 Augustus 2023 geraadpleeg).

Basson, M. en M. le Cordeur. 2017. Professionele ontwikkeling vir Afrikaans huistaalonderwysers ter bevordering van leesbegrip van niemoedertaalsprekers. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 57(4):1 037–56. http://dx.doi.org/10.17159/2224-7912/2017/v57n4a11.

Bester, G. en D. Noke. 2016. Veranderlikes wat verband hou met swart hoërskoolleerders se prestasie in Afrikaans as ’n tweede taal. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 56(2):641–59. https://dx.doi.org/10.17159/2224-7912/2016/v56n2-2a8.

Burger, W. 2018. Die wêreld van die storie. Pretoria: Van Schaik.

Conti, G. 2025. Why the input we give our learners must be 95-98% comprehensible in order to enhance language acquisition – the theory and the research evidence. https://gianfrancoconti.com/2025/02/27/why-the-input-we-give-our-learners-must-be-95-98-comprehensible-in-order-to-enhance-language-acquisition-the-theory-and-the-research-evidence/ (14 Augustus 2025 geraadpleeg).

Departement van Basiese Onderwys (Suid-Afrika). 2011a. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring graad 7–9 Afrikaans Eerste Addisionele Taal. Pretoria: DBO.

—. 2011b. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring graad 10–12 Afrikaans Eerste Addisionele Taal. Pretoria: DBO.

—. 2018. Sessie 3.2 lees en kyk. Pretoria: DBO. https://taalarsenaal2.yolasite.com/resources/Lees%20%26%20Kyk.pptx.

Department of Basic Education (South Africa). 2017. The SACMEQ IV Project in South Africa: a study of the conditions of schooling and the quality of education. Pretoria: DBE. 

De Vries, A. 2023. Akademia et al. bied aan: Onderrig van Afrikaans as addisionele taal. https://etal.akademia.ac.za/onderrig-van-afrikaans-as-addisionele-taal-kursus/ (29 Mei 2023 geraadpleeg).

Engelbrecht, A. 2020. Kwalitatiewe navorsing: data-insameling en -analise. In Joubert, Hartell en Lombard (reds.) 2020.

Engelbrecht, A. en A. Conradie. 2023. Die toepassing van ’n multigeletterdheidsbenadering in ’n Afrikaans Eerste Addisionele Taal-klaskamer. LitNet Akademies, 20(1):382–466. https://doi.org/10.56273/1995-5928/2023/j20n1d6.

Erasmus, M. 2022. 25 April. Goeiedag onderwysers. Wat doen julle om Afrikaans EAT- leerders in die hoërskool (graad 11) gemotiveer te kry om hul negatiewe houding teenoor Afrikaans te verander? Hoe beloon jul presteerders as onderwyser? [Facebook-plasing]. https://www.facebook.com/groups/AfrikaansHTenEAT/permalink/3078597895725507.

Hattingh, E. 2021. Lees en kyk – leesproses. https://www.wcedeportal.co.za/eresource/208476 (20 Januarie 2025 geraadpleeg).

Hooijer, E. en J. Fourie. 2009. Teacher’s perspectives of multilingual classrooms in a South African school. Education as Change, 13(1):131–48. http://dx.doi.org/10.1080/16823200902943304.

Huda, H.N. en S.D. Sulistyaningrum. 2022. The impact of self-directed learning on students’ English reading comprehension ability. Proceedings of English Linguistics and Literature, 3:102–13.

Huerta, M. en J. Jackson. 2010. Connecting literacy and science to increase achievement for English language learners. Early Childhood Education Journal, 38(3):205–11. http://dx.doi.org/10.1007/s10643-010-0402-4.

Jiban, C. 2024. The science of reading explained. https://www.nwea.org/blog/2024/the-science-of-reading-explained/# (8 September 2024 geraadpleeg).

Jordaan, H.L., A. van Zyl en T. O’Brien. 2021. Conceptual vocabulary in Grade 2 isiZulu-English and Grade 1 Afrikaans-English bilinguals. South African Journal of Childhood Education, 11(1):866. https://doi.org/10.4102/sajce.v11i1.866.

Joubert, I., C. Hartell en K. Lombard (reds.). 2020. Navorsing: ’n gids vir die beginnernavorser. 3de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Klapwijk, N.M. 2021a. Vir ons onderwysers: leesbegrip: Artikel 1 – Die onderrig van leesbegrip. https://afrikaans.com/2021/09/08/vir-ons-onderwysers-die-onderrig-van-leesbegrip/ (24 Maart 2022 geraadpleeg).

—. 2021b. Vir ons onderwysers: leesbegrip: Artikel 2 – Die voor-leesfase. https://afrikaans.com/2021/09/30/leesbegrip-artikel-2-betekenisskepping/ (27 Maart 2022 geraadpleeg).

Kleyn, L., M. Snyman en J.J. Geldenhuys. 2013. “Ek is lief vir lees maar vind nie ’n passie daarin nie” – Leesgewoontes van ’n proefgroep Afrikaanssprekende eerstejaarstudente. Mousaion, 31(3):74–96. http://hdl.handle.net/2263/40780.

Klopper, C. 2017. Die vermoë om met begrip te kan lees is die sleutel tot akademiese sukses. SAOU-mediaverklaring, 8 Desember 2017. https://irp-cdn.multiscreensite.com/c0cc1c10/files/uploaded/Mediaverklaring-8-Des-2017-afr-en-eng.pdf.

Kock, Z. 2015. Die kruppel engel. Northlands: Macmillan.

Le Cordeur, L. 2016. Language at university: finding a constructive balance. Stellenbosch University Faculty of Education Research Bulletin February:34–6. https://www.sun.ac.za/english/Downloadable%20Documents/Opvoedkunde/Navorsingsbulletin_edit3.pdf#page=35.

—. 2020. Prof. Michael le Cordeur – ’n passie vir Afrikaans en die onderwys. Afrikaans.com. https://afrikaans.com/2020/10/09/prof-michael-le-cordeur-n-passie-vir-afrikaans-en-die-onderwys/ (11 Junie 2022 geraadpleeg).

—. 2023. Laat ons kinders lees. Beeld, 27 Julie, bl. 25.

—. 2024. Ons en die onderwys: Uitdagings in die onderwys. 4 Augustus 2024. https://omny.fm/shows/ons-en-die-onderwys/ons-en-die-onderwys-4-augustus-2024 (9 September 2024 geraadpleeg).

Little, D.C. en J.A. Box. 2011. The use of a specific schema theory strategy – semantic mapping – to facilitate vocabulary development and comprehension for at-risk readers. Reading Improvement, 48(1):23–31. https://go.gale.com/ps/i.do?p=AONE&u=anon~afc648a 2&id=GALE|A258438663&v=2.1&it=r&sid=googleScholar&asid=1ebff1ab.

Lombard, K. 2020. ’n Inleiding tot navorsing. In Joubert, Hartell en Lombard. (reds.) 2020.

Marloth, E. 2024. Groeipyne: Leerondersteuning. 29 Augustus 2024. https://omny.fm/shows/groeipyne/groeipyne-5-september-2024 (8 September 2024 geraadpleeg).

Meiring, K. 2023. Leesvaardighede – In Prontuit, 6 Junie 2023. kykNET [Video]. https://www.youtube.com/watch?v=EQaryZeTmhA&ab_channel=kykNETArgief (18 Augustus 2023 geraadpleeg).

Moeller, A.K. en T. Catalano. 2015. Foreign language teaching and learning. International Encyclopedia for Social and Behavioral Sciences, 9(2):327–32. http://dx.doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92082-8.

Mullis, I.V.S., M. von Davier, P. Foy, B. Fishbein, K.A. Reynolds en E. Wry. 2023. PIRLS 2021 International Results in Reading. Newton, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. https://doi.org/10.6017/lse.tpisc.tr2103.kb5342.

Nel, C. 2024. Preparing pre-service teachers to teach reading strategies within a mixed reality simulation environment. Language Teaching Research Quarterly, 41:21–36. https://doi.org/10.32038/ltrq.2024.41.03.

Nel, J. 2018. ’n Ondersoek na graad 4-leerders, met IsiXhosa as huistaal, se leerpraktyke van Afrikaans Eerste Addisionele Taal in ’n meertalige konteks: ’n gevallestudie. MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Nel, J., M. le Cordeur en P. Kese. 2019. Taal en praktyk: ’n gevallestudie oor Afrikaans Eerste Addisionele Taal by graad 4-leerders in ’n meertalige skool. LitNet Akademies, 16(3):591–620. https://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2019/12/LitNet_Akademies_16-3_Nel_leCordeur_Kese_591-620.pdf.

OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development). 2019. TALIS 2018 South Africa country report: teachers and school principals as lifelong learners. https://www.education.gov.za/Portals/0/Documents/Reports/Talis%20Teachers%20and%20Principals%20as%20Lifelong%20Learners%20Final.pdf?ver=2019-07-02-090156-000.

Potgieter, F.J. 2008. Research training: M.Ed and PhD in Education: an introduction to educational theories, concepts and ideas. Potchefstroom: Noordwes-Universiteit.

Rothmann, A. 2016. Die gebruik van letterkunde vir die onderrig en leer van Afrikaans as addisionele taal op skool binne ’n taakgebaseerde benadering. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

—. 2022. Roadshow oor eksamenriglyne vir Afrikaans EAT. NSS Vraestel 2 Hoofnasiener Gauteng. [Teams-vergadering]. 26 Julie, Pretoria.

Santhakumar, V. en C.C. Wolhuter. 2020. Language of learning and teaching in South Africa and India: A comparative study. In Wolhuter (red.) 2020.

Schultz, A. en M. le Cordeur. 2019. Die onderrig van letterkunde in die verdere onderwys- en opleidingfase binne die raamwerk van die kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 59(4):545–61. https://hdl.handle.net/10520/EJC-19f1074d6f.

Strauss, C., E. Vos en R. van Oort. 2021. Riglyne om selfgerigte lees van intermediêrefaseleerders te ontwikkel met die koerant as multimodale hulpmiddel. LitNet Akademies, 18(3):538–66. https://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2021/12/LitNet_Akademies_18-3_19_Strauss-Vos-VanOort.pdf.

Teele, S. 2004. Overcoming barricades to reading: a multiple intelligences approach. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Van Oort, R. 2022. Samestelling van multimodale reflektiewe leerdersportefeuljes in Intermediêre en Senior Fases ter bevordering van selfgerigte leesprosesse. LitNet Akademies, 19(1):378–435. https://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2022/04/LitNet_Akademies_19-1_14_vanOort_378-435.pdf.

Van Schalkwyk, H. en D.A. Viviers. 1992. Sukses met Afrikaans en kommunikasievaardighede. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Van Staden, S. en R. Bosker. 2014. Factors that can affect South African reading literacy achievement: evidence from prePIRLS 2011. South African Journal of Education, 34(3):1–9. https://hdl.handle.net/10520/EJC156539.

Van Staden, S. en K. Roux. 2022. South Africa PIRLS 2021 Introduction. In Reynolds, Wry, Mullis en Von Davier (reds.) 2022.

Vos, E. en R. van Oort. 2018. ’n Selfgerigte-leesproses: traumabelewing en -verwerking in die jeugroman Blou is nie ’n kleur nie deur Carin Krahtz. LitNet Akademies, 15(3):826–962. https://www.litnet.co.za/n-selfgerigte-leesproses-traumabelewing-en-verwerking-in-die-jeugroman-blou-is-nie-n-kleur-nie-deur-carin-krahtz/.

Wolhuter, C.C. (red.). 2020. Critical issues in South African Education: Illumination from international comparative perspectives from the BRICS countries. Kaapstad: AOSIS.

 

• Die fokusprent deur Aaron Burden by hierdie artikel is op Unsplash verkry.

 

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding.