Die leerpraktykvorming van hoërskoolleerders op ’n plattelandse werkersklasdorp

  • 0
fatar_fillies_praatweer650

Aslam Fataar en Henry Fillies

In die LitNet Akademies (Opvoedkunde)-artikel Die leerpraktykvorming van hoërskoolleerders op ’n plattelandse werkersklasdorp skryf Aslam Fataar en Henry Fillies:

Ons huldig die mening dat alhoewel die invloed van armoede op die opvoedkundige geleenthede van landelike leerders belangrik is, armoede nie die deurslaggewende faktor om is die verskille in die opvoedkundige geleenthede en uitkomste tussen stedelike en landelike leerders te verklaar nie.

Estelle Kruger het met die skrywers van hierdie artikel gesels en hieronder deel hulle hul insigte.

In julle vorige artikel[1] (Fillies en Fataar) het dit geblyk dat hierdie vyf leerders definitiewe akademiese toekomsverwagtings het. Dink julle hulle is besig om akademies geletterd en gereed te word vir hoër (of enige ander naskoolse) onderwys?

Hierdie leerders het definitiewe akademiese toekomsverwagtings. Binne hul omstandighede is hulle besig om akademiese gesindhede te ontwikkel wat vir ons ’n bewys was dat hulle wel akademies geletterd en gereed word vir hoër (of enige ander naskoolse) onderwys. Hulle weerspieël op grond van hul sosiale konteks ’n diverse spektrum van leerpraktyke. Hul omgewing se strukturele eienskappe dra ook verder by tot die wyse waarop hulle hul leerpraktyke vorm. Alhoewel hul idees oor wat dit verg vir toegang tot hoër onderwys by tye vaag is, is hulle betrokke by aangeleenthede wat hul wel op die pad hou om hul hoëronderwysdrome te verwesenlik. Hulle is gereeld besig om leeridentiteite te bou wat hulle gereed maak vir hoër onderwys en hulle posisioneer hulle ook dienooreenkomstig.

Het dit in julle navorsing na vore gekom dat hierdie vyf leerders (“Mandela’s children”)[2] hulle tradisionele gebruike nalaat? Verduidelik asseblief.

Hulle was ten volle bewus van wat hul tradisionele gebruike is en wat dit behels om daarvolgens te handel. Hulle bevraagteken egter gereeld hierdie gebruike en dit bring hulle in konflik met hul ouers. Volgens hulle was dit noodsaaklik om kulturele kennis te hê ten einde jouself te ken, te verstaan en te weet waartoe jy in staat is. Die leerders was in staat om hul kultuur in besonderhede te beskryf. Vir hulle was kulturele kennis belangrik. Terwyl hulle die belangrikheid van tradisies en rituele waardeer het, het hulle dit dikwels nie geniet nie. Die meerderheid het egter ervaar dat hul kultuur en tradisies hulle met beginsels toelig van hoe om hulle te gedra. Soos ons gesprekke van ervarings wat verband gehou het met die kultuur en die invloede van kultuur gevorder het, het die faktore van modernisering in gesprek gekom. Hierdie leerders het gereeld die uitdagings as gevolg van modernisering ervaar. Alhoewel hul gesinne nie gereeld in die Westerse kultuur betrokke was nie, het die leerders daartoe aangetrokke gevoel. Die meeste het ook probleme ondervind in die verwerking van die Westerse kultuur in die lig van hul meer tradisionele Afrika-kulture. Hulle het probleme ondervind in die handhawing en verwerking van hul tradisionele kulture teenoor dit wat hulle op TV gesien het.

In watter opsig was hierdie vyf leerders se plattelandse woonbuurt vir hulle “valstrikke of platforms”[3] vir hul opwaartse mobiliteit?

Die omstandighede waaronder hulle geleef het, was by tye ’n bron van inspirasie. Verder was dit betekenisvol in hul sienings van hul toekoms van wat hulle wou word en nie wil word nie. Dit het ’n begrip van wie hulle is en hoe hulle moet lewe ontwikkel. Dit het hulle blootstelling gegee om groter uitdagings daagliks te trotseer. Die lewens wat hulle lei binne die woonbuurt laat hulle ook die verantwoordelikheid neem om die gesin se lewensomstandighede te verander. Dit het ook beїnvloed hoe hulle met hul leer omgaan. Binne hierdie leerders het ’n diep begeerte ontstaan om te ontsnap uit die toestande by die huis en woonbuurt. Hulle het na geleenthede gesoek om hul omstandighede te verbeter. Die deelnemers was dit egter eens dat hulle, ten spyte van hul beperkte omstandighede, steeds produktiewe lewens gelei het.

Het dit vir julle gelyk of hierdie leerders se grootword in hulle postapartheid konteks “a dream denied if not betrayed”[4] was? Motiveer asseblief.

Hul lewensomstandighede maak hulle dikwels bekommerd oor die toekoms. Hulle vind dit ook dikwels moeilik dat hulle nie ’n oor vind wat na hulle luister nie, maar dit laat hulle nie afsien van hul drome nie. Vir hulle moes daar groter aandag gewees bestee gewees het aan die skepping van geleenthede vir jong mense tot opwaartse mobiliteit. Die toestande waaronder hierdie leerders moes leef het dikwels tot spanning en onsekerheid onder hulle gelei. Vir hierdie leerders was die kweek van skolastiese praktyke in omstandighede wat nie bevorderlik daarvoor was nie, beslis nie eenvoudig nie. By hulle het dit dikwels gegaan oor oorlewing binne hul moeilike omstandighede, want die vooruitsigte vir opvoedkundige sukses was ondermyn deur dit wat in hul lewens aangaan.


Hierdie foto is deur Nina Swart geneem en toon 'n prent uit die studie Winelands, wealth and work: transformations in the Dwars River Valley, Stellenbosch. In hierdie boek en afsonderlike studie word landelike armoede en die stadige geweld van 'n omgewing bespreek. Klik op die foto om die onderhoud te lees.


Watter boodskap sou julle vir ouers en onderwysers by hierdie skool in “Arendsehoop” wou oordra om julle navorsing te verduidelik?

Die wyse waarop hierdie leerders die woonbuurt ervaar, bring mee dat hul ervarings die middelpunt van hul benadering tot leer word. Hul beperkende omstandighede veroorsaak dat hulle hulself as leerders op ’n ander manier beskou het. Hierdie leerders leer uit ’n begrip van wat nodig is in elke situasie. Hulle glo wel dat opvoeding hulle beter kanse in die lewe sal bied, maar ten einde leer in die skool effektief te kan laat plaasvind moet jy weet: Wie is die leerder wat die skoolhek binne kom? Watter vorme van kapitaal besit hy? Uit watter gemeenskap kom hy? Wat ons op afstuur is daarop dat alle aangeleenthede waarin die leerder buite die skool betrokke is, in aanmerking geneem moet word voordat ons kinders kan onderrig. Alleenlik wanneer ons dít verstaan kan ons ’n kurrikulum saamstel wat kennis vervat uit hul beleefde werklikhede sodat effektiewe leer kan plaasvind. Onthou, ’n leerder is nie ‘n leë houer wat skool toe kom sodat dit met kennis gevul moet word nie; hy/sy het kennis waarop daar gebou kan word om leer meer aantreklik te maak binne die skool.

Hoe sou julle Bourdieu se konsep van “habitus” verduidelik aan ’n belangstellende maar ongeletterde ouer?

Habitus is die basis van alle belewenisse van mense. Dit verwys na die herhalende patrone van mense se daaglikse optrede. Dit verteenwoordig dus mense se vasgevangde geskiedenis en hoe hulle hierdie geskiedenis in hulle huidige omstandighede inbring wat dan veroorsaak dat mense dan op ’n bepaalde wyse keuses maak en optree. Habitus is dus maniere van optrede wat tot sosiale praktyke bydra.

Watter “kulturele kapitaal” (Bourdieu)[5] is die bepalendste vir leerders in hierdie habitus wat hulle bewoon?

Die geïnstitusionaliseerde toestand, want dit gee aanleiding tot opvoedkundige kwalifikasies. Hul streef om simboliese kapitaal te bekom. Volgens Bourdieu bied ’n persoon se simboliese kapitaal (bv prestige, eer, aansien) aan hom ’n belangrike bron van mag binne sy gemeenskappe. Dit gee betekenis aan sosiale werklikhede. ’n Gesogte opvoedkundige kwalifikasies stel mense in staat om toegang tot ander vorme van kulturele kapitaal te vind wat in ekonomiese kapitaal omgesit kan word. Dit gee daartoe aanleiding dat mense posisies met hoër sosiale status in hul gemeenskap kan inneem.

Watter ooreenkomste het julle gevind tussen die Kabyle-konteks (in Bourdieu se studie)[6] en dié van die leerders in julle studie?

Die inwoners sowel as die leerders in ons studie het dikwels soortgelyke gedragspatrone binne hul sosiale strukture weerspieël. Die gevolg was dat gesindhede met betrekking tot leer onbewustelik aangeleer was deur middel van hul sosiale interaksie, praktyke, en ruimtelike aangeleenthede binne die huis.

Julle het ’n etnografiese navorsingsmetode gevolg. Het julle tussen die mense in die omgewing gewoon of hulle gereeld besoek? Vertel bietjie daarvan.

Ons het albei ʼn aansienlike tyd in die woonbuurt spandeer. Die eerste drie maande het ons binne die woonbuurt geleef om die gedragspatrone geassosieer met die mense, insluitend hul gebruike of manier van lewe, te verken en te verstaan. Ek het daarna verder in die woonbuurt agtergebly, waar ek myself ingedompel het in die kultuur van die gemeenskap.

Vir eers moes ons die rol van buitestander aanneem, want ons het geweet dat dit besinning van ons sou verg om ons persoonlike posisies en identiteite binne die omgewing te behou. Vir ons was dit ’n voordeel om as buitestanders op te tree, want nie net het ons van buite gekom nie, maar ons kon gedurig binne onsself voel dat ons buitestander is. Om die waarheid te sê, oor die algemeen het ons geglo dat ons hartlik deur al die mense in die buurt aanvaar sou word.

Ons het toe begin waarneem nie net wat individuele mense in ons teenwoordigheid as navorsers gedoen of nie gedoen het wat ons persepsies gevorm het nie, maar ook die samevloeiendheid van aksies, simbole, rituele en roetines wat saam tydens ons ondersoeke oorgedra was. Ons moes oop en neutraal bly teenoor die aksies en denkwyses van die mense wat ons bestudeer het, soos hierdie denkwyses en praktyke verstaanbaar gemaak is aan ons as buitestanders. Dit het ons ook die geleentheid gebied om die regerende plaaslike kennis binne die woonbuurt waar te neem.

Hierdie soorte kennis was vreemd, dieperliggend en soms aanstootlik. Soms was ons geroer, en dikwels geïrriteerd deur die taal van die mense binne die woonbuurt met betrekking tot die alledaagse denke en praktyke wat daarbinne geheers het. Ons verhouding met die gemeenskap het ons later verbeter en uitgebou deur te probeer om na almal te probeer luister. Later was ons so deel van die gemeenskap (“insiders”) waar almal, veral die leerders, hul persepsies met ons gedeel het. Op dié wyses kon ons waardevolle inligting vir ons studie inwin.

Sou dit moontlik wees om die vyf leerders in julle studie oor ’n langer tydperk in die toekoms met opvolgstudies te bestudeer? Sou julle dit wou doen?

Ja, ons sal opvolgstudies wil doen, want dit sal wenslik wees om te kyk watter paaie hierdie vyf leerders volg etlike jare nadat die studie voltooi is. Hierdie studie sal aan ons moontlik kan ontbloot of hierdie leerders se aspirasies nie in fantasieë verander het nie.

In watter mate was julle subjektief betrokke by die leerders? Hoe het dit die studie beïnvloed (of nie)?

Ons het van meet af aan besef dat ons inkoop tot hierdie persepsie binne die woonbuurt teen ’n groot prys kon kom, want vir buitestanders wat aan die binnekant hul identiteit verloor, kan hulle net so maklik uitgewerp word soos wat hulle ingetrek sou word by ’n krisis. Dit het ons soms genoop om ons uit bepaalde situasies te onttrek. Ons “binnestander-/buitestander”-status het gedeeltelik berus op ons subjektiewe begrip wat deur die mense binne die woonbuurt toegeskryf is. Ons het onder geen omstandighede probeer dat ons subjektiewe oordeel ons navorsing beїnvloed nie. Vir ons was dit belangrik om ’n gedetailleerde en gebalanseerde weergawe van die situasie weer te gee.

Wat sou julle sê – in ongeveer 10 woorde – is hierdie leerders se leeridentiteite?

Hulle sien hulself as goeie leerders met die potensiaal om groot hoogtes te bereik.

Henry, hoe sou jy julle huidige navorsing opsom in omtrent 130 woorde en hiervan ’n visuele voorstelling maak?

Landelike werkersklaskinders se leer word gekonstrueer vanuit ’n komplekse kombinasie van beperkte keuses binne hul leeromgewing. Hierdeur wil ons die sosiale spanning wat daar in die landelike lewensruimtes van die leerders bestaan, en die impak wat dit het op die wyses waarop hulle leer, ontbloot. Ons wil toon hoe armoede en landelike sosiale realiteite in stryd is met hoe die leerders hul leerpraktyke bou soos wat hulle binne hul geleefde ruimtes daarmee onderhandel. Ons het ten doel om ’n nadere blik te bied oor die agentskap van landelike werkersklasleerders en hoe hul agentskap hulle aandryf tot die bou van hul leerpraktyke.

[1] http://www.litnet.co.za/doksa-en-verwerkliking-van-leeridentiteitspraktyke-van-hoerskoolleerders-in-n-landelike-werkersklasdorp

[2] Barbarin, O.A. en L.M. Richter. 2001. Mandela's children: Growing up in post-apartheid South Africa. New York: Routledge.

[3] Portes, A. en R.G. Rumbaut. 2006. Immigrant America: A portrait. Berkeley, Kalifornië: University of California Press.

[4] Soudien, C. 2004. Fighting for a normal life: Becoming a young adult in the new South African. In Pieterse en Meintjies (reds.) 2004. Voices of Transition: The politics and practices of social change in South Africa. Kaapstad: Heinemann.

[5] Bourdieu, P. 1986. The forms of capital. In Richardson (red.) 1986. Handbook of theory and research for the Sociology of Education. New York: Greenwood.

[6] Bourdieu, P. 1979. The disenchantment of the world: The sense of honour: The Kabyle House or the world reversed: Essays. Cambridge: University Press.

  • 0

Reageer

Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


 

Top