|
||||||||
Opsomming
Die 4NR en die uitbreiding van platformwerk verander hoe jongmense werk, leer en ekonomies deelneem. Hierdie artikel ondersoek watter digitale, entrepreneurs- en etiese kernvermoëns hoëronderwysstudente benodig om betekenisvol en billik aan platformwerk deel te neem. Die studie gebruik Onderwys 4.0, Fairwork en dinamiese-vermoëns-teorie as aanvullende lense. ’n Kwalitatiewe ontwerp is gevolg. Twaalf studente, ses in Suid-Afrika en ses in Noorweë, is deur semi-gestruktureerde onderhoude betrek. Die data is deur reflektiewe tematiese ontleding verwerk. Die bevindinge toon dat studente oor basiese digitale en kognitiewe vaardighede beskik, maar dat gevorderde 4NR-vermoëns, platformvaardigheid, digitale entrepreneurskap en etiese arbeidsgeletterdheid ongelyk ontwikkel word. Platformwerk funksioneer reeds as informele leerplek, maar word selde formeel deur hoëronderwysinstellings erken of begelei. Die studie toon verder dat Fairwork ’n bruikbare pedagogiese raamwerk bied om digitale arbeidsetiek prakties in kurrikula te integreer. Die artikel beveel aan dat hoëronderwysinstellings gevorderde digitale leer, platformoudits, werkgeïntegreerde leer en Fairwork-beginsels doelbewus in programme inbou sodat graduandi nie net tegnies vaardig is nie, maar ook eties verantwoordelik aan digitale arbeidstelsels kan deelneem.
Trefwoorde: digitale arbeidsgeletterdheid; Fairwork; hoër onderwys; Onderwys 4.0; platformwerk; Vierde Nywerheidsrewolusie (4NR)
Abstract
The core capabilities students need for participation in platform work in the Fourth Industrial Revolution era: a qualitative study
The Fourth Industrial Revolution (4IR) and the expansion of platform work are changing how young people work, learn and participate in the economy. Artificial intelligence, automation, robotics, data-intensive systems and digital platforms are not only reshaping occupations, they are also changing how work is allocated, monitored, evaluated and remunerated. Platform work can create opportunities for flexible income, self-employment and digital entrepreneurship, but can also expose workers to uncertain earnings, opaque algorithmic management, extensive data collection, weak protection and limited representation. These tensions matter for higher education students, many of whom already encounter platforms as consumers, tutors, freelancers, marketers, sellers or temporary workers. Their participation often takes place without formal guidance on contracts, taxation, data privacy, algorithmic control, fair remuneration or digital labour rights. This study therefore asks which digital, entrepreneurial and ethical core capabilities higher education students need for meaningful and fair participation in platform work in the 4IR era.
The study treats platform readiness as more than a collection of isolated technical skills. A capability is the broader capacity to combine knowledge, judgement, technique and responsibility in changing situations. Students must therefore be able to use technology, identify and create value, manage themselves and client relationships, assess risks, interpret platform rules and judge whether digital labour arrangements are fair and accountable. Three complementary conceptual lenses are used. Education 4.0 provides a pedagogical lens that emphasises technology-supported, flexible, interdisciplinary, self-directed and practice-oriented learning. The Fairwork framework supplies an ethical lens through five principles: fair pay, fair conditions, fair contracts, fair management and fair representation. Dynamic capabilities theory shifts attention from individual students to higher education institutions by asking how institutions sense technological and labour-market change, seize opportunities through curriculum and partnership decisions, and reconfigure programmes, assessment practices and support structures. Together these lenses prevent 4IR readiness from being reduced to technical training.
The study followed an interpretivist research philosophy because it sought to understand the meanings students attach to their own preparedness for platform-mediated work. An abductive approach was used: The three conceptual lenses sensitised the inquiry, while the analysis remained open to patterns emerging from the participants’ accounts. A generic qualitative design was adopted. Twelve full-time students participated, six in South Africa and six in Norway. Participants were enrolled in business- or technology-related programmes, had at least six months of exposure to 4IR-related learning or platform work as a worker or consumer, and were willing to take part in a 45- to 60-minute interview. Convenience sampling with snowball referrals was used to reach information-rich participants. A pilot interview with one South African participant was conducted to refine the wording and sequence of the questions. Interviews were conducted in English, recorded with permission and transcribed verbatim.
The interview guide explored three broad areas: the digital and technical capabilities students had developed; their exposure to gig or platform work; and their knowledge of ethics, digital labour rights and the Fairwork principles. The data were analysed through reflective thematic analysis. The transcripts were repeatedly read, initially coded, and used to develop and review themes across the complete data set. Comparative matrices were used to identify similarities and differences between the South African and Norwegian accounts without treating the small sample as a basis for statistical country comparisons. Trustworthiness was supported through member checking, an audit trail, reflexive journalling and rich contextual description. Ethical clearance was granted by the Faculty of Economic and Management Sciences Research Ethics Committee at the University of Pretoria on 8 August 2025 under reference number u25360109/2025. Participation was voluntary, written consent was obtained, and the transcripts were anonymised and stored securely.
Four interrelated themes were identified. First, students possessed basic digital and cognitive capabilities, but advanced 4IR capabilities were unevenly developed. Most participants were comfortable using everyday tools such as office software, collaborative platforms, design applications and learning management systems. They also valued the analytical thinking and conceptual understanding developed through formal study. However, structured exposure to artificial intelligence, coding, data analysis, cybersecurity, automation and platform technologies was inconsistent. Several participants relied on YouTube, online courses and self-directed experimentation to fill these gaps. This demonstrated adaptability, but also revealed an equity problem: Self-directed learning depends on devices, connectivity, time, money and support. South African participants referred more frequently to resource constraints and the need to acquire advanced digital capabilities outside the formal curriculum, whereas Norwegian participants generally described more structured digital support. The comparison shows that readiness is shaped not only by personal motivation, but also by the institutional and infrastructural environment.
Second, platform work already functions as an informal learning environment outside the formal curriculum. Participants described online tutoring, freelance projects, digital marketing, online selling and the use of delivery or ride-hailing platforms. Through these experiences, students developed client communication, time management, problem-solving, self-management, digital marketing and opportunity-recognition capabilities. For some, platform participation generated income; for others, it gave practical meaning to knowledge acquired in class. Yet this learning was mostly accidental, self-initiated and seldom formally recognised, assessed or supported. Platform work should therefore be treated as a context for experiential and work-integrated learning. Reflective journals, digital portfolios, platform audits, contract analyses and ethically informed case studies could help students connect their real-world experiences to business models, customer value, risk management, taxation, data practices and fair work.
Third, ethical labour literacy was the weakest component of students’ readiness. Participants could recognise that platform work involved hidden costs, data collection, monitoring and possible unfairness, but they had limited formal knowledge of digital labour rights, algorithmic management, data privacy, deactivation, fair remuneration, contractual accountability and worker representation. A participant who provided online tutoring noted that short sessions did not always cover the cost of data. Another observed that a platform could collect location, banking and availability information. Students thus perceive ethical problems, but often lack the vocabulary to interpret them as structural labour issues. None of the participants reported systematic exposure to the Fairwork principles. Fairwork is therefore valuable as a pedagogical framework, because it translates abstract ethics into concrete questions about pay after costs, safety and working conditions, understandable contracts, contestable management decisions and collective voice.
Fourth, participants identified a gap between institutional 4IR rhetoric and their actual learning experience. Universities frequently speak about innovation, digital transformation and the future of work, but students did not always experience sufficient practice-based, interdisciplinary and technology-supported learning to feel prepared for real digital work. Internships, applied projects and industry exposure were valued, yet access was often uneven and dependent on individual lecturers, personal networks or chance. This gap indicates limited institutional reconfiguration. From a dynamic capabilities perspective, institutions may recognise technological change without consistently converting that recognition into redesigned curricula, assessment practices, partnerships and support systems. Participants also expected universities to model fairness through equitable access to technology, transparent learning practices and fair opportunities for internships and applied experience.
The study contributes in three ways. First, it broadens 4IR readiness from a narrow technical-skills perspective to an integrated configuration of digital, entrepreneurial and ethical capabilities. Second, it positions platform work not only as a labour-market phenomenon, but also as an informal learning environment in which students develop capabilities and encounter risks. Third, it shows how Fairwork can function as a practical pedagogical framework for digital labour literacy, while dynamic capabilities theory explains why meaningful institutional adaptation requires more than adding isolated digital modules. Education 4.0 explains the need for digitally enriched and practice-oriented learning; Fairwork explains why such learning must be ethically grounded; and dynamic capabilities explain how institutions can redesign their structures and practices in response.
The article recommends that higher education institutions embed artificial-intelligence literacy, data analysis, cybersecurity awareness, platform literacy and digital entrepreneurship as core programme outcomes rather than optional additions. Platform-related experiences should be incorporated through work-integrated learning, simulations, audits, reflective portfolios and applied projects. Fairwork principles should be integrated across business management, entrepreneurship, labour law, digital marketing, information systems and ethics curricula. Policy makers and industry partners can support this process by recognising digital-ethical capabilities in programme standards, accreditation criteria, funding priorities and partnership agreements. Existing modules can be redesigned so that technical capability, value creation and ethical judgement are assessed together in realistic platform contexts.
The small, two-country sample does not permit statistical generalisation to all students or institutions. The comparative element is used analytically to illuminate the importance of infrastructure, labour protection and institutional support. Further research should include larger and more diverse samples across institutions, disciplines and South African provinces, and should evaluate Fairwork-based curriculum interventions through action research. The central conclusion is that digital readiness should be designed as fair participation rather than technical adaptation alone. Higher education institutions must create learning environments in which digital capability, entrepreneurial agency, practical experience and ethical platform participation develop together.
Keywords: digital labour literacy; Education 4.0; Fairwork; Fourth Industrial Revolution (4IR); higher education; platform work
1. Inleiding
Die Vierde Nywerheidsrewolusie (4NR) verander die aard van werk, leer en deelname aan die ekonomie. KI, outomatisering, robotika en digitale platforms herskep nie slegs beroepe nie, maar ook die vermoëns wat jongmense nodig het om betekenisvol aan die arbeidsmark deel te neem (Le, Sajtos, Kunz en Fernandez 2025). Hierdie verandering is nie bloot tegnies van aard nie. Dit raak toegang, billikheid, werksekerheid en die mate waarin graduandi voorberei word om in digitale arbeidsomgewings op te tree waar algoritmes, data en platforms al hoe sterker bepaal hoe werk toegeken, bestuur en vergoed word.
Wêreldwye vooruitskattings dui daarop dat bestaande poste deur outomatisering geraak sal word, terwyl nuwe werkgeleenthede in velde soos KI, data-ontleding, kuberveiligheid en platformbestuur ontstaan (Dries, Luyckx, Stephan en Collings 2025). Die Wêreld- Ekonomiese Forum (WEF) (2025) beklemtoon dat ontledende denke, digitale geletterdheid, aanpasbaarheid, entrepreneurskap en morele oordeelsvermoë toenemend kernvermoëns vir volhoubare loopbane word. Hierdie verskuiwing stel hoëronderwysinstellings (HOI’s) voor ’n dubbele taak: Hulle moet studente tegnies toerus vir digitale werk, maar ook eties voorberei om billikheid, aanspreeklikheid en menswaardigheid binne digitale arbeidstelsels te bevorder.
Die groei van platformwerk maak hierdie uitdaging besonder dringend. In hierdie artikel verwys die platformekonomie na ekonomiese aktiwiteite wat deur digitale platforms bemiddel word, terwyl die stukwerkekonomie verwys na korttermyn-, taakgebaseerde werk wat dikwels deur sulke platforms gekoördineer word (Mokofe 2022). Platforms soos Uber, Bolt, Checkers Sixty60, Fiverr en Upwork skep nuwe inkomstegeleenthede en verlaag sekere toetreehindernisse. Tog gaan hierdie geleenthede dikwels gepaard met onsekere inkomste, swak beskerming, ondeursigtige algoritmiese bestuur en beperkte werkersverteenwoordiging (Van Belle, Howson, Graham, Heeks, Bezuidenhout, Tsibolane, Du Toit, Fredman en Mungai 2023). Die kernvraag is dus nie net of studente toegang tot digitale werk kan kry nie, maar of hulle oor die vermoëns beskik om hierdie werk krities, verantwoordelik en volhoubaar te betree.
Vir hoëronderwysstudente is hierdie spanning nie abstrak nie. Baie studente gebruik platforms reeds as verbruikers, tutors, vryskutters, bemarkers of tydelike werkers. Hulle leer dus gedeeltelik deur deelname aan digitale markte, maar hierdie deelname vind dikwels sonder formele begeleiding oor kontrakte, belasting, dataprivaatheid, algoritmiese beheer of billike vergoeding plaas. Die platformekonomie word gevolglik ’n informele leerplek, maar ook ’n ruimte waar ongelykheid, risiko en beperkte beskerming sigbaar word. Dit maak platformwerk ’n geskikte empiriese konteks om die verband tussen vaardigheidsontwikkeling en etiese arbeidsgeletterdheid te ondersoek.
In Suid-Afrika is hierdie vraag veral belangrik omdat platformwerk binne ’n arbeidsmark van hoë jeugwerkloosheid, ongelyke digitale toegang en beperkte formele werkgeleenthede groei. Statistiek Suid-Afrika (SSA) (2025) dui aan dat die amptelike werkloosheidsyfer onder jongmense tussen 15 en 34 jaar in die eerste kwartaal van 2025 op 46,1% gestaan het. Hierdie arbeidsmarkdruk plaas ’n besondere verantwoordelikheid op HOI’s om graduandi nie slegs met digitale vaardighede nie, maar ook met etiese arbeidsgeletterdheid en platformgereedheid toe te rus.
Suid-Afrikaanse HOI’s het reeds stappe gedoen om digitale vaardighede in leerprogramme te versterk. Tog toon die literatuur dat hierdie pogings dikwels gefragmenteerd bly. Die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding wys daarop dat vaardigheidswanpassings tussen onderwysuitsette en arbeidsmarkbehoeftes in Suid-Afrika voortduur (DHOO 2024). Die Raad op Hoër Onderwys beklemtoon eweneens dat digitale vaardighede toenemend noodsaaklik word, maar dat die oorbrugging van die digitale kloof steeds ’n beduidende uitdaging bly (RHO 2024). Etiese kwessies rondom digitale arbeid, dataprivaatheid, algoritmiese bestuur, billike vergoeding en werkersregte word nog minder doelbewus ingebed.
Die probleem is dus nie bloot dat digitale inhoud heeltemal afwesig is nie. Die meer presiese probleem is dat digitale vaardighede, entrepreneurskap en etiek dikwels langs mekaar bestaan eerder as geïntegreer word. ’n Student kan byvoorbeeld leer om ’n aanlyn platform te gebruik sonder om te verstaan hoe platformtariewe bepaal word, hoe data gebruik word, of watter regte en verantwoordelikhede by digitale arbeid betrokke is. Hierdie artikel plaas daarom die klem op kernvermoëns eerder as losstaande vaardighede: die vermoë om tegnologie te gebruik, geleenthede te skep en digitale arbeid krities te beoordeel.
Tabel 1 toon dat gereedheid vir platformwerk nie tot tegniese vaardigheid beperk kan word nie. Studente benodig ook kognitiewe, entrepreneurs- en etiese vermoëns om digitale werk nie net te betree nie, maar dit krities, verantwoordelik en volhoubaar te beoefen.
Tabel 1. Kernvermoëns vir deelname aan platformwerk in die 4NR-era
| Vermoënsdomein | Kernvermoëns wat studente benodig | Betekenis vir platformwerk |
| Digitale vermoëns | KI-geletterdheid; datageletterdheid; platformvaardigheid; kuberveiligheidsbewustheid; basiese begrip van outomatisering | Stel studente in staat om digitale platforms, aanlyn werkstelsels en tegnologiegedrewe werksprosesse doelgerig en veilig te gebruik. |
| Kognitiewe vermoëns | Ontledende denke; probleemoplossing; kognitiewe buigsaamheid; stelseldenke; aanpasbaarheid | Help studente om onsekerheid, vinnige tegnologiese verandering en komplekse werksituasies binne platformomgewings te hanteer. |
| Entrepreneursvermoëns | Geleentheidsherkenning; selfbestuur; kliëntkommunikasie; digitale waardeskepping; tydsbestuur; veerkragtigheid | Berei studente voor om inkomstegeleenthede op platforms te identifiseer, hul eie werk te bestuur en waarde in digitale markte te skep. |
| Etiese vermoëns | Fairwork-geletterdheid; bewustheid van billike vergoeding; begrip van algoritmiese bestuur; dataprivaatheid; kennis van digitale arbeidsregte; verantwoordelike KI-gebruik | Stel studente in staat om platformwerk krities te beoordeel, onbillike praktyke te herken en verantwoordelik aan digitale arbeidstelsels deel te neem. |
Bron: Verwerk uit Albornoz en Chávez (2024), Mhlanga (2024), Renkema en Tursunbayeva (2024), Van Belle e.a. (2023) en Fairwork (2023)
Onderwys 4.0 bied ’n belangrike vertrekpunt omdat dit ’n 4NR-belynde leermodel is wat tegnologie-ondersteunde, buigsame, interdissiplinêre en praktykgerigte leer beklemtoon (Akturk, Talan en Cerasi 2022). Tog is Onderwys 4.0 op sigself onvoldoende indien dit hoofsaaklik as tegniese digitalisering verstaan word. Die Fairwork-raamwerk word daarom in hierdie artikel gebruik as ’n etiese lens waardeur platformwerk beoordeel kan word. Fairwork se vyf beginsels bied ’n praktiese grondslag om digitale werk nie net as ’n tegniese of ekonomiese verskynsel nie, maar ook as ’n billikheidsvraagstuk te benader (Graham, Woodcock, Heeks, Mungai, Van Belle, Du Toit, Fredman, Osiki, Van der Spuy, en Silberman 2020; Heeks, Graham, Mungai, Van Belle, en Woodcock2021). Dinamiese-vermoëns-teorie word aanvullend gebruik om te verstaan hoe HOI’s leerprogramme, onderrigpraktyke, vennootskappe en etiese leeruitkomste kan herontwerp om by nuwe arbeidsmarkeise aan te pas (Ostadi, Barrani en Aghdasi 2024).
Hierdie drie raamwerke vervul verskillende, maar aanvullende, funksies. Onderwys 4.0 verduidelik hoe leer meer digitaal, buigsaam en praktykgerig ontwerp kan word. Fairwork gee inhoud aan die etiese beoordeling van digitale arbeid. Dinamiese-vermoëns-teorie verskuif die aandag van individuele studente na die institusionele vraag: Hoe kan HOI’s hul strukture, kurrikula en vennootskappe aanpas wanneer die aard van werk verander? Die integrasie van hierdie raamwerke help om te voorkom dat 4NR-gereedheid tot tegniese opleiding vereng word.
Die keuse om van kernvermoëns eerder as slegs vaardighede te praat, is doelbewus. Vaardighede verwys dikwels na afgebakende take, soos die gebruik van ’n sagtewarepakket, die voltooiing van ’n digitale opdrag of die toepassing van ’n tegniese prosedure. Kernvermoëns dui egter op ’n breër handelingsvermoë: die vermoë om kennis, oordeel, tegniek en verantwoordelikheid in veranderende situasies saam te gebruik. Dit is juis hierdie breër vermoë wat platformwerk vereis. Studente moet nie net weet hoe om ’n platform te gebruik nie, maar ook hoe om waarde te skep, risiko’s te herken, data- en kontrakvoorwaardes te bevraagteken en hul eie posisie binne ’n digitale arbeidsverhouding te verstaan. Hierdie onderskeid help om die artikel se fokus te verskerp: 4NR-gereedheid word nie as blote tegniese aanpassing verstaan nie, maar as geïntegreerde digitale, entrepreneurs- en etiese handelingsvermoë.
Figuur 1 sintetiseer hoe Onderwys 4.0, Fairwork en dinamiese vermoëns saam die artikel se begrip van 4NR-gereedheid onderlê.
Figuur 1. Integrerende raamwerk vir 4NR-gereedheid en etiese hoër onderwys
Bron: Navorser se eie samestelling
Klik op die figuur vir ’n groter weergawe.
Die doel van hierdie kwalitatiewe studie is om te ondersoek watter digitale, entrepreneurs- en etiese kernvermoëns hoëronderwysstudente benodig om betekenisvol en billik aan platformwerk in die 4NR-era deel te neem. Die hoofnavorsingsvraag is: Watter digitale, entrepreneurs- en etiese kernvermoëns benodig hoëronderwysstudente vir betekenisvolle en billike deelname aan platformwerk in die 4NR-era? Die vraag word deur drie subvrae ondersteun: Watter vaardighede verwerf studente tans binne HOI’s? Watter gapings bestaan tussen hierdie vaardighede en die vermoëns wat platformwerk vereis? Hoe kan HOI’s hierdie gapings oorbrug deur digitale leer, praktykgerigte onderrig en Fairwork-beginsels sterker te integreer?
Die artikel lewer drie bydraes. Eerstens verskuif dit die gesprek oor 4NR-gereedheid weg van ’n uitsluitlik tegniese vaardigheidsbenadering na ’n breër begrip van digitale, entrepreneurs- en etiese vermoëns. Tweedens wys dit hoe Fairwork as pedagogiese instrument gebruik kan word om studente se begrip van billike digitale arbeid te versterk. Derdens gebruik dit dinamiese-vermoëns-teorie om te verduidelik waarom HOI’s nie net nuwe inhoud moet byvoeg nie, maar hul kurrikula, leerpraktyke en vennootskappe moet herskep om op die werklikheid van platformwerk te reageer.
Die res van die artikel ontwikkel hierdie argument in vier stappe. Eerstens word die literatuur oor platformwerk, Onderwys 4.0, Fairwork en dinamiese vermoëns saamgevoeg om die konseptuele grondslag te skep. Tweedens word die kwalitatiewe metodologie verduidelik. Derdens word die bevindinge tematies aangebied, eerder as vraag vir vraag, sodat patrone oor die hele datastel heen sigbaar word. Laastens word praktiese aanbevelings vir HOI’s en beleidmakers geformuleer.
2. Literatuuroorsig
2.1 Platformwerk, Onderwys 4.0 en 4NR-gereedheid
Die literatuur oor die 4NR, platformwerk en hoër onderwys wys op ’n kernspanning: Jongmense word toenemend aangemoedig om digitaal vaardig, aanpasbaar en entrepreneursgerig te wees, maar hulle word nie altyd voldoende voorberei vir die etiese en strukturele werklikhede van platformgebaseerde arbeid nie. 4NR-gereedheid word in hierdie artikel daarom nie bloot as tegniese vaardigheid verstaan nie. Dit word benader as die samehang tussen digitale bevoegdheid, kognitiewe aanpasbaarheid, entrepreneursvermoë en etiese arbeidsgeletterdheid.
Hierdie samehang is belangrik omdat studente se gereedheid nie slegs in individuele bekwaamheid geleë is nie. Gereedheid word ook deur institusionele praktyke gevorm: watter leergeleenthede beskikbaar is, hoe tegnologie in modules ingebed word, of platformwerk as legitieme leerervaring erken word, en of etiese arbeidsvraagstukke eksplisiet bespreek word. Die literatuur dui dus op ’n verskuiwing vanaf indiensneembaarheid as ’n individuele uitkoms na indiensneembaarheid as ’n sosiotegniese en institusionele proses.
Die begrip toekoms van werk verwys na die wyse waarop tegnologiese, ekonomiese en sosiale verandering die aard, plek en gehalte van werk hervorm (Renkema en Tursunbayeva 2024). Hierdie verandering word veral sigbaar in die uitbreiding van KI, robotika, outomatisering, databestuur en digitale platforms. Die 4NR verander dus nie net watter werk beskikbaar is nie, maar ook hoe werk gekoördineer, beoordeel, vergoed en beheer word (Liu 2025). Vir studente beteken dit dat indiensneembaarheid nie meer uitsluitlik aan ’n formele kwalifikasie of tradisionele beroepspad gekoppel kan word nie.
Die opkoms van platformwerk is ’n belangrike voorbeeld van hierdie verskuiwing. Platforms skep nuwe geleenthede vir inkomste, selfstandige werk en digitale entrepreneurskap, maar bring ook nuwe vorme van onsekerheid, toesig, afhanklikheid en ongelykheid mee. Omdat werkers dikwels as onafhanklike kontrakteurs geklassifiseer word, kan hulle uitgesluit word van beskerming soos minimumloon, siekteverlof, sosiale sekerheid en kollektiewe bedinging (Ncamane 2023). In die praktyk word baie van hul werksomstandighede deur algoritmes beïnvloed wat take toeken, pryse bepaal, prestasie meet en werkers se toegang tot die platform opskort of beëindig (Qiu, Hong en Badger 2023).
Hierdie spanning is veral duidelik in algoritmiese bestuur. Platformwerkers ontvang dikwels take, graderings, tariewe en waarskuwings deur digitale stelsels wat nie altyd deursigtig is nie. Studente wat later as werkers, entrepreneurs of bestuurders met sulke platforms omgaan, moet dus nie slegs kan deelneem nie; hulle moet ook kan vra hoe verantwoordbaar die stelsel is. Platformvaardigheid sluit daarom tegniese gebruik, risikobewustheid en die vermoë tot etiese beoordeling in.
Vir studente skep hierdie spanning ’n besondere leerprobleem. Platformwerk word dikwels as buigsaam, toeganklik en entrepreneursgerig aangebied, maar die onderliggende arbeidsverhouding is nie altyd deursigtig nie. Studente kan dus aangetrek word deur die belofte van selfstandigheid sonder dat hulle noodwendig die implikasies van graderings, tariefvasstelling, deaktivering, kliëntbeoordeling of data-insameling verstaan. Hierdie vorme van beheer is minder sigbaar as tradisionele bestuur, maar nie minder invloedryk nie. Dit beteken dat hoër onderwys nie kan volstaan met opleiding in digitale deelname nie. Studente moet ook leer om die bestuurstelsels agter platforms te lees, vrae oor billikheid te stel en die verskil tussen tegnologiese toegang en werklike arbeidsbeskerming te verstaan.
Onderwys 4.0 het ontstaan as ’n antwoord op die veranderende vereistes van die 4NR. Dit beklemtoon tegnologie-ondersteunde leer, interdissiplinêre probleemoplossing, selfgerigte leer, samewerking en aanpasbaarheid (Akturk, Talan en Cerasi 2022). Tog bly digitale leer in baie programme beperk tot basiese instrumentgebruik, soos leerbestuurstelsels, kantoorprogrammatuur of aanlyn navorsing. Meer gevorderde vaardighede soos KI-geletterdheid, data-ontleding, kuberveiligheid, platformstrategie en digitale entrepreneurskap word dikwels as aanvullende of keuse-inhoud aangebied (Mohamed Hashim, Tlemsani, Mason-Jones, Matthews en Ndrecaj 2024).
Vir platformwerk beteken hierdie tekort dat studente dikwels net die voorpunt van digitale werk leer ken: aanlyn kommunikasie, basiese sagteware en algemene digitale samewerking. Die dieper vaardighede wat nodig is vir volhoubare deelname, soos data-interpretasie, digitale waardeskepping, platformstrategie en kliëntebestuur, word minder sistematies ontwikkel. Daarby word etiese vaardighede dikwels nog as generiese besigheidsetiek behandel, eerder as toegepaste digitale arbeidsetiek.
Hierdie verskuiwing na selfleer kan positief wees indien studente oor die nodige hulpbronne beskik. Aanlyn leerplatforms, oop kursusse en digitale gemeenskappe kan studente help om vinnig nuwe vaardighede aan te leer. Tog kan selfleer ook ongelykheid verdiep. Studente met betroubare internet, toestelle, tyd en geld kan hul vaardighede aanvul, terwyl ander agterbly. In Suid-Afrika, waar digitale toegang steeds ongelyk is, kan ’n sterk afhanklikheid van selfgerigte leer bestaande sosioëkonomiese verskille versterk (Reddy Moonasamy en Naidoo 2022). Onderwys 4.0 vereis daarom doelbewuste institusionele steun, ingebedde digitale leer en billike toegang tot tegnologie.
Selfleer is dus ambivalent. Aan die een kant toon dit studente se bevoegdheid, nuuskierigheid en vermoë om by veranderende tegnologie aan te pas. Aan die ander kant kan selfleer ’n manier word waarop instellings hul verantwoordelikheid onbedoeld na individuele studente verskuif. Wanneer toegang tot selfleer afhanklik is van persoonlike toestelle, datakoste, tyd en sosiale netwerke, word 4NR-gereedheid gestratifiseer. Die vraag vir HOI’s is daarom hoe selfgerigte leer ondersteun kan word sonder om strukturele ongelykheid te normaliseer.
Ervaringsleer vorm ’n brug tussen formele kurrikula en die vereistes van platformwerk. Internskappe, simulasies, digitale projekte, platformoudits, entrepreneurslaboratoriums en werkgeïntegreerde leer kan studente help om vaardighede in werklike of nagebootste digitale omgewings toe te pas. Sulke leergeleenthede ontwikkel nie net tegniese vaardigheid nie, maar ook oordeel, samewerking, selfbestuur en probleemoplossing (Buciuman en Potra 2025). Wanneer praktykgerigte leer egter nie met etiese vraagstukke verbind word nie, bly die voorbereiding onvolledig.
Platformwerk kan juis hier as pedagogiese ruimte gebruik word. Studente kan plaaslike platforms ondersoek, kontrakte vergelyk, tariefstrukture ontleed, algoritmiese besluitneming bespreek en billiker digitale sakemodelle ontwerp. Sulke aktiwiteite verbind digitale vaardigheid met entrepreneurskap en etiek. Dit maak ook die kurrikulum meer werklik omdat studente nie net voorberei word vir formele poste nie, maar ook vir die groeiende werksoorte waarin vaste indiensneming, vryskutwerk en digitale entrepreneurskap oorvleuel.
Hierdie pedagogiese moontlikheid is veral tersaaklik vir besigheids-, tegnologie- en bestuursprogramme, waar studente reeds met ondernemingsmodelle, kliëntewaarde, data en organisasieprosesse werk. Platformwerk bied ’n konkrete konteks waarin hierdie leerinhoud saamgetrek kan word. ’n Opdrag oor platformwerk kan byvoorbeeld studente vra om ’n plaaslike platform se gebruikersvoorwaardes, vergoedingsmodel, reputasiestelsel en databeleid te ontleed. Dieselfde opdrag kan tegniese, entrepreneurs- en etiese uitkomste gelyktydig toets. Só word platformwerk nie bloot as ’n arbeidsmarkverskynsel bespreek nie, maar as ’n leergeleentheid waardeur studente komplekse digitale stelsels kan verstaan. Hierdie benadering sluit by Onderwys 4.0 aan omdat dit leer meer interdissiplinêr, probleemgerig en ervaringsgegrond maak.
2.2 Fairwork as etiese lens vir digitale arbeid
Die Fairwork-raamwerk bied ’n manier om hierdie etiese leemte aan te spreek. Fairwork beoordeel digitale platforms aan die hand van vyf beginsels: billike vergoeding, billike werksomstandighede, billike kontrakte, billike bestuur en billike verteenwoordiging (Graham e.a. 2020; Heeks e.a. 2021). Die waarde van Fairwork vir hierdie studie lê daarin dat dit as pedagogiese raamwerk gebruik kan word. Studente kan deur Fairwork leer om te vra: Word werkers genoeg betaal? Is kontrakte verstaanbaar? Is daar beskerming teen onveilige werksomstandighede? Is algoritmiese bestuur deursigtig? Het werkers ’n stem? Hierdie vrae skuif digitale vaardigheid van blote platformgebruik na etiese arbeidsgeletterdheid.
Die raamwerk is bruikbaar omdat dit konkrete vrae aan digitale arbeid stel. Billike vergoeding vra of werkers ná aftrekking van werkverwante koste steeds ’n billike inkomste verdien. Billike werksomstandighede vra of veiligheid, gesondheid en risiko’s in ag geneem word. Billike kontrakte vra of bepalings verstaanbaar en toeganklik is. Billike bestuur vra of algoritmiese besluite betwis kan word. Billike verteenwoordiging vra of werkers ’n kollektiewe stem het. Hierdie beginsels vertaal abstrakte etiek in kurrikulêre inhoud wat studente op werklike platforms kan toepas.
Figuur 2 wys hoe Fairwork as brug kan dien tussen bestaande digitale arbeidsrealiteite en ’n billiker, mensgesentreerde platformtoekoms. Die figuur word nie as ’n addisionele teorie aangebied nie, maar as ’n visuele samevatting van die artikel se kernargument: Digitale vaardigheid, platformdeelname en etiese arbeidsgeletterdheid moet saam ontwikkel word.
Figuur 2. Fairwork se rol in die oorbrugging van die gaping tussen huidige digitale arbeidsrealiteite en ’n billike, mensgesentreerde toekoms
Bron: Navorser se eie samestelling uit Graham e.a. (2020), Heeks e.a. (2021), Van Belle e.a. (2023) en Fairwork (2023)
Klik op die figuur vir ’n groter weergawe.
Fairwork sluit ook aan by Onderwys 5.0 se mensgesentreerde klem op empatie, volhoubaarheid en sosiale verantwoordelikheid (Robert, Christian, Wilfrid en Herwig 2024). Waar Onderwys 4.0 dikwels op tegnologiese aanpasbaarheid fokus, herinner Onderwys 5.0 daaraan dat tegnologiese vooruitgang aan menslike waardigheid en samelewingswaarde gemeet moet word. Die kombinasie van Onderwys 4.0 en Fairwork maak dit dus moontlik om digitale vaardigheidsontwikkeling met billikheid en verantwoordelikheid te verbind.
Die belang van Fairwork lê ook daarin dat dit studente help om die dubbelsinnigheid van platformwerk te verstaan. Dieselfde platform kan buigsame inkomste skep en terselfdertyd risiko na die werker skuif. Dieselfde algoritme kan doeltreffendheid verhoog en terselfdertyd aanspreeklikheid verminder. ’n Etiese kurrikulum moet dus nie platformwerk romantiseer of demoniseer nie. Dit moet studente leer om voordele, risiko’s en magsverhoudinge in konteks te ontleed.
Fairwork kan verder as ’n brug tussen abstrakte etiek en konkrete assessering dien. In baie programme word etiek steeds as ’n losstaande onderwerp aangebied, dikwels deur middel van algemene beginsels of kort gevallestudies. Die Fairwork-beginsels maak dit moontlik om etiek meetbaar en bespreekbaar te maak sonder om dit tot nakomingskontrole te reduseer. Studente kan byvoorbeeld ondersoek of ’n platform billike betaling moontlik maak ná aftrekking van data, vervoer en toerusting; of kontrakte verstaanbaar is; en of daar ’n werkbare klagteproses bestaan. Hierdie praktiese vrae help studente om digitale arbeid nie slegs as innovasie nie, maar ook as verhouding van mag, risiko en verantwoordbaarheid te verstaan.
2.3 Dinamiese vermoëns en institusionele aanpassing
Dinamiese-vermoëns-teorie help verder om te verduidelik waarom sommige instellings beter as ander op tegnologiese en arbeidsmarkverandering reageer. Die teorie beklemtoon dat organisasies nie net hulpbronne moet hê nie, maar ook die vermoë moet ontwikkel om veranderinge raak te sien, geleenthede te benut en interne strukture te herskep (Ostadi, Barrani en Aghdasi 2024). In die konteks van hoër onderwys beteken dit dat instellings nie bloot nuwe tegnologieë by bestaande programme moet voeg nie. Hulle moet kurrikula, onderrigpraktyke, assessering, vennootskappe en etiese leeruitkomste doelbewus herskep om by die werklikheid van platformwerk aan te sluit.
Die drie bekende prosesse van dinamiese vermoëns, naamlik verandering raaksien, geleenthede benut en strukture herskep, is veral nuttig vir hoër onderwys. Raaksien beteken dat HOI’s tegnologiese en arbeidsmarkverandering nie slegs in strategiese dokumente erken nie, maar dit deur data, studente-ervarings en bedryfsvennootskappe verstaan. Benut beteken dat hierdie insig in programme, modules, assessering en ondersteuning omskep word. Herskepping beteken dat bestaande kurrikula en institusionele praktyke werklik verander, eerder as dat nuwe digitale taal by ou strukture gevoeg word.
Die vergelyking tussen Suid-Afrika en Noorweë belig hierdie punt. Noorweë se sterker digitale infrastruktuur, arbeidsbeskerming en onderwysbeleid ondersteun ’n meer gekoördineerde reaksie op platformwerk en digitale arbeid (Ustek Spilda, Bertolini, Badger, Alyanak en Graham 2026). Suid-Afrika se uitdaging lê nie slegs in tegnologiese agterstand nie, maar in die ongelyke vermoë van instellings om digitale, entrepreneurs- en etiese leer sistemies te integreer. Noorweë word daarom nie as direkte model aangebied nie, maar as vergelykende konteks wat wys hoe beleid, infrastruktuur en institusionele kapasiteit studente se voorbereiding vir digitale werk kan ondersteun.
Hierdie vergelyking moet egter versigtig gelees word. Noorweë word nie as ’n normatiewe ideaal of eenvoudige oplossing vir Suid-Afrika aangebied nie. Die twee kontekste verskil ten opsigte van hulpbronne, arbeidsregulering, digitale infrastruktuur en historiese ongelykheid. Die waarde van die vergelyking lê daarin dat dit wys hoe studente se digitale gereedheid deur institusionele ekologieë gevorm word. Die Suid-Afrikaanse uitdaging is dus nie net om meer tegnologie by te voeg nie, maar om tegnologie, billikheid en kurrikulumontwerp beter met mekaar te verbind.
Die waarde van die vergelyking lê dus nie daarin dat Noorweë as oplossing vir Suid-Afrika aangebied word nie, maar dat dit die rol van konteks sigbaar maak. Waar sterker infrastruktuur, arbeidsbeskerming en institusionele koördinering bestaan, kan digitale leer makliker met etiese arbeidsvoorbereiding verbind word. Waar toegang ongelyk is en formele werkgeleenthede beperk bly, word platformwerk gou ’n oorlewingsmeganisme eerder as ’n doelbewuste loopbaanstrategie. Hierdie verskil wys waarom Suid-Afrikaanse HOI’s nie bloot internasionale modelle kan oorneem nie. Hulle moet hul eie dinamiese vermoëns ontwikkel: plaaslike arbeidsmarkdruk raaksien, beperkte hulpbronne strategies benut, en leerpraktyke so herskep dat studente uit verskillende agtergronde billike toegang tot 4NR-voorbereiding kry.
3. Metodologie
Die studie is gegrond in ’n interpretivistiese navorsingsfilosofie, aangesien die ondersoek fokus op die betekenisse wat studente aan hul eie gereedheid vir 4NR-gedrewe platformwerk heg (Saunders, Lewis en Thornhill 2023). ’n Abduktiewe redenasiebenadering is gevolg deurdat bestaande teorie die ondersoek gerig het, terwyl ruimte gelaat is vir temas wat uit deelnemers se vertellings na vore gekom het. Die studie het ’n generiese kwalitatiewe ontwerp gevolg en van semi-gestruktureerde onderhoude gebruik gemaak om konteksryke, vergelykbare data oor studente se ervarings in Suid-Afrika en Noorweë in te samel (Marshall, Rossman en Blanco 2022).
Onderwys 4.0, die Fairwork-raamwerk en dinamiese-vermoëns-teorie is as sensitiserende begrippe gebruik om die onderhoudsgids, data-insameling en data-ontleding te rig. Onderwys 4.0 het die pedagogiese fokus op digitale en praktykgerigte leer ondersteun. Fairwork het die etiese beoordeling van platformwerk gerig, veral ten opsigte van billike vergoeding, werksomstandighede, kontrakte, bestuur en verteenwoordiging. Dinamiese-vermoëns-teorie het gehelp om HOI’s se vermoë tot kurrikulumhervorming, Fairwork-integrasie en beleidsbelyning te verstaan.
Hierdie belyning tussen raamwerke en onderhoudsgids was belangrik vir die geldigheid van die studie. Vrae oor digitale en tegniese vaardighede het by Onderwys 4.0 aangesluit; vrae oor platformwerk, vergoeding, kontrakte, data en werkersregte het by Fairwork aangesluit; en vrae oor institusionele ondersteuning, kurrikulumvernuwing en praktykblootstelling het by dinamiese vermoëns aangesluit. Die doel was dus nie om drie teorieë los van mekaar te toets nie, maar om studente se ervarings deur ’n geïntegreerde lens te verstaan.
Die onderhoudsgids is daarom nie as ’n neutrale lys vrae behandel nie, maar as ’n instrument wat die studie se konseptuele fokus prakties vertaal het. Vrae oor digitale hulpmiddels, selfleer en tegniese blootstelling het die pedagogiese dimensie van Onderwys 4.0 aangespreek. Vrae oor platformwerk, vergoeding, data, kontrakte en werksomstandighede het Fairwork se etiese fokus geaktiveer. Vrae oor institusionele ondersteuning, kurrikulumgapings en ervaringsleer het weer die dinamiese-vermoëns-perspektief oopgemaak. Hierdie belyning het gehelp om te voorkom dat die empiriese deel losstaan van die teoretiese raamwerk. Dit het ook verseker dat die bevindinge nie bloot as algemene studente-opinies aangebied word nie, maar as interpretasies wat direk met die artikel se navorsingsvraag verband hou.
Altesaam 12 studente is gewerf: ses in Suid-Afrika en ses in Noorweë. Gerieflikheidsteekproefneming, ondersteun deur sneeubalverwysings, is gebruik omdat deelnemers oor spesifieke blootstelling aan hoër onderwys, 4NR-verwante leer en platformwerk moes beskik (Emerson 2021). Deelnemers moes voltyds in ’n besigheids- of tegnologieverwante program ingeskryf wees, minstens ses maande se blootstelling aan 4NR-verwante leer of platformwerk as verbruiker of werker hê, en bereid wees om aan ’n onderhoud van 45 tot 60 minute deel te neem. Die steekproefgrootte is gepas vir ’n kwalitatiewe studie met inligtingryke deelnemers (Hennink en Kaiser 2022).
Data is deur semi-gestruktureerde onderhoude ingesamel. Die onderhoudsgids het op drie hoofareas gefokus: die digitale en tegniese vermoëns wat studente ontwikkel; hul blootstelling aan stukwerk- of platformwerk; en hul kennis van etiek, digitale arbeidsregte en die Fairwork-beginsels. ’n Loodsonderhoud met een Suid-Afrikaanse deelnemer is gevoer om die bewoording, volgorde en toepaslikheid van die vrae te verfyn. Die onderhoude is in Engels gevoer, met toestemming ’n klankopname gemaak en daarna woordeliks getranskribeer.
Die semi-gestruktureerde formaat was veral geskik omdat deelnemers se blootstelling aan platformwerk verskil het. Sommige het self inkomste deur digitale platforms verdien, terwyl ander platforms hoofsaaklik as verbruikers of waarnemers ervaar het. Die onderhoudsformaat het ruimte geskep om hierdie verskille te ondersoek sonder om die kernfokus van die studie te verloor. Deur dieselfde breë vrae in beide lande te gebruik, kon vergelykbare temas ontwikkel word, terwyl konteksverskille steeds in deelnemers se eie woorde sigbaar gebly het.
Die onderhouddata is deur middel van reflektiewe tematiese ontleding verwerk (Braun en Clarke 2006). Die ontleding het begin met herhaalde lees van die transkripsies, gevolg deur aanvanklike kodering, tema-ontwikkeling, temahersiening en die formulering van finale tematiese stellings. Temas is nie bloot per navorsingsvraag ontwikkel nie, maar oor die hele datastel heen saamgegroepeer om breër patrone rakende digitale vaardigheid, platformdeelname, etiese arbeidsbewustheid en institusionele ondersteuning te identifiseer. Vergelykende matrikse is gebruik om ooreenkomste en verskille tussen Suid-Afrikaanse en Noorse deelnemers se ervarings uit te lig.
Reflektiewe tematiese ontleding was gepas omdat die studie nie slegs wou tel hoe gereeld sekere vaardighede genoem is nie, maar wou verstaan hoe studente betekenis aan hul voorbereiding heg. Die analise het daarom gefokus op patrone van ervaring: waar studente selfvertroue toon, waar hulle onsekerheid ervaar, waar hulle institusionele ondersteuning raaksien, en waar hulle etiese leemtes benoem. Hierdie interpretatiewe proses het dit moontlik gemaak om die bevindinge rondom vier hooftemas te organiseer.
Omdat die studie vergelykend, maar kleinskaals is, is die Suid-Afrikaanse en Noorse data nie gebruik om statistiese verskille tussen lande te bewys nie. Die vergelyking is eerder analities aangewend om patrone van institusionele ondersteuning, digitale toegang en etiese bewustheid skerper sigbaar te maak. Hierdie benadering pas by die interpretivistiese uitgangspunt van die studie, waar konteks nie as agtergrondgeruis hanteer word nie, maar as deel van die betekenis wat deelnemers aan hul ervaring gee.
Die studie se betroubaarheid is versterk deur lidkontrole, ’n ouditspoor van werwing, kodering en tema-ontwikkeling, refleksiewe joernaalinskrywing en ryke beskrywing van die deelnemers se kontekste (Lincoln en Guba 1985; Leedy, Ormrod en Johnson 2021). Etiese klaring is op 8 Augustus 2025 deur die Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe se Navorsingsetiekkomitee aan die Universiteit van Pretoria toegestaan (verwysingsnommer: u25360109/2025). Deelnemers het skriftelik toestemming gegee, deelname was vrywillig, en alle transkripsies was anoniem en veilig gestoor.
4. Bevindinge en bespreking
Die bevindinge word tematies aangebied om patrone oor die hele datastel heen sigbaar te maak. Vier hooftemas is geïdentifiseer: basiese digitale vaardigheid is teenwoordig, maar gevorderde 4NR-vermoëns bly ongelyk ontwikkel; platformwerk funksioneer as informele leerplek buite die formele kurrikulum; etiese arbeidsgeletterdheid is die swakste skakel in studente se 4NR-gereedheid; en daar bestaan ’n gaping tussen institusionele 4NR-retoriek en studente se werklike leerervaring.
4.1 Basiese digitale vaardigheid is teenwoordig, maar gevorderde 4NR-vermoëns bly ongelyk ontwikkel
Die eerste tema wys dat studente wel oor grondliggende digitale vaardighede beskik, maar dat gevorderde tegniese vermoëns ongelyk ontwikkel word. Die meeste deelnemers was gemaklik met alledaagse digitale hulpmiddels soos Microsoft Office, Canva, Google Workspace en leerbestuurstelsels. Tog het deelnemers herhaaldelik aangedui dat hulle min gestruktureerde blootstelling aan kodering, data-ontleding, KI, kuberveiligheid en platformtegnologie ontvang het.
Hierdie basiese digitale vaardigheid moet nie onderskat word nie. Dit vorm die minimum infrastruktuur van akademiese deelname en maak afstandsamewerking, aanlyn navorsing en digitale kommunikasie moontlik. Tog is dit nie genoeg vir ’n arbeidsmark waarin data, outomatisering en platformlogika toenemend werkprosesse vorm nie. Die onderskeid tussen basiese instrumentgebruik en gevorderde digitale vermoëns was een van die duidelikste patrone in die data. Studente kon dikwels tegnologie gebruik, maar nie noodwendig tegnologiese stelsels ontwerp, ontleed of krities beoordeel nie. Een deelnemer se terugvoer: “Die meeste van wat ek oor kodering weet, het ek self geleer. Die universiteit het my die basiese beginsels gegee, maar YouTube en aanlyn kursusse het die gapings gevul.” (P2)
Hierdie uitspraak wys op ’n belangrike spanning. HOI’s bied wel ’n digitale grondslag, maar studente moet dikwels self die gevorderde vaardighede ontwikkel wat toenemend met 4NR-werk verbind word. Selfgerigte leer bevorder aanpasbaarheid, maar kan ook ongelykheid verdiep omdat nie alle studente oor dieselfde toegang tot toestelle, data, tyd, geld of digitale ondersteuning beskik nie. Reddy Moonasamy en Naidoo (2022) waarsku dat ongelyke digitale toegang in Suid-Afrika nie slegs ’n tegniese probleem is nie, maar ook ’n onderwys- en billikheidsprobleem.
Die patroon was sterker onder Suid-Afrikaanse deelnemers, wat meer gereeld na selfleer en hulpbronbeperkings verwys het. Noorse deelnemers het oor die algemeen sterker institusionele ondersteuning en meer gereelde blootstelling aan gestruktureerde digitale leer beskryf. Hierdie verskil bevestig nie dat een land probleemloos is nie, maar wys hoe infrastruktuur en kurrikulumontwerp die ontwikkeling van gevorderde vaardighede beïnvloed. Studente se 4NR-gereedheid is dus nie net ’n produk van individuele motivering nie, maar ook van die leeromgewing waarin hulle geplaas word.
Studente het wel positief gepraat oor probleemoplossing, kritiese denke en ontledende redenasie wat deur hul studies ontwikkel word. Die probleem is dus nie dat HOI’s geen tersaaklike vermoëns ontwikkel nie, maar dat kognitiewe vermoëns nie altyd met toegepaste digitale en platformverwante vaardighede geïntegreer word nie. Vanuit dinamiese-vermoëns-teorie beskou, dui dit op ’n institusionele vermoë om verandering raak te sien, maar ’n swakker vermoë om hierdie bewustheid in kurrikulumhervorming om te skakel (Ostadi, Barrani en Aghdasi 2024).
Die belang van hierdie bevinding lê daarin dat dit ’n gebalanseerde prentjie van hoër onderwys gee. Die deelnemers se kritiek beteken nie dat universiteite geen waarde toevoeg nie. Inteendeel, formele studie ontwikkel steeds belangrike kognitiewe vermoëns soos analitiese redenasie, konseptuele begrip en akademiese probleemoplossing. Die beperking is dat hierdie vermoëns nie altyd tot digitale toepassing deurgetrek word nie. ’n Student kan byvoorbeeld strategies oor markte redeneer, maar steeds onseker wees oor hoe om ’n digitale platform as werksomgewing te beoordeel. Die uitdaging vir HOI’s is dus om bestaande akademiese sterkpunte met toegepaste digitale en etiese leer te verbind. Die bevinding vra nie vir die vervanging van teoretiese leer nie, maar vir die sterker integrasie daarvan met digitale praktyk.
4.2 Platformwerk funksioneer as informele leerplek buite die formele kurrikulum
Die tweede tema toon dat studente reeds op verskillende maniere met platformwerk en digitale werk in aanraking kom, maar dat hierdie ervarings meestal buite die formele kurrikulum plaasvind. Deelnemers het verwys na aanlyn tutorskap, vryskutwerk, digitale bemarking, die verkoop van produkte op aanlyn platforms en die gebruik van aflewerings- en ritdeelplatforms. Vir sommige was platformdeelname ’n inkomstegeleentheid; vir ander was dit ’n manier om praktiese ervaring op te doen. Nog ’n deelnemer se terugvoer: “Ek het data-ontleding in die klas geleer, maar dit het eers sin gemaak toe ek dit op Fiverr-projekte toegepas het.” (P3)
Hierdie uitspraak wys dat platformwerk as informele leeromgewing funksioneer. Studente leer kliëntekommunikasie, tydsbestuur, probleemoplossing, digitale bemarking en selfbestuur deur praktyk eerder as deur formele onderrig. Hierdie vorm van leer sluit aan by Onderwys 4.0 se klem op ervaringsleer, buigsaamheid en praktykgerigte leer (Buciuman en Potra 2025). Die probleem is egter dat hierdie leer meestal toevallig en selfgeïnisieer bly. Dit word selde formeel erken, geassesseer of deur etiese begeleiding ondersteun.
Platformwerk het ook entrepreneursvermoëns gestimuleer. Sommige deelnemers het hul kursuskennis gebruik om klein digitale ondernemings of byprojekte te begin. Tog ontstaan hierdie entrepreneurskap hoofsaaklik deur individuele inisiatief, nie deur gestruktureerde ondersteuning, mentorskap of inkubasie nie. Vir HOI’s beteken dit dat platformwerk nie buite die kurrikulum gelaat behoort te word nie. Dit kan as konteks vir ervaringsleer, loopbaanvoorbereiding en etiese vorming gebruik word.
Hierdie informele leer moet sterker deur HOI’s herken word. Wanneer studente reeds op platforms werk, digitale produkte verkoop of aanlyn dienste lewer, bring hulle ervarings klas toe wat vir assessering en refleksie gebruik kan word. ’n Module oor digitale entrepreneurskap kan byvoorbeeld studente vra om hul platformervaring aan besigheidsmodelle, kliëntewaarde, risikobestuur en Fairwork-beginsels te koppel. Só word platformwerk nie net ’n byverdienste nie, maar ’n leerbron wat krities ontleed kan word.
Die erkenning van platformwerk as leergeleentheid beteken nie dat alle platformwerk positief of wenslik is nie. Dit beteken eerder dat studente se werklike ervarings as vertrekpunt vir kritiese leer gebruik kan word. Wanneer ’n student tutorsessies aanlyn aanbied, vryskutontwerpwerk doen of produkte deur sosiale media verkoop, ontwikkel daardie student reeds vaardighede wat direk met die toekoms van werk verband hou. Sonder formele begeleiding bly hierdie leer egter toevallig, ongelyk en soms riskant. HOI’s kan hierdie ervarings pedagogies verantwoordelik benut deur reflektiewe joernale, portefeuljes, kontrakanalises en etiese gevallestudies in te bou. Só word informele leer nie bloot geromantiseer nie, maar akademies verwerk en krities beoordeel.
4.3 Etiese arbeidsgeletterdheid is die swakste skakel
Die derde tema vorm die artikel se sterkste bydrae. Deelnemers het getoon dat hulle wel sekere digitale en kognitiewe vaardighede ontwikkel, maar dat hul begrip van digitale arbeidsregte, billike vergoeding, algoritmiese bestuur, dataprivaatheid en werkersverteenwoordiging beperk bly. Hierdie etiese leemte is krities omdat platformwerk nie net tegniese deelname vereis nie, maar ook die vermoë om arbeidspraktyke krities te beoordeel. ’n Deelnemer se terugvoer: “Soms dek die betaling nie eens my datakoste wanneer die tutorsessies kort is nie.” (P1)
Hierdie uitspraak verbind digitale werk direk met billikheid. Selfs wanneer platformwerk buigsaam lyk, kan die koste van deelname deur die werker gedra word. Data, toestelle, herstelwerk, vervoer, tyd en risiko word maklik onsigbaar in die platform se belofte van geleentheid. Die Fairwork-raamwerk maak hierdie onsigbare koste sigbaar deur platforms aan die hand van billike vergoeding, werksomstandighede, kontrakte, bestuur en verteenwoordiging te beoordeel (Graham e.a. 2020; Heeks e.a. 2021).
Die koste van deelname is veral belangrik in Suid-Afrika, waar data, vervoer en toestelle vir baie studente betekenisvolle uitgawes is. ’n Platform kan dus formeel oop wees, maar prakties ontoeganklik bly vir studente wat nie die koste van deelname kan dra nie. Hierdie bevinding verbind digitale arbeidsgeletterdheid met sosiale geregtigheid. Om billike deelname aan platformwerk te bevorder, moet HOI’s studente leer om nie net inkomstegeleenthede te bereken nie, maar ook verborge koste, risiko’s en magsasimmetrieë te identifiseer.
’n Verdere etiese leemte hou verband met data, toesig en algoritmiese beheer. Een deelnemer het opgemerk: “Die toepassing weet alles: jou ligging, bankbesonderhede en wanneer jy nie aanlyn is nie.” (P12)
Studente verstaan dus dat platforms data insamel en gedrag monitor, maar hul kennis van dataprivaatheid, algoritmiese aanspreeklikheid en digitale regte bly beperk. Geen deelnemer het aangedui dat hulle sistematies aan die Fairwork-beginsels of platformarbeidsregte blootgestel is nie. Tog het deelnemers intuïtief gewys op kwessies wat direk met Fairwork verband hou. Dit bevestig die potensiaal van Fairwork as pedagogiese raamwerk.
Die afwesigheid van ’n eksplisiete taal vir algoritmiese bestuur was opvallend. Deelnemers kon ongemak, onsekerheid en waargenome onreg beskryf, maar het selde oor tegniese of regsbegrippe beskik om hierdie ervarings te raam. Dit is presies waar Fairwork pedagogies waardevol word. Die raamwerk bied ’n toeganklike woordeskat waarmee studente kan praat oor vergoeding, bestuur, kontrakte en verteenwoordiging sonder dat die bespreking tot abstrakte beginsels beperk bly.
Hierdie gebrek aan taal is self ’n belangrike bevinding. Studente kon dikwels voel dat sekere platformpraktyke onbillik is, maar hulle het nie altyd die woordeskat gehad om dit presies te beskryf nie. Terme soos algoritmiese bestuur, deaktivering, dataprivaatheid, digitale toesig en platformaanspreeklikheid was nie deel van hul alledaagse akademiese woordeskat nie. Gevolglik word etiese ongemak maklik as persoonlike frustrasie ervaar eerder as ’n strukturele arbeidsvraagstuk. Fairwork kan hierdie leemte vul deur ’n toeganklike woordeskat te bied waarmee studente ervarings van digitale arbeid kan benoem en ontleed. Hierdie bevinding versterk die argument dat etiese arbeidsgeletterdheid ’n kernkomponent van 4NR-gereedheid behoort te wees.
4.4 Die retoriek van 4NR stem nie altyd ooreen met studente se leerervaring nie
Die vierde tema handel oor die gaping tussen institusionele taal en studente se werklike ervaring. Deelnemers het dikwels gevoel dat universiteite oor 4NR, innovasie en digitale transformasie praat, maar dat leerprogramme nie altyd daarmee tred hou nie. Nog ’n deelnemer sê: “Die universiteit praat oor 4NR, maar berei ons nie voor vir regte werk nie.” (P3)
Hierdie uitspraak vat die retoriek-werklikheidsgaping saam. Studente hoor die taal van 4NR, maar ervaar nie altyd genoeg praktykgerigte, interdissiplinêre en tegnologie-ondersteunde leer om werklik gereed te voel vir digitale werk nie. Internskappe en toegepaste projekte is deur deelnemers as besonder waardevol beskryf, maar sulke geleenthede is dikwels afhanklik van individuele dosente, persoonlike netwerke of toevallige blootstelling. Dit is dus nie noodwendig gelyk beskikbaar vir alle studente nie.
Die retoriek-werklikheidsgaping is nie bloot ’n kommunikasieprobleem nie. Dit dui op beperkte institusionele hersamestelling. Indien ’n universiteit 4NR in sy strategiese taal gebruik, maar assessering hoofsaaklik teoriegedrewe bly en studente min blootstelling aan werklike digitale projekte kry, word 4NR-gereedheid simbolies eerder as prakties. Dinamiese-vermoëns-teorie help om hierdie patroon te verklaar: Instellings kan verandering identifiseer, maar sukkel om dit in konsekwente praktyke te benut en te herskep.
Deelnemers het ook verwag dat universiteite etiese gedrag self moet modelleer. Een deelnemer het dit só gestel: “Billikheid behoort deel van ons opvoeding te wees, want anders aanvaar ons uitbuiting as normaal.” (P1)
Hierdie uitspraak wys dat studente hoër onderwys nie net as vaardigheidsverskaffer sien nie, maar as morele vormingsruimte. Die vergelykende insigte uit Noorweë versterk hierdie punt. Noorse deelnemers het sterker tekens van gestruktureerde digitale ondersteuning en etiese bewustheid beskryf, terwyl Suid-Afrikaanse deelnemers meer dikwels na selfleer, ongelyke toegang en beperkte institusionele leiding verwys het. Hierdie verskil wys hoe belangrik infrastruktuur, beleid en institusionele belyning is (Ustek Spilda e.a. 2026).
Hierdie verwagting plaas ’n groter verantwoordelikheid op HOI’s. Studente leer nie net deur eksplisiete inhoud nie, maar ook deur institusionele voorbeeld. Indien toegang tot digitale hulpmiddels ongelyk is, as internskappe hoofsaaklik deur persoonlike netwerke verkry word, of as etiek slegs in een losstaande module voorkom, word billikheid nie as kernwaarde ervaar nie. Etiese arbeidsgeletterdheid moet daarom in leeruitkomste, assesserings, ondersteuningstelsels en vennootskappe sigbaar wees.
Hierdie punt is belangrik omdat studente se begrip van billikheid nie net deur formele leerinhoud gevorm word nie. Dit word ook gevorm deur hoe universiteite toegang tot tegnologie bestuur, hoe hulle studente ondersteun, hoe internskappe bemiddel word en hoe digitale platforms binne leeromgewings gebruik word. Indien ’n instelling oor digitale transformasie praat, maar nie alle studente gelyke toegang tot toestelle, data of praktiese leergeleenthede bied nie, word die boodskap oor billike digitale deelname verswak. Die instelling self word dus deel van die pedagogiese omgewing. Om Fairwork-beginsels ernstig te neem, beteken dat HOI’s nie net oor billike arbeid onderrig nie, maar ook hul eie digitale praktyke aan beginsels van toegang, deursigtigheid en verantwoordbaarheid moet meet.
4.5 Samevattende interpretasie
Die bevindinge wys dat studente nie onvoorbereid is vir die 4NR nie, maar dat hul voorbereiding ongelyk en onvolledig is. Hulle beskik oor basiese digitale vaardighede, kognitiewe vermoëns en groeiende entrepreneursinisiatief. Tog bly drie gapings duidelik: Gevorderde digitale vaardighede word nie konsekwent ontwikkel nie; platformwerk word nie genoeg as leer- en loopbaankonteks erken nie; en etiese arbeidsgeletterdheid bly swak ingebed.
Hierdie ongelykheid beteken dat studente se gereedheid verskillende vorme aanneem. Sommige studente is tegnies gemaklik, maar eties onseker. Ander is krities bewus van onbillikheid, maar het beperkte praktiese platformvaardigheid. Nog ander toon sterk entrepreneursinisiatief, maar ontvang min leiding oor risiko, belasting, kontrakte en dataprivaatheid. ’n Geïntegreerde kurrikulum moet hierdie verskillende dimensies saam ontwikkel, eerder as om digitale vaardigheid, entrepreneurskap en etiek as afsonderlike leerareas te behandel.
Hierdie bevindinge verfyn die begrip van 4NR-gereedheid. Gereedheid kan nie beperk word tot kennis van tegnologie of die gebruik van digitale hulpmiddels nie. Dit sluit ook die vermoë in om digitale werk te beoordeel, risiko’s te verstaan, kliënte en platforms professioneel te hanteer, en billikheid binne digitale arbeidsverhoudinge te bevorder. Die studie wys dus dat digitale, entrepreneurs- en etiese vermoëns saam ontwikkel moet word.
Die samevattende patroon dui daarop dat 4NR-gereedheid as ’n ontwikkelingsproses verstaan moet word. Studente beweeg nie eenvoudig van “ongereed” na “gereed” nie. Hulle ontwikkel sekere vermoëns vinniger as ander, afhangend van hul program, toegang tot digitale hulpbronne, blootstelling aan werkservaring en persoonlike inisiatief. ’n Student kan byvoorbeeld sterk in selfleer en digitale kommunikasie wees, maar swak voorberei wees vir dataprivaatheid of platformkontrakte. Hierdie ongelyke ontwikkelingsprofiel vra dat HOI’s gereedheid meer diagnosties benader en nie aanvaar dat algemene digitale blootstelling voldoende voorbereiding beteken nie.
Tabel 2. Tematiese samevatting van bevindinge
| Hooftema | Kernbevinding | Praktiese betekenis vir HOI’s |
| Basiese digitale vaardigheid is teenwoordig, maar gevorderde 4NR-vermoëns bly ongelyk. | Studente ontwikkel basiese digitale en ontledende vermoëns, maar gevorderde vaardighede soos KI, data-ontleding en platformtegnologie word dikwels buite die kurrikulum aangeleer. | Gevorderde digitale vaardighede moet as kernuitkomste in programme ingebed word. |
| Platformwerk funksioneer as informele leerplek buite die formele kurrikulum. | Studente leer belangrike werkvaardighede deur platformdeelname, maar hierdie leer word selde formeel erken of begelei. | Platformwerk kan as konteks vir ervaringsleer, werkgeïntegreerde leer en loopbaanvoorbereiding gebruik word. |
| Etiese arbeidsgeletterdheid is die swakste skakel. | Studente herken onbillikheid en risiko’s, maar het beperkte formele kennis van digitale arbeidsregte en Fairwork-beginsels. | Fairwork behoort in digitale leer, entrepreneurskap en besigheidsmodules geïntegreer te word. |
| Die retoriek van 4NR stem nie altyd ooreen met studente se leerervaring nie. | Studente ervaar ’n gaping tussen wat instellings oor 4NR sê en wat hulle werklik in die kurrikulum beleef. | HOI’s moet kurrikula, vennootskappe, assessering en ondersteuningstelsels doelbewus herskep. |
Bron: Navorser se eie voorstelling
5. Gevolgtrekking en aanbevelings
Hierdie studie het ondersoek watter digitale, entrepreneurs- en etiese kernvermoëns studente benodig om betekenisvol en billik aan platformwerk in die 4NR-era deel te neem. Die bevindinge toon dat studente nie geheel onvoorbereid is vir digitale werk nie, maar dat hul voorbereiding ongelyk, gefragmenteerd en eties onvolledig is. Platformwerk word reeds deel van studente se leerpad, maar bly dikwels buite kurrikulumontwerp, assessering en loopbaanvoorbereiding.
Die studie toon dat die vraag na 4NR-gereedheid nie beantwoord kan word deur ’n lys tegniese vaardighede op sy eie nie. Gereedheid is ’n kombinasie van wat studente kan doen, hoe hulle digitale werk verstaan, en watter institusionele ondersteuning hulle ontvang om verantwoordelik aan digitale ekonomieë deel te neem. Hierdie bevinding is belangrik vir Suid-Afrikaanse HOI’s omdat platformwerk toenemend deel word van jongmense se inkomste- en leerroetes, maar dikwels buite formele kurrikula bly.
Die studie lewer drie bydraes. Eerstens verskuif dit die gesprek oor 4NR-gereedheid weg van ’n eng tegniese vaardigheidsbenadering na ’n breër begrip van digitale, entrepreneurs- en etiese vermoëns. Tweedens toon dit dat platformwerk nie bloot as arbeidsmarkverskynsel beskou moet word nie, maar ook as leeromgewing waarin studente vaardighede ontwikkel en arbeidsrisiko’s beleef. Derdens wys die studie hoe Fairwork as pedagogiese raamwerk gebruik kan word om digitale arbeidsetiek prakties in kurrikula in te bou.
Teoreties wys die studie dat Onderwys 4.0 sterker word wanneer dit met Fairwork en dinamiese vermoëns verbind word. Onderwys 4.0 verduidelik die pedagogiese behoefte aan digitale en praktykgerigte leer; Fairwork verduidelik waarom digitale arbeid billik en verantwoordbaar beoordeel moet word; en dinamiese vermoëns verduidelik hoe HOI’s hul eie praktyke moet aanpas. Prakties bied die studie ’n raamwerk vir kurrikulumontwerp waarin platformwerk, digitale vaardighede en etiese arbeidsgeletterdheid saam behandel word.
Hierdie teoretiese koppeling is die kern van die artikel se bydrae. Onderwys 4.0 verduidelik waarom nuwe pedagogiese vorme nodig is; Fairwork verduidelik waarom daardie pedagogie eties geanker moet wees; en dinamiese vermoëns verduidelik waarom institusionele verandering meer vereis as die toevoeging van nuwe modules. Saam skuif hierdie raamwerke die gesprek weg van ’n eenvoudige vaardigheidstekort na ’n meer sistemiese vraag: Hoe kan HOI’s leeromgewings ontwerp waarin digitale vaardigheid, entrepreneursinisiatief en billike arbeidsdeelname saam ontwikkel? Hierdie vraag is veral tersaaklik in Suid-Afrika, waar 4NR-voorbereiding nie van ongelyke toegang, jeugwerkloosheid en platformwerk se onsekerheid geskei kan word nie.
HOI’s behoort gevorderde digitale vaardighede as kernuitkomste in leerprogramme in te bed. KI-geletterdheid, data-ontleding, kuberveiligheidsbewustheid, platformvaardigheid en digitale entrepreneurskap behoort nie tot losstaande werkswinkels of keusemodules beperk te word nie. Hierdie vaardighede moet met probleemgerigte leer, werklike projekte en praktykgegronde assessering verbind word sodat studente kan leer hoe digitale tegnologie in werksomgewings gebruik word.
Tweedens behoort platformwerk as geldige leer- en loopbaankonteks erken te word. HOI’s kan studente se platformverwante ervarings benut deur reflektiewe opdragte, platformoudits, gevallestudies, digitale portefeuljes en werkgeïntegreerde leergeleenthede. Só word informele leer nie bloot aan individuele studente oorgelaat nie, maar binne gestruktureerde leergeleenthede geplaas.
Hierdie voorstel is ook belangrik vir studente wat nie self reeds platformwerk doen nie. Deur platformwerk in die kurrikulum te behandel, kry alle studente toegang tot dieselfde kritiese taal en analitiese instrumente, ongeag hul persoonlike werkservaring. Dit verminder die risiko dat slegs studente met beter netwerke, toerusting of digitale toegang praktiese kennis oor platformekonomieë ontwikkel. ’n Gelyke leergeleentheid kan dus help om die ongelyke voordele van informele platformdeelname gedeeltelik te balanseer.
Hierdie erkenning beteken nie dat HOI’s platformwerk onkrities moet bevorder nie. Die doel is eerder om studente se bestaande platformervarings in ’n veilige leeromgewing te bespreek. Reflektiewe opdragte kan byvoorbeeld vra hoe vergoeding bereken word, watter data ’n platform insamel, hoe klagtes hanteer word en of werkers ’n stem het. Só word studente voorberei om platformwerk as ekonomiese geleentheid én as arbeidsregtelike vraagstuk te verstaan.
Derdens behoort Fairwork-beginsels in kurrikula geïntegreer te word. Studente moet leer om digitale werk te beoordeel aan die hand van billike vergoeding, billike werksomstandighede, billike kontrakte, billike bestuur en billike verteenwoordiging. Hierdie beginsels kan in besigheidsbestuur, entrepreneurskap, arbeidsreg, digitale bemarking, inligtingstelsels en etiekmodules gebruik word. Die doel is nie net dat studente platforms kan gebruik nie, maar dat hulle die billikheid en aanspreeklikheid van hierdie platforms kan beoordeel.
Beleidmakers kan hierdie proses ondersteun deur digitale-etiese vaardighede sterker in programstandaarde, akkreditasiekriteria en befondsingsprioriteite te erken. Bedryfsvennootskappe behoort ook nie net op plasing of tegniese opleiding te fokus nie, maar op billike digitale werkstandaarde. Wanneer universiteite, platforms, werkgewers en arbeidsorganisasies saamwerk, kan studente aan realistiese maar verantwoordelike leergeleenthede blootgestel word. Dit is veral belangrik in ’n konteks waar jongmense dikwels platformwerk betree voordat hulle formele loopbaanstabiliteit bereik.
Hierdie aanbevelings vereis nie noodwendig dat HOI’s groot nuwe programme skep nie. Baie van die verandering kan deur herontwerp van bestaande modules plaasvind. ’n Bemarkingsmodule kan byvoorbeeld platformbemarking met dataprivaatheid en kliëntverantwoordbaarheid verbind; ’n entrepreneurskapsmodule kan digitale waardeskepping saam met billike vergoeding bespreek; en ’n inligtingstelselmodule kan algoritmiese bestuur saam met aanspreeklikheid behandel. Die belangrike skuif is dat digitale vaardigheid, entrepreneurskap en etiek nie as aparte leeruitkomste hanteer word nie, maar as geïntegreerde praktyke wat studente in werklike of nagebootste platformkontekste moet kan toepas.
Die studie het 12 deelnemers uit twee nasionale kontekste betrek. Die bevindinge bied diepte en vergelykende insig, maar kan nie na alle HOI’s of alle studente veralgemeen word nie. Verdere navorsing behoort groter en meer uiteenlopende steekproewe in te sluit, veral oor verskillende Suid-Afrikaanse HOI’s, dissiplines en provinsies heen. Aksienavorsing oor Fairwork-gebaseerde kurrikulumintervensies kan verder bepaal of platformoudits, etiese gevallestudies en werkgeïntegreerde leer studente se gereedheid vir billike platformdeelname versterk.
Die beperkinge moet egter teen die doel van die studie gelees word. Die studie poog nie om alle studente of alle HOI’s statisties te verteenwoordig nie, maar om diepgaande insig te bied in hoe studente hul voorbereiding vir platformwerk en digitale arbeid ervaar. Die vergelykende komponent help om te wys hoe konteks saak maak, maar toekomstige navorsing moet die bevindinge toets in meer instellings, dissiplines en provinsiale omgewings. Dit sal veral nuttig wees om universiteite, universiteite van tegnologie en TVET-kolleges met mekaar te vergelyk.
Die artikel se finale boodskap is dus prakties: Digitale gereedheid moet as billike deelname ontwerp word, nie net as tegniese aanpassing nie.
Samevattend toon hierdie studie dat 4NR-gereedheid in hoër onderwys ’n sosiotegniese en etiese vraagstuk is. Studente moet digitaal vaardig wees, maar ook entrepreneursgerig, krities en eties gegrond. HOI’s se taak is daarom nie bloot om tegnologie by bestaande programme te voeg nie. Hulle moet leeromgewings skep waarin digitale vaardigheid, praktykgerigte leer en billike platformdeelname saam ontwikkel word.
Bibliografie
Akturk, C., T. Talan en C.C. Cerasi. 2022. Education 4.0 and University 4.0 from Society 5.0 perspective. In Proceedings of the Society 5.0 Conference, 26–28 September, ble. 577–82.
Albornoz, M.B. en H. Chávez. 2024. The challenges of gig economy and Fairwork in Ecuador. Digital Geography and Society, 6:100073.
Braun, V. en V. Clarke. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2):77–101.
Buciuman, C. en S. Potra. 2025. Revolutionizing education in Industry 4.0: Eye-tracking and AI for personalized learning. Procedia Computer Science, 253:1658–67.
Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHOO). 2024. Post-school education and training monitor: Macro-indicator trends. Pretoria: Departement van Hoër Onderwys en Opleiding.
Dries, N., J. Luyckx, U. Stephan en D.G. Collings. 2025. The future of work: A research agenda. Journal of Management, 51(5):1689–706.
Emerson, R.W. 2021. Convenience sampling revisited: Embracing its limitations through thoughtful study design. Journal of Visual Impairment and Blindness, 115(1):76–7.
Fairwork. 2023. Fairwork South Africa ratings 2023: Advocating for safety and dignity in the platform economy. Oxford en Berlyn: Fairwork.
Graham, M., J. Woodcock, R. Heeks, P. Mungai, J. van Belle, D. du Toit, S. Fredman, A. Osiki, A. van der Spuy en S.M. Silberman. 2020. The Fairwork Foundation: Strategies for improving platform work in a global context. Geoforum, 112:100–3.
Heeks, R., M. Graham, P. Mungai, J. van Belle en J. Woodcock. 2021. Systematic evaluation of gig work against decent work standards: The development and application of the Fairwork framework. The Information Society, 37(5):267–86.
Hennink, M. en B.N. Kaiser. 2022. Sample sizes for saturation in qualitative research: A systematic review of empirical tests. Social Science & Medicine, 292:114523.
Le, K.B.Q., L. Sajtos, W.H. Kunz en K.V. Fernandez. 2025. The future of work: Understanding the effectiveness of collaboration between human and digital employees in service. Journal of Service Research, 28(1):186–205.
Leedy, P.D., J.E. Ormrod en L.R. Johnson. 2021. Practical research: Planning and design. 12de uitgawe. Harlow: Pearson.
Lincoln, Y.S. en E.G. Guba. 1985. Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: SAGE.
Liu, L. 2025. What is the future of work in the generative AI era? A Marxist and Ricardian analysis. TripleC, 23(1):131–48.
Marshall, C., G.B. Rossman en G.L. Blanco. 2022. Designing qualitative research. 7de uitgawe. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Mhlanga, D. 2024. Digital transformation of education, the limitations and prospects of introducing the fourth industrial revolution asynchronous online learning in emerging markets. Discover Education, 3(1):32.
Mohamed Hashim, M.A., I. Tlemsani, R. Mason-Jones, R. Matthews en V. Ndrecaj. 2024. Higher education via the lens of industry 5.0: Strategy and perspective. Social Sciences & Humanities Open, 9:100828.
Mokofe, W.M. 2022. Achieving decent work for digital platform workers in South Africa. Obiter, 43(2).
Ncamane, N. 2023. Digital platform workers and the conundrum of the definition of an “employee” in the era of the fourth industrial revolution. SA Mercantile Law Journal, 35(1):1–26.
Ostadi, B., M. Barrani en M. Aghdasi. 2024. Dynamic capabilities and digital transformation in higher education. Journal of Strategy and Management, 17(4):1–19.
Qiu, J.L., R. Hong en A. Badger. 2023. Auditing gig work platforms: Fairwork’s research, advocacy, and impact. Singapore Labour Journal, 2(1):22–38.
Raad op Hoër Onderwys (RHO). 2024. Annual report 2023/24. Pretoria: Raad op Hoër Onderwys.
Reddy Moonasamy, A. en G.M. Naidoo. 2022. Digital learning: Challenges experienced by South African university students during the COVID-19 pandemic. The Independent Journal of Teaching and Learning, 17(2):76–90.
Renkema, M. en A. Tursunbayeva. 2024. The future of work of academics in the age of artificial intelligence: State-of-the-art and a research roadmap. Futures, 163:103453.
Robert, K., L. Christian, U. Wilfrid en S. Herwig. 2024. Education 5.0 and human-centred innovation in higher education. Education and Information Technologies, 29:1–23.
Saunders, M.N.K., P. Lewis en A. Thornhill. 2023. Research methods for business students. 9de uitgawe. Harlow: Pearson.
Statistiek Suid-Afrika (SSA). 2025. Quarterly labour force survey Q1:2025. Pretoria: Statistiek Suid-Afrika.
Ustek Spilda, F., A. Bertolini, A. Badger, O. Alyanak en M. Graham. 2026. The strategic unknowns of business models of digital care work platforms. Critical Sociology, 52(4–5):879–901.
Van Belle, J., K. Howson, M. Graham, R. Heeks, L. Bezuidenhout, P. Tsibolane, D. du Toit, S. Fredman en P. Mungai. 2023. Fair work in South Africa’s gig economy: A journey of engaged scholarship. Digital Geography and Society, 5:100064.
Wêreld- Ekonomiese Forum (WEF). 2025. Future of jobs report 2025. Genève: Wêreld- Ekonomiese Forum.
- Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Yan Krukau en is verkry op Pexels.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |