Riglyne vir die mediëring van omstrede kwessies in Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale

  • 0

Riglyne vir die mediëring van omstrede kwessies in Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale

Elize Vos, Skool vir Taalonderwys, Fakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus)
Janneke de Jong-Slagman, Driestar Educatief, Gouda, Nederland
Ronel van Oort, Skool vir Taalonderwys, Fakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus)

LitNet Akademies Jaargang 17(2)
ISSN 1995-5928



Moraliteit is weens die verskeidenheid van mense se uiteenlopende en teenstrydige perspektiewe ’n ingewikkelde begrip om te verklaar. Hedendaags is die voorkoms van omstrede kwessies wêreldwyd ’n algemene neiging in jeugliteratuur.1 Die taalonderwyser2 bly steeds een van die belangrikste rolspelers ten opsigte van die moontlike vestiging van ’n moraliteitsbewussyn by jeugdiges.

In hierdie artikel word die algemene aard van jeugdiges kortliks bespreek en voorts word omstrede kwessies in Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale vanuit ’n politieke, religieuse, filosofiese, onderwys- en gesinsperspektief belig.

’n Historiografiese benadering word gevolg om omstrede temas in jeugverhale binne die Nederlandse en Afrikaanse sosiopolitieke kontekste waarin hierdie verhale ontstaan het, te belig (Fokkema 1995; Cloete 1992), aangesien literêre genres, soos jeugverhale, volgens Fokkema en Bertens (1997) historiese en sosiopolitieke veranderinge toon en daardeur beïnvloed word. Die historiografiese beskrywing word kortliks aan die hand van ’n transhistoriese benadering gedoen wat algemeenhede binne spesifieke periodes identifiseer sonder om ’n oorsigtelike transhistoriese weergawe in breë trekke aan te bied (Vaessens 2013). Hierdie historiografiese agtergrondkennis kan tot verryking van die voornemende taalonderwyser strek en internasionale blootstelling bied.

Die moontlike mediëring van omstrede jeugverhale kan die Nederlands- en die Afrikaanstaalonderwyser in die klaskameromgewing onseker laat, aangesien daar uiteenlopende sienswyses (hoofsaaklik as gevolg van die aanhang van die angs- en katarsisteorieë) oor die blootstelling van omstrede kwessies in jeugliteratuur aan jeuglesers bestaan.

Die taalonderwyser, as medieerder, kan leerders in ’n geborge klaskameromgewing aan die hand van die voorgestelde riglyne (vergelyk paragraaf 5) tot ontwikkeling as kritiese en probleemoplossende lesers begelei, waarop selfgerigte vryetydlees moontlik kan volg.

Trefwoorde: Afrikaanse jeugverhale; angsteorie; katarsisteorie; mediëring; moraliteit; Nederlandse jeugverhale; omstredenheid; riglyne



Guidelines for mediating controversial issues in Dutch and Afrikaans youth stories

Morality is a complicated concept to explain because of people’s diverse and contradictory perspectives on diverse aspects such as socio-political, economic and cultural circumstances. However, in the simplest way morality is an individual and subjective consciousness of right or wrong. Today, the prevalence of controversial issues worldwide is a general trend in youth literature.1

The genre of youth stories is not clearly definable, but it was a term used in the late 1960s to refer to literary texts written exclusively for young readers between the ages of about 12 and 18 years or used by adults as considered suitable for youth. In the Netherlands youth stories (jeugdverhalen) refers to literature for 12- to 16-year-olds (Van Gorp, Ghesquière and Delabastita 1998:227), but in this study the terms youth and youth stories are used for 12- to 18-year-olds.

Controversial issues are debatable topics (which, according to Vos 2018, are also fraught with emotions and conflict), such as disrespect for authority; drug and alcohol use (or abuse); smoking; gender (LGBTI: lesbian, gay, bisexual, transgender and intersex); as well as sexual promiscuity, which can often lead to teenage pregnancies and sexually transmitted infections.

The language teacher2 remains one of the most important role players in the possible establishment of a moral consciousness in youth. The possible mediation of controversial youth stories can leave the Dutch and Afrikaans language teacher in the classroom uncertain, as these controversial texts are sometimes negatively criticised by various role players, including parents, teachers and religious leaders who consider themselves the youth’s morality watchers (Du Plessis 2017; Martinez 2017). The criticism of controversial youth stories is rooted in the anxiety theory (Teverson 2013:61), which implies that certain role models say controversial issues can negatively affect the youthful reader (Vos 2018).

By contrast, adherents of the catharsis theory argue that there should be no shying away from exploring with young readers the prevalence of contentious issues in youth stories (Bohart 1980:192). According to Literary Terms (2020), the theory of catharsis is a literary theory by Aristotle, in terms of which he believed that a good tragedy cleanses and develops the emotions. 

An extensive literature review was launched in an attempt to determine views on the nature of morality in the Netherlands and South Africa, especially with regard to the religious, philosophical, psychological, educational and family perspectives. It is clear from the literature review that youths are involved in the group they belong to; that they question the conventions in their own circle; and that they see matters in a larger context. These facts about young people’s lives come across as themes in youth stories in various ways and therefore the language teacher should show patience and ingenuity during the mediation process to critically examine controversial issues in youth stories with young people.

Furthermore, the concepts youth and literature in Dutch and Afrikaans literature were described by focusing on the nature of youth stories, the moral development of the youth, the reading needs and preferences and reader types, as well as the reading culture and motivation in the Dutch and South African landscapes. Historically, the Netherlands and South Africa differ in terms of moral development, but in both countries there are clearly distinguishable periods in cultural history that have unleashed major changes regarding moral issues.

A historiographical description was compiled of the period from about 1960 until the present of Dutch and Afrikaans youth stories in connection with the cooperation agreement between the Dutch Language Union (Nederlandse Taalunie) and the Afrikaans Language Council (Afrikaanse Taalraad) to exchange knowledge and experience and to collaborate on Dutch and Afrikaans matters, among others in academic curricula (Bennis and Steenkamp 2020). The historiographical description is briefly done by means of a transhistorical approach that identifies generalities within specific periods without presenting a synoptic transhistorical account in broad outline (Vaessens 2013). The purpose of the historiographical narrative is firstly to provide the prospective language teacher with useful and enriching background knowledge on controversial issues in Dutch and Afrikaans youth stories over certain socio-political periods; secondly, to equip them with reading and mediation strategies to teach controversial youth stories; thirdly, to empower learners to read these youth stories in a self-directed manner in their own leisure time; and finally, to propose general guidelines to the prospective and practising language teacher to mediate controversial issues in youth stories in different learning environments.

According to the HAT (2015:811) mediation involves, among other things, mediating reconciliation, while self-directed reading, according to Vos and Van Oort (2018:934), occurs when learners themselves take responsibility for their reading experience. 

Prospective language teachers may find it valuable to know that no literature was specifically written for youth before the 1950s; that youth stories that appeared later were strongly moral in nature and intended to educate; that youth stories were subject to censorship laws that restricted authors’ freedom and that certain themes should be avoided due to the application of anxiety theory in youth stories. Furthermore, it is important for the prospective language teacher to know that youth stories did not really come to fruition until the last decades of the last century, when they were written for the youth, involved socio-political realities, dared to address issues raised by some groupings that were considered controversial, and applied the catharsis theory.

It is strongly recommended to language teachers to improve their literacy teaching skills to mediate youth stories with controversial issues in class. The language teacher, as a mediator, can guide learners in a safe classroom environment, using the suggested guidelines (compare paragraph 5) to develop critical and problem-solving readers, on which self-directed leisure reading may follow. Language teachers worldwide find themselves in different educational contexts that increasingly include multiculturalism and should therefore show a respectful, ethical attitude and democratic responsibility towards learners. The school management team, teachers and parents/guardians should be informed of possible controversial topics that could be discussed in youth stories in the language classroom. In this regard, encourage parents/guardians to have discussions with their children on the controversial topics involved in youth stories. Youth readers should be given the opportunity to gain insight into characters and the consequences of their actions, according to text-based conversations in the classroom. The language teacher should first discuss the text and characters (their conflict, their views, their reactions to moral issues and their consequences). Learners’ own judgment of right and wrong then comes to the fore, as well as their empathy, or lack of it, with a character’s views and actions. Thirdly, learners can provide their own opinions based on this reader-oriented approach. Some learners will be able to read these types of texts without any support, and the teacher should strongly encourage this self-directed reading. However, when struggling readers are equipped with the correct reading skills such as cues, contextual markers and reading strategies, they may be able to read these stories on their own later. The language teacher should remain objective and engage in bold conversations to discover possible solutions to contentious issues. A language class in which learners are allowed to think and reason critically about contentious issues in a secure atmosphere provides a space in which morality can be developed. 

Keywords: Afrikaans youth stories; anxiety theory; catharsis theory; controversy; Dutch youth stories; guidelines; mediation; morality


1. Inleiding en kontekstualisering

Moraliteit is ’n moeilik definieerbare begrip as gevolg van diverse aspekte soos die sosiopolitieke, -ekonomiese en -kulturele omstandighede van mense. Wanneer die verskeidenheid van definisies vir moraliteit nagegaan word (DiCicco en Taylor-Greathouse 2014:75–6; HAT 2015; Van Heerden 2016), blyk die volgende ooreenkomste uit die definisies: Moraliteit is, op sy eenvoudigste gestel, ’n individuele en subjektiewe bewussyn van reg of verkeerd. Die taalonderwyser besit ’n individuele moraliteitsbewussyn en moet as medieerder van omstrede kwessies in jeugverhale daarteen te waak om nie as ’n moraliseerder op te tree nie, maar sensitief te wees vir die skoolgemeenskap se moraliteitsbewussyn. 

Omstrede kwessies is betwisbare onderwerpe (wat volgens Vos 2018 ook met emosies en konflik belaai is), soos onder andere disrespek teenoor gesag; dwelm- en drankgebruik (of -misbruik); rook; gender (LGBTI: lesbies, gay, biseksueel, transgender en interseksueel); asook seksuele promiskuïteit, wat dikwels tot tienerswangerskappe en seksueel oordraagbare infeksies kan lei (Cense en Dalmijn 2016:9–11; Vos 2018:291). Wêreldwyd was daar teenstand teen hierdie omstrede kwessies (Fritz en Van der Westhuizen 2010:162–82), maar as gevolg van veranderende beskouinge oor aangeleenthede soos menseregte is daar tans meer verdraagsaamheid teenoor hierdie kwessies (Suid-Afrika 1996:5). 

Hedendaags is die vraag na die aard van morele probleme soveel te meer aanvegbaar binne regeringskringe, howe, skole en die samelewing, veral omdat daar reeds vir ’n geruime tyd ’n toename in gewelddadige kriminele optrede onder die jeug is (Philander 2011). Die jeug se moeitelose, maar ongekontroleerde toegang tot multimedia lei daartoe dat hulle tekste van immorele en omstrede aard kan lees. Die leefwêreld van die hedendaagse jeug verander toenemend ten opsigte van morele kwessies, soos wat dikwels in jeugverhale weerspieël word. Die lees van jeugverhale kan volgens Collins (1996) ’n bydrae lewer tot die vorming van die jeug se oordeel tussen reg en verkeerd.

Hierdie omstrede tekste word soms negatief deur verskillende rolspelers gekritiseer, onder andere ouers, onderwysers en religieuse leiers wat hulself as die moraliteitsbewakers van die jeug beskou (Du Plessis 2017; Martinez 2017). Die kritiek teen omstrede jeugverhale is in die angsteorie gegrond (Teverson 2013:61) wat impliseer dat bepaalde rolmodelle meen omstrede kwessies kan die jeugdige leser negatief beïnvloed (Vos 2018).

Daarteenoor voer die aanhangers van die katarsisteorie aan dat daar nie weggeskram behoort te word daarvan om saam met jong lesers die voorkoms van omstrede kwessies in jeugverhale te ondersoek nie (Bohart 1980:192). Volgens Literary terms (2020) is die katarsisteorie ’n literêre teorie deur Aristoteles, waarvolgens hy geglo het dat ’n goeie tragedie die emosies reinig en ontwikkel.

Wanneer die begrip moraliteit in twee verskillende lande, naamlik Nederland en Suid-Afrika, ondersoek word, is dit van belang om dit vanuit die religieuse, filosofiese, onderwys- en gesinsperspektief te beskou. Aangesien hierdie artikel op die Nederlandse en Afrikaanse jeugverhaalgenre fokus met die doel om kennis en ervaring te deel, word die aard van die Nederlands- en Afrikaanssprekende jeug en hulle onderskeie jeugverhale belig.

Voorts word ’n historiografiese narratief wat die tydperk vanaf ongeveer 1960 tot die hede dek, van die Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale saamgestel in aansluiting by die samewerkingsooreenkoms tussen die Nederlandse Taalunie en Afrikaanse Taalraad om kennis en ervaring uit te ruil en saam te werk om Nederlands en Afrikaans, onder andere in akademiese leerplanne, te bevorder (Bennis en Steenkamp 2020). Die doel van die historiografiese narratief is eerstens om aan die voornemende taalonderwyser nuttige en verrykende agtergrondkennis aangaande omstrede kwessies in Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale oor bepaalde sosiopolitieke tydperke te bied; tweedens om hulle toe te rus met lees- en mediëringstrategieë om jeugverhale van omstrede aard te onderrig; derdens om leerders te bemagtig om volgens eie keuse hierdie jeugverhale in hulle vrye tyd selfgerig te lees; en laastens om algemene riglyne aan die voornemende en praktiserende taalonderwyser voor te stel om omstrede kwessies in jeugverhale in verskillende leeromgewings te medieer. Mediëring behels volgens die HAT (2015:811) onder andere om versoening te bemiddel, terwyl selfgerigte lees na die mening van Vos en Van Oort (2018:934) plaasvind wanneer leerders self die verantwoordelikheid vir hulle leeservaring neem.


2. Probleemstelling

Aangesien morele kwessies toenemend in die leefwêreld van die jeugdige op die voorgrond tree via multimedia, asook in hedendaagse jeugverhale, raak dit vir die taalonderwyser des te meer ’n uitdaging om jeugboeke van omstrede aard in die klaskamer te medieer. Die probleemvrae wat uit hierdie stelling voortvloei, is:

  • Tot watter mate behoort die taalonderwyser bewus te wees van die verskillende moraliteitsperspektiewe in die hedendaagse samelewing?
  • Oor watter kennis ten opsigte van jeugdige lesers se ontwikkeling en leesbehoeftes en -voorkeure behoort die taalonderwyser te beskik? 
  • Tot watter mate moet die voornemende taalonderwyser kennis dra van die historiografiese narratief van die Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale in die klaskamer?
  • Watter moontlike riglyne kan vir die voornemende en praktiserende taalonderwyser voorgestel word om morele kwessies in jeugverhale op ’n gepaste wyse te medieer ten einde selfgerigte lesers te ontwikkel?


3. Navorsingsmetodologie

’n Uitgebreide literatuurondersoek is geloods in ’n poging om beskouinge oor die aard van moraliteit in Nederland en Suid-Afrika onderskeidelik te bepaal, veral ten opsigte van die religieuse, filosofiese, psigologiese, onderwys- en gesinsperspektief. Voorts word die begrippe jeug en literatuur in Nederlandse en Afrikaanse literatuur beskryf deur te fokus op die aard van jeugverhale, die morele ontwikkeling van die jeug, die leesbehoeftes en -voorkeure en lesertipes, asook die leeskultuur en -motivering in die Nederlandse en Suid-Afrikaanse landskappe. Die samehang van die Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale vanaf 1960 tot die hede sal deur middel van ’n historiografiese narratief aangebied word en behoort ’n goeie oorsig aan die leser te bied oor die ontwikkeling van die jeugverhaal as genre in die onderskeie tale. Volgens Van der Westhuizen (2016:377) is ’n historiografiese narratief ’n gepaste benaderingswyse, aangesien so ’n benadering onder andere sosiopolitieke gebeure, bepaalde tyd, verskillende skrywers en tekste betrek. Hierdie literatuurstudie en historiografiese narratief is nuttig en verrykend om die voorkoms van moraliteit en omstrede kwessies in Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale deur ’n aantal dekades na te gaan. Hiermee word beoog om voornemende taalonderwysers bewus te maak van hoe Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale ontwikkel het van konvensionele, moralistiese verhale tot verhale wat (moontlik vir sekere groeperings) omstrede kwessies bevat. In die verlede is die angsteorie toegepas op jeugverhale van omstrede aard, maar hedendaags behoort die taalonderwyser die katarsisteorie en lees- en mediëringstrategieë aan te wend om omstrede kwessies in verhale te medieer ten einde leerders tot selfgerigte lesers te ontwikkel.


4. Literatuurstudie

4.1 Die algemene aard van jeugdiges

Die liggaamlike ontwikkeling wat by ’n 12- tot 18-jarige plaasvind, is ’n omvangryke verandering vir die individu en het ’n uiters belangrike invloed op die jeugdige se gedrag en denke en gaan gewoonlik gepaard met verwondering, trots, vreugde, maar ook onsekerheid, skaamte en weersin (Louw en Louw 2014). Primêre en sekondêre geslagsontwikkeling is opvallend en geskied by meisies vinniger as by seuns. Seuns wat vroeër geslagsrypheid bereik, presteer goed in sport en word makliker in leierskapposisies aangestel. Alhoewel hierdie seuns ’n positiewe selfbeeld het, sukkel hulle met al die toegewysde verantwoordelikhede. Seuns wat later geslagsrypheid bereik, word as minder aantreklik en meer gespanne en angstig beskou; dit het dikwels minderwaardigheidsgevoelens tot gevolg (Wigfield, Eccles en Pintrich 1996:149–50; Louw en Louw 2014;). Die voordele wat vroeë geslagsrypheid vir meisies inhou, is volgens Louw en Louw (2014) selfvertroue en aanpasbaarheid. Daarteenoor voer Wigfield e.a. (1996:150) aan dat hierdie vroeë geslagsrypheid veroorsaak dat meisies hulself as minderwaardig ag, moeilik vanaf die laerskool na die hoërskool aanpas en maklik geïsoleerd voel.

Jeugdiges, in die middelbare skool (Nederland) en Senior en VOO-fases (Suid-Afrika), kan eerstens meer inligting stoor en probleme makliker oplos as in vorige fases (Louw en Louw 2014). Tweedens is jeugdiges in hierdie bostaande fases in staat tot abstrakte en logiese denke en volgens Van der Westhuizen (1989:20) kan hulle oor beginsels begin redeneer. Louw en Louw (2014) stem met laasgenoemde skrywer saam in die opsig dat jeugdiges begin nadink oor religieuse begrippe, hedendaagse en omstrede kwessies en hulle eie sosiale, politieke en persoonlike waardes.

Moraliteit impliseer die individu se vermoë om tussen reg en verkeerd te onderskei en daarvolgens op te tree. Aangesien hierdie artikel riglyne vir die mediëring van omstrede Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale wil bied, is dit nodig om eerstens jeugdiges se morele identiteit as deel van hulle persoonlike identiteit te beskou. 

Tweedens moet besef word dat jeugdiges se afhanklikheid van hulle ouers afneem, terwyl hulle behoefte om aan ’n portuurgroep te behoort toenemend belangriker word. Hulle selfbeeld hang grootliks af van die mening van die portuurgroep, en vanweë hulle toenemende seksuele en intellektuele ontwikkeling raak hulle soveel te meer bewus van hulle eie selfbeeld. Aanvaarding en vertroue is vir jeugdiges daarom belangrik.

Derdens behoort alle jeugdiges steeds te leer om hulle gewete op algemeen etiese beginsels te grondves. Volgens Kohlberg (1958) vind hierdie etiese ontwikkeling op verskillende vlakke plaas en is dit op alle mense (dus ook op jeugdiges) van toepassing en dit vind volgens ’n vaste volgorde plaas. Die etiese ontwikkeling behels heteronome, individualisties instrumentele, interpersoonlik normatiewe, asook sosiale moraliteit. Die etiese ontwikkeling van die jeugdige is gebaseer op menseregte en maatskaplike welsyn en jeugdiges funksioneer hoofsaaklik binne die konvensionele vlak (Boom en Olthof 1994:45; Kroon 2014:210).

In die vierde plek moet die jeugdige se vrees om van die portuurgroep uitgesonder te word en om voor ander beledig te word, in ag geneem word. Van der Schyff (1998:49–50) verduidelik dat die volgende emosionele behoeftes kenmerkend van jeugdiges is: Hulle het ’n behoefte aan stabiliteit in die gesin; hulle verlang leiding van ’n volwassene, maar wil ook onafhanklik optree; en jeugdiges wil die versekering van liefde hê ten spyte van hulle tekorte.

Vyfdens kom jeugdiges in opstand teen volwassenes, maar steun sterk op die portuurgroep (Van der Westhuizen 1989:21). Hulle eiewaarde is gekoppel aan die waarde wat ander aan hulle heg en daarom is dit vir hulle belangrik om volgens die portuurgroep aan te pas ten opsigte van haarmodes, klere en musiek (Richards 1978:76–7).

Bogenoemde dui daarop dat jeugdiges betrokke is by die groep waartoe hulle behoort; dat hulle die konvensies in hulle eie kring bevraagteken; en dat hulle sake in ’n groter konteks sien. Hierdie feite omtrent jeugdiges se werklikheid kom op verskillende wyses algemeen as temas in jeugverhale na vore en daarom behoort die taalonderwyser tydens die mediëringsproses geduld en vindingrykheid aan die dag te lê om omstrede kwessies in jeugverhale met jeugdiges krities te ondersoek.

4.2 Die aard van moraliteit in Nederland en Suid-Afrika 

Sedert die instelling van formele skoolkurrikula word die volgende vraag volgens Collins (1996:157) gereeld geopper: Word moraliteit by die huis, skool of kerk gekweek? Bourke (1968) was van mening dat moraliteit vervleg is met die geskiedenis van etiek wat veelvlakkig van aard is: Dit kan ’n intellektuele handeling, maar ook ’n intuïtiewe en natuurlike handeling wees (met ander woorde die moraliteitsbewussyn is deel van elke unieke persoonlikheid).

’n Algemeen aanvaarde feit in die sosiale wetenskappe is dat moraliteit as ’n gelaagde konsep beskou word. Dit bestaan uit verskillende vlakke wat mekaar aanvul. Twee vorme van moraliteit kan onderskei word: ’n heteronome, sosiale moraliteit wat weerspieël word in reëls en konvensies wat binne ’n bepaalde gemeenskap bestaan, en ’n outonome, individuele moraliteit. Die tweede vlak is meer abstrak van aard; dit handel oor ’n persoonlike, aktiewe oorweging van waardes en norme. Volgens Spiecker (1984) hou die twee vlakke ten opsigte van vorm en inhoud verband met mekaar. In die onderwys leer kinders eers die reëls. Later kan hulle as jeugdiges selfstandig en krities daaroor nadink en hulle eie keuses uitoefen (Spiecker 1984; Schram en Hakemulder 1994; Hakemulder 2000; Van Haaften 2004:57).

Moraliteit is daarom geen statiese gegewe nie en morele gedrag is aan veranderinge onderhewig. Dit geld nie alleenlik vir jeugdiges, soos in die artikel beskryf word nie, maar ook vir alle samelewingsgroeperinge. Wanneer drastiese veranderinge in ’n samelewing plaasvind, vind dit ook neerslag in morele optrede (Van Zyl 2010). Drastiese veranderinge het in albei lande plaasgevind. In Nederland het die veranderinge in die sestiger- en sewentigerjare gebeur, terwyl dit in Suid-Afrika veral eers in die negentigerjare plaasgevind het. Hierdie samelewingsveranderinge vind dan neerslag in morele gesprekvoering.

Vanuit ’n buitelandse perspektief word Nederland vir eeue as ’n vredeliewende, verdraagsame, morele nasie en ’n voortreflike land beskou (Bakker, Noordman en Rietveld-van Wingerden 2010:275). In die naoorlogse jare verander Nederland egter na ’n permissiewe samelewing – wat lank nie meer as “permissief” beskou word nie – soos ’n oormaat van vryheid, byvoorbeeld die dekriminalisering van dwelmgebruik; aanvaarding van homoseksuele persone; die gebruik van voorbehoedmiddels; werkende getroude vroue; asook vermaaklikheidsprogramme op die radio in plaas van die onderwys- en opleidingsprogramme. Hierdie ontwikkeling het verskeie Nederlanders ontnugter en morele paniek veroorsaak (Van Noort en Wiche 2006:8; Bakker e.a. 2010:282). In die tagtigerjare met die beklemtoning van individuele vryheid was Nederland ’n toonaangewende en ruimdenkende land ten opsigte van die Wet op Beëindiging van Swangerskappe, genadedood en selfdoodbystand (Dodge, Sandfort, Yarber en De Wit 2005). Hedendaags is gender, wat nie meer op die biologiese geslag van die individu berus nie, ’n dominante kwessie waarmee jeugdiges in die massamedia gekonfronteer word. Diversiteit en individualisering is sleutelkonsepte in die hedendaagse Nederlandse samelewing wat uit die revolusionêre sestigerjare spruit.

In Suid-Afrika vind ingrypende ontwikkeling sedert 1990 plaas. Boshoff (2011:24, 34) verduidelik dat Suid-Afrika in die jare sedert 1990 op vele terreine (onder andere staatkundig, polities, sosiaal, demografies, ekonomies, kerklik, onderwyskundig, landboukundig, kultureel, vermaak en sport) groot veranderinge ondergaan het. Van Zyl (2010) verduidelik dat drastiese veranderinge teenstrydige optredes en verskillende perspektiewe oor moraliteit veroorsaak en dat juis hierdie heterogene aard van die bevolking van Suid-Afrika morele eenstemmigheid bemoeilik. 

Die hoë misdaadsyfer is ’n bewys dat Suid-Afrika ’n moraliteitskrisis beleef. Hierdie misdaad sluit onder andere moord, motorkapings, verkragting, huisbraak, gewapende roof, plaasmoorde, bedrog en gesinsgeweld in (De Villiers 1999:15–38). Netwerk24 (2017) en Pretorius (2017) rapporteer die skokkende misdaadstatistiek wat deur die Suid-Afrikaanse Polisiediens (SAPD) vir die tydperk 1 April tot 31 Desember 2016 bekend gemaak is. Hierdie statistiek dui daarop dat 14 333 moorde en 30 069 verkragtings vir hierdie tydperk aangemeld is. Bendegeweld onder jeugdiges was veral in die Oos- en Wes-Kaap prominent. Bandeloosheid en vergrype word volgens Rauch (2005:9) as aanvaarbaar beskou, veral omdat hierdie wandade heel dikwels deur vooraanstaandes en hooggeplaastes gepleeg word. Tydens hierdie bandelose optredes en gedrag ly huwelike skade, gesinsverbrokkeling is meer algemeen en die gevolg is ’n ontwrigte samelewing sonder duidelike morele gedragskodes. 

Histories beskou, verskil Nederland en Suid-Afrika ten opsigte van morele ontwikkeling, maar in albei lande is daar duidelik onderskeibare tydperke in die kultuurgeskiedenis merkbaar wat groot veranderinge ten opsigte van morele kwessies ontketen het.

4.2.1 Politieke perspektief

Die Nederlandse sowel as Suid-Afrikaanse multikulturele samelewings streef na verdraagsaamheid en die politieke bestel van elke land ondersteun die regte van álle burgers deur hul onderskeie grondwette (Suid-Afrika 1996; Nederland 2018). 

Tans is die vraag of immigrante onbeperk in Nederland toegelaat behoort te word. Benewens ekonomiese immigrante, stroom vlugtelinge na Nederland sedert die oorlog in Sirië en die onrus in die Midde-Ooste en in dele van Afrika. Dit veroorsaak volgens Scheffer (2000) politieke spanning, want sommige politieke partye, soos die Partij voor de Vrijheid (PVV), bepleit byvoorbeeld ’n beleid wat vreemdelingehaat kan bevorder, terwyl ander politieke partye ’n meer sosiale en verdraagsame vlugtelingbeleid voorstaan. Wêreldwye gewelddadige optrede, veral deur ekstremistiese Moslemgroepe, het in Nederland ’n negatiewe invloed op die vlugtelingdebat. Daar is tans nog nie sprake van voldoende integrasie van minderhede en ’n geslaagde multikulturele Nederlandse samelewing nie. Indien vlugtelinge in groot getalle toegelaat word om die land binne te kom, maar met beperkte integrasie, kan dit tot multikulturele konflik lei.

In Suid-Afrika kom ’n instroming van immigrante vanuit ander Afrika-lande voor wat tot vreemdelingehaat aanleiding gee. Voorts beskik Suid-Afrika oor ’n groter verskeidenheid etniese groepe as Nederland. Boshoff (2011:34–7) verduidelik dat Suid-Afrikaners streef na oudpresident Nelson Mandela se reënboognasie waar eenheid in verskeidenheid gerespekteer word. Die regerende party, die African National Congress (ANC), se uitsluitlike doel was om afstand te doen van ’n Eurosentriese identiteit en het twee amptelike landstale, Afrikaans en Engels, na 11 tale vermeerder (Boshoff 2011:34–5). Hierdie doel van die ANC het tot gevolg dat innerlike waardes en die moraliteit van minderheidsgroepe onder groot druk verkeer.

Vreedsame naasbestaan bly egter albei lande se politieke ideaal.

4.2.2 Religieuse perspektief

Religie speel ’n rol in die geskiedenis van Nederland en Suid-Afrika, aangesien die Suid-Afrikaanse Protestantse oortuigings onder andere uit Nederland spruit, maar ook in Suid-Afrika tot stand gekom het deur die werk van die Morawiese Broederskap, die Rynse, die Berlynse Sendinggemeenskappe en Engelse Sendinggenootskappe (Giliomee en Mbenga 2007:95). 

Afgesien van die jare lange stryd in Nederland tussen Protestantisme en Room-Katolisisme voordat Nederland ’n verenigde demokrasie geword het, was Nederland onder andere ’n gereformeerde nasie en is gereformeerde beginsels in die kerk en skole toegepas (Stilma 2011:48–9). Na die Tweede Wêreldoorlog het die algemene Christelike moraliteit in Nederland afgeneem. In 2015 het meer as 50% van die bevolking nie meer aan ’n denominasie behoort nie (Schmeets 2016:5). Protestantse sowel as Rooms-Katolieke kerke het in hierdie tydperk hulle invloed op die samelewing verloor en Christelike etiek het verminder en sodoende plek vir ’n selfstandige individuele beskouing van moraliteit gemaak (Bakker e.a. 2010:275–82). ’n Nederlandse Christelike minderheid hou steeds vas aan Bybelse waardes.

Ook in Suid-Afrika het sekulêre waardes stelselmatig ontwikkel. Aangesien 85,6% Suid-Afrikaners volgens e.CKE (2013) aangetoon het dat hulle Christene is, is dit logies dat Christelike oortuigings ’n rol (kan) speel in die omgaan met omstrede kwessies.

Die Moslemgemeenskap in Nederland word groter; met die eeuwisseling was daar 0,8 miljoen Moslems (Van Eijnatten en Van Lieburg 2005:348), maar teen 2015 maak hulle ongeveer 5% van die bevolking van 17 miljoen uit. Islam het in die afgelope 50 jaar ’n plek in die Nederlandse samelewing begin inneem, maar integrasie is nie vanselfsprekend nie (Pondts, Van Ham en Marlet 2015). 

In Nederland is moraliteit soos vervat in Hindoeïsme (0,6%) en Boeddhisme (0,4%) selde die onderwerp van bespreking. In Suid-Afrika is daar meer Hindoes (1,2% van die Suid-Afrikaanse bevolking) wat die leer van karma (alles is interafhanklik) en dharma (die harmonieuse funksionering van alles) aanhang (Krüger 2017:133). In Suid-Afrika word Afro-Christelike religieë volgens Van Zyl (2010) erken waar die opperwese ook as skepper beskou word en die afgestorwe voorouers ’n belangrike rol speel. Voorts word gedrag deur vrees vir vergelding bepaal, terwyl norme en waardes gerelativeer word.

Henrard (2001:52–72) is van mening dat die 21ste eeu ’n groter openheid tussen die verskillende religieë in Suid-Afrika meegebring het. As gevolg van hierdie sekularisme het die tradisionele rol wat die kerk ten opsigte van morele waardes speel, volgens Van Zyl (2010) ook verander. Hy verduidelik dat verskeie geloofsgroeperinge, elk met sy eie perspektief op etiese kwessies, in Suid-Afrika bestaan. Tussen hierdie verskillende geloofsgroeperinge is daar ooreenkomste wat opbouend vir die samelewing is: Hulle stem grootliks ooreen ten opsigte van menswaardigheid, maar die vrou beklee byvoorbeeld steeds nie oral ’n gelyke posisie naas die man nie. Die verskille lei tot verdeling. Die positiewe waardes van elke religie behoort ontgin te word tot voordeel van ’n beter samelewing. Hierdie proses sal met minder veroordeling en met groter erkentlikheid teenoor almal moet geskied.

Samevattend kan gesê word dat religie in Suid-Afrika ’n groter rol speel en meer uiteenlopend is as in Nederland. Ter wille van ’n vreedsame samelewing in Nederland is daar min gesprekvoering rondom die onderskeie geloofsoortuigings. 

4.2.3 Filosofiese perspektief

In die inleiding en kontekstualisering van hierdie artikel is beskryf dat moraliteit, gebaseer op verskillende definisies, deesdae beskou kan word as ’n individuele en subjektiewe bewustheid van wat reg of verkeerd is.

In Nederland is orde, geregtigheid, beskerming van die lewe, persoonlike vryheid, solidariteit, demokrasie en menseregte sleutelbegrippe ten opsigte van moraliteit. Eeue lank is dit aan die Christelike verhaal gekoppel en was daar eenstemmigheid oor die etiese lewe (De Kruijff 1996:43, 48). Tans vereis kwessies soos “voltooide lewe” en vryheid van uitdrukking, wat ruimte vir belediging bied, ’n fundamentele debat oor wat “etiese lewe” is (Wisse, Boer, Vos, De Jong en Schaafsma 2018). Seksuele kwessies het etiese, en dikwels wetlike vrae laat ontstaan (Moral Compass Project 2018), maar ’n debat wat oor omstrede kwessies tot ’n gesamentlike morele kompas kan lei, is volgens Westerman-Dannenberg (2018) ’n illusie.

In Suid-Afrika verander die samelewing ook en blyk dit dat moraliteit weer ’n besprekingspunt is, maar in Nederland blyk die teendeel. Volgens Du Plessis en Marais (2017:614–26) plaas die misdrywe van hooggeplaastes in regeringskringe, geregshowe, asook die toenemende geweld onder jeugdiges, weer die soeklig op die aard van moraliteit in Suid-Afrika. Volgens hierdie skrywers kan ’n samelewing uit die moraliteitsfilosofie van Mahatma Gandhi leer. Die moraliteitsfilosofie van Gandhi (Kripalani 1958) behels ’n strewe na geestelike reinheid en dit is ’n voorwaarde vir verantwoordbare selfverwesenliking. Volgens Gandhi moet opvoeding op vreedsame naasbestaan, goeie konflikhantering en die bevordering van nasiebou gerig wees. Vir ’n vreedsame naasbestaan moet op naasteliefde gefokus word en behoort ’n individu se lewe te getuig van onselfsugtigheid en die verkondiging van geweldloosheid (vermyding van fisieke én emosionele geweld). Ten einde konflik te verwerk, behoort onderhandelings- en konflikhanteringsvaardighede deel te vorm van alle vlakke van die kurrikula van leerders. Gandhi was ’n vegter vir die bemagtiging van individue en kultuurgroepe om hulle volle potensiaal te bereik, en ter wille van die bevordering van nasiebou is dit belangrik dat daar ’n eenheidsgesindheid op voetsoolvlak en erkenning van gemeenskaplikheid op mikrovlak moet bestaan.

Dit is duidelik dat daar in albei lande na oplossings gesoek word om beter morele waardes te herstel. Waar in Nederland ’n diskoers oor individuele vryheid en selfbeskikking gevoer word, handel die diskoers in Suid-Afrika veral oor misdrywe en konflik. 

4.2.4 Onderwysperspektief 

In Nederland bestaan onderwysvryheid sedert 1917 en wel volgens die beginsels van artikel 23 van die Grondwet. Hierdie artikel bepaal dat openbare onderwys in elke munisipale gebied deur die regering verskaf word en dat mense geregtig is om self skole te stig, mits dit teen dieselfde kostes geskied en aan dieselfde standaarde as openbare skole voldoen (Zoontjens 2003). As gevolg van hierdie onderwysvryheid is daar skole met verskillende geloofsbelange: Christelike, Islamitiese, Joodse, Hindoe- en antroposofiese vryeskole. Volgens Spiecker (1984) bestaan ’n heteronome moraliteit binne die skole. Gevolglik is daar dikwels in die Nederlandse skole min bevraagtekening oor morele kwessies, maar daar is ook evangeliese en Christelik-ortodokse skole wat Bybelse riglyne volg. Volgens Van Koeven (2011:69) impliseer dit dat laasgenoemde skole jeugverhale wat strydig is met Bybelse standpunte (soos toorkuns, okkultisme, sprokies en grilverhale), afkeur. Literatuur wat in hierdie skole gelees word, word hoofsaaklik deur Christelike skrywers geskryf. Taalonderwysers in hierdie skole verkies derhalwe verhale sonder omstrede kwessies (Lolkema en Prins 2005:107–8). 

Onderwysers wat multikulturele en -religieuse groepe onderrig, ervaar dikwels onsekerheid wanneer hulle omstrede kwessies, soos die Nederlandse vlugtelingbeleid, homoseksualiteit, (religieuse) fundamentalisme, radikalisering, diskriminasie en rassisme met jeugdiges tydens onderrig moet ondersoek. Uit Sijbers e.a. (2015:13) se ondersoek blyk dit voorts dat leerders en/of ouers ook die volgende temas as omstrede kwessies beskou: die holocaust, seksuele diversiteit, regse ekstremisme, antisemitisme, anti-Moslemisme, vryheid van spraak en integrasie. Hierdie taalonderwysers skram weg van genoemde onderwerpe, aangesien hulle die angsteorie toepas omdat hierdie onderwerpe angs en woede ontlok.

Dit is vir onderwysers moeilik om alle beskouinge te dek sonder dat iemand uitgesluit of onveilig voel (Sijbers e.a. 2015; De Jong en Nelis 2018). In reaksie op hierdie onsekerheid, kies baie onderwysers wêreldwyd jeugverhale wat eerder nie omstrede kwessies bevat nie en Paul (2017) betreur die feit dat onderwysers boekelyste met onbestrede onderwerpe aanvra. Onderrigvaardighede behoort in die ontsluiting van hierdie tekste te verbeter. Die rol van onderwysers as medieerders is belangrik en hulle moet bewus wees van hulle onderrig- en opvoedkundige doelwitte (Kamp, De Jong-Slagman en Van Duijvenboden 2019).

Sedert enkele jare gelede word onderwysvryheid in Nederland gereeld gedebatteer. Die meerderheid Nederlanders is van mening dat onderwys in Nederland neutraal en onafhanklik van ’n bepaalde geloof of godsdiens moet wees. Kester (2019) voer aan dat die huidige konsep verouderd is en dat die Nederlandse regering nie meer vir godsdiensonderrig hoef te betaal nie. ’n Afleiding kan gemaak word dat die huidige onderwysvryheid nie meer tred hou met ’n multikulturele samelewing wat na inklusiwiteit streef nie.

Waar Nederland na inklusiwiteit streef, beoog Suid-Afrika een volkome homogene samelewing. Sedert 1990 het groot ontwikkeling op onderwysgebied plaasgevind. Boshoff (2011:38) verduidelik dat die meerderheid Suid-Afrikaanse skole voor 1990 nog leerders van net een ras toegelaat het, maar dat die situasie tans totaal anders daar uitsien: Voormalige dubbelmediumskole se taal van leer en onderrig is slegs Engels, en voormalige wit Afrikaanse skole beskik vandag oor ’n swart Engelse leerderstroom. Die magte van beheerliggame is deur onderwysdepartemente ingekort. Ten spyte van die verpolitisering van onderwys wat dikwels in ’n land soos Suid-Afrika voorkom, kan die afleiding gemaak word dat die diverse landsburgers na gemeenskaplike morele waardes behoort te streef om ’n beter samelewing vir almal daar te stel.

Opvoeding is volgens Van Heerden (2016) ’n morele aktiwiteit, omdat waardes, met ander woorde opvattings van wat reg en wat verkeerd is, binne die skool- en klaskameromgewing aangespreek kan word ter bevordering van ’n beter samelewing. Die Suid-Afrikaanse Grondwet (Suid-Afrika 1996) beklemtoon voorts die waardes, regte en beginsels waarna die Suid-Afrikaanse samelewing streef. Volgens Kruger (2013) in Du Plessis en Marais (2017) slaag ons nog nie daarin nie, want hierdie strewe na die erkenning van menswaardigheid, gelykheid, die bevordering van fundamentele regte en vryhede, asook nierassigheid en nieseksisme is nog nie ten volle verwesenlik nie.

In die klaskamer word onderwysers met verskillende leerders uit ’n verskeidenheid van agtergronde gekonfronteer, net soos in Nederlandse klasse met ’n multikulturele agtergrond. Waar dit in Nederland soms ’n verleentheid is om kulturele verskille te bespreek, voer Suid-Afrikaners juis hierdie gesprek. Volgens Meier en Marais (2012:127–8) sluit kulturele verskeidenheid verskillende kulture, religieuse, rasse-, taal- en etniese groepe met verskillende gebruike, waardes en oortuigings in. Die skool- en klaskameromgewing is die plek waar onderwysers en leerders veeltalig en multikultureel met mekaar kommunikeer. Mbudeshale (2014:7) is van mening dat multikulturele onderwys en die soeke na universele waarhede, waardes en gewoontes die oplossing vir hierdie diversiteitsdilemma kan wees. Die Grondwet van Suid-Afrika verskans verder in hierdie opsig die regte van alle persone en bevestig die demokratiese waardes van menswaardigheid, gelykheid en vryheid. 

Du Plessis en Marais (2017:614–26) bevestig dat die opvoeding van ’n leerder op selfverwesenliking fokus en dat dit nie van waardes soos respek, deernis met ander, vergewensgesindheid en ’n soeke na vreedsame naasbestaan losgemaak kan word nie. Volgens hierdie navorsers behoort die betrokke rolspelers in die skool- en klaskameromgewing hierdie waardes, wat ook in die Grondwet van Suid-Afrika gestel is, aan leerders oor te dra.

Uit bostaande bespreking kan die afleiding gemaak word dat die taalonderwyser ’n bydrae kan lewer ten opsigte van die moraliteitsontwikkeling van jeugdiges.

4.2.5 Gesinsperspektief

Die meeste geloofsrigtings wêreldwyd onderskryf die kernfunksie wat die gesin binne die geloof, maar ook binne die groter samelewing, speel. ’n Voormalige president van die VSA, Lyndon B. Johnson, het tereg in 1965 in ’n toespraak by die Howard Universiteit die volgende oor die gesin gesê: 

The family is the cornerstone of our society. More than any other force it shapes the attitude, the hopes, the ambitions, and the values of the child. And when the family collapses, it is the children that are usually damaged. When it happens on a massive scale the community itself is crippled. 

Die gesin is die verband waarbinne kinders grootword en waar waardes en norme oorgedra word. In Nederland, sowel as in Suid-Afrika, het die kerngesin vir lank uit ’n vader, moeder en een of meer kinders bestaan, maar in albei lande het die gesinsamestelling veranderinge ondergaan wat onder andere die lewensuitkyk van die jeugdige verander. 

Voor die sestigerjare het byna alle kinders in Nederland in ’n kerngesin grootgeword. Rondom die 1970’s het die vanselfsprekende gesag van ouers en die gehoorsaamheid van kinders binne gesinne verdwyn. Geleidelik het die opvoeding verander en het die verhouding tussen ouers en kinders meer demokraties geword (Bakker e.a. 2010) wat ’n invloed op jeugdiges se verhouding met hulle ouers uitoefen. 

Nie net die gesagsverhouding in Nederland het verander nie. Baie ouers was nie meer bereid om hulle ambisie prys te gee ter wille van betaamlikheid, die familie en die gesin nie. Met toenemende welvaart, sekularisasie en wetenskaplike vooruitgang het gesinne verklein (Wijsbroek, Van der Poel en Van Goor 2019). Hierdie ontwikkeling het verreikende gevolge gehad, soos ’n toenemende aantal egskeidings (40% in 2016), maar ook die keuse van andere vorme as die tradisionele kerngesin waarin talle jeugdiges hulle bevind.

In Nederland is die tradisionele kerngesin en ’n moderne alternatief, met twee of meer persone van dieselfde of verskillende geslagte, wettig (Wolfsen, De Beaufort, Braat, Eusman, Hermanns, Ibili en Liefaard 2016). Of kinders grootword in die tradisionele kerngesin of in ’n alternatiewe gesinslewe, die meeste Nederlandse kinders word grootgemaak met die klem op individuele welstand, die ontwikkeling van hulle eie potensiaal, individuele outonomie, selfbeskikking en vryheid. Dieleman (2019:1–27) verduidelik dat elke individu, die jeugdige hierby ingesluit, self verantwoordelik is vir sy eie lewe en sukses en dat die gesin as ’n tradisionele verband vir jeugdiges nie meer so belangrik is nie.

In Suid-Afrika het die tradisionele kerngesin na ’n moderne kerngesin begin verander, waar die vader nie meer die enigste broodwinner is nie, maar waar die moeder ook tot die beroepslewe begin toetree het om die gesinsinkomste aan te vul. Daar is, soos die neiging ook wêreldwyd toeneem, Suid-Afrikaanse vaders wat in die buiteland werk. Voorts het die moderne kerngesin as gevolg van egskeiding getransformeer na enkelouergesinne en saamwoonneigings soos sogenaamde proefhuwelike en uiteindelike hersaamgestelde gesinne, net soos in Nederland. Sosiaal gesproke het die kerngesin kwesbaar geword en is gesinslede nie altyd meer beskikbaar vir mekaar nie. Hierdie neiging het aanleiding gegee tot veranderende morele waardes binne die gesinskring waarmee jeugdiges bekend is (Steyn, Van Wyk en Le Roux 1987:45, 57–8, 101–2; Kruger 2001:65).

Die verandering binne die kerngesin het voorts tot gevolg gehad dat die struktuur van die samelewing drasties verander het. Die ouers was van mening dat die skool en die kerk die verantwoordelikheid vir die kind se opvoeding geword het (Kruger 2001:65). Volgens Kruger (2001:66–9) begin die Suid-Afrikaanse kerngesin verbrokkel. Jeugdiges vind hulle ontvlugting en ontspanning in sport, vriendskapsverhoudings, gesondheids- en oefengimnasiums, klubs en teaters. Materiële waardes oorskadu persoonlike en gesinsgeluk en menslike vryheid word oorbeklemtoon. Seksualiteit word openlik deur onder andere die massamedia bespreek en gepropageer.

Uit bogenoemde veranderende samelewingsneigings, wat veral opmerklik binne die gesinstruktuur is, kan die afleiding gemaak word dat jeugdiges moontlik in die moderne samelewing kan ontspoor en wil dit voorkom asof die gesin in albei lande nie meer effektief as ’n hoeksteen van die samelewing funksioneer nie.

4.3 Jeug en literatuur in Nederland en Suid-Afrika

4.3.1 Inleiding

In Nederland is die jeug gedurende die 18de eeu uiteindelik as deel van die samelewing erken. Die opkoms van die middelklas het daartoe gelei dat kinderarbeid verbied is en verpligte onderwys ingestel is (Dasberg 1975:11–35). Op 12-jarige ouderdom eindig basisonderwys in Nederland en jeugdiges kan daarna uit ’n verskeidenheid rigtings kies: Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs- (VMBO-) leerders word prakties opgelei, terwyl Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs- (HAVO-) leerders en Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs- (VWO-) leerders ook kultureel gevorm word. 

In Suid-Afrika bevind 12-jariges hulle in die laaste jaar van die Intermediêre fase (graad 6); graad 7- tot 9-leerders is in die Senior fase en graad 10- tot 12-leerders in die Verdere Onderwys- en Opleidingsfase (VOO-fase). Graad 6- tot 12-leerders (12 tot 18 jaar oud) word daarom in Suid-Afrika as jeugdiges beskou.

Hierdie verskillende skoolrigtings en -fases in albei lande het ook ’n invloed op die leeskultuur van die leerders. Jeugdiges wil onafhanklik wees, wil eksperimenteer en vry voel om sosiale vaardighede te beoefen. Hulle streef na hulle eie identiteit, leer om beredeneerde keuses te maak, en toon die vermoë tot abstrakte denke en logiese beredenering oor realistiese en hipotetiese kwessies. Hedendaagse jeugdiges is bevry as gevolg van moderne media (Ghesquière 2009:11; Louw en Louw 2014). 

4.3.2 Aard van jeugverhale vir 12- tot 18-jariges 

Die genre jeugverhale is nie duidelik definieerbaar nie, maar dit is ’n term wat in die laat 1960’s gebruik is om te verwys na literêre tekste wat uitsluitlik vir jong lesers tussen die ouderdomme van ongeveer 12 en 18 jaar oud geskryf is of wat deur volwassenes as geskik vir jeugdiges beskou word. In Nederland verwys jeugdverhalen na literatuur vir 12- tot 16-jariges (Van Gorp, Ghesquière en Delabastita 1998:227), maar in hierdie ondersoek word die begrippe jeug en jeugverhale vir 12- tot 18-jariges gebruik. Stephens (2007:34–42) verduidelik dat die meeste jeugverhale internasionaal verwys na verhale wat omstrede kwessies in die jeugdige se identiteitsoektog betrek. 

Talle klassieke jeugverhale dateer uit daardie tyd en narratiewe verhalende prosa met ’n filosofiese kleur het oorheers. Binne die religieuse raamwerk was jeugverhale hoofsaaklik op persoonlike belydenis gefokus (Grimmith 1973:18). Vernuwing in jeugverhale het nie geleidelik plaasgevind nie. Die genre het ontstaan na afloop van die Tweede Wêreldoorlog. Die skielike heroriëntasie van die sestigerjare was plotseling en intens. Vir jeugdiges was daar ’n soeke na identiteit en hulle het veral na die sestigerjare verhale oor revolusie, gesagskrisis en rolomkering begin lees (Schmidt 1954; Diekmann 1971; Kuijer 1977). Volgens Vloeberghs (2006) het heelwat verhale nie literêre onderbou gehad nie, maar vir die jeugdige leser was dit nie van belang nie.

In die tagtigerjare kom die identiteitskwessie in verhale met ’n sterk literêre onderbou wel na vore en prikkel ook die belangstelling van volwasse lesers. Nederlandse skrywers soos Joke van Leeuwen, Toon Tellegen en Ted van Lieshout debuteer in die 1980’s en hulle werke toon literêre gehalte in sowel jeug- as volwasseneliteratuur. Die sosiale werklikheid word vir lank nie in die verhale weerspieël nie (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014:52), maar kom na die millenniumwisseling na vore. Joosen en Vloeberghs (2008) beskou opvoeding en sosialisering in die Nederlandse postmoderne tyd as problematies. Hulle stem saam met Safranksi (2005:14) wat van mening is dat daar nie meer ’n vanselfsprekende verband bestaan tussen opvoeding en die rol wat dit binne die samelewing speel nie. Hierdie leemte word in jeugverhale weerspieël (Joosen en Vloeberghs 2008:131). Jeugdiges wil graag met realistiese en herkenbare karakters identifiseer, lees graag verhale met psigologiese diepte wat hulle kritiese denke verg, en ondersoek die kompleksiteit van emosies. Lees behoort tot nadenke te lei, maar die verhale hoef nie noodwendig oop eindes te bevat nie. Jeugdiges het ook behoefte aan begeleiding wanneer oor omstrede kwessies gelees word. Op 15-jarige ouderdom word van Nederlandse jeugdiges verwag om volwasseneliteratuur te lees. Jeugliteratuur kan in Nederland as oorgangsliteratuur beskou word (Joosen en Vloeberghs 2008:148). In hierdie fase het die persoonlikheid, die intellektuele vermoë en die kulturele milieu van die jeugdige leser ’n invloed op sy literêre ontwikkeling om meerdere interpretasies te kan maak (Kamp e.a. 2019). 

Afrikaanse jeugverhale het ’n heelwat korter geskiedenis as dié in Nederland. Daar was enkele jeugtekste voor die 20ste eeu, maar die ontwikkeling van Afrikaanse jeugverhale is eers vanaf die 1960’s en 1970’s noemenswaardig. 

Afrikaanse jeugverhale het drastiese verandering ondergaan wat onderwerpe en temas betref (Kaplan 2005:11). Van der Walt (2005:26–30) verduidelik dat daar voor die 21ste eeu spesifieke temas in Afrikaanse jeugverhale was. In die 1950’s was die temas idillies van aard. Gedurende die 1960’s en 1970’s is weg beweeg van die landelike en idilliese agtergrond en is die tema van die jeugdige wat probleme ervaar, ondersoek. Tydens die 1980’s en 1990’s is daar ’n subtiele aanraking van politieke en sosiologiese probleme van die land en onderwerpe soos apartheid, rassisme en die onreg van die verlede is aangeraak. Die probleme wat jeugdiges ervaar, word belig, onder andere egskeiding, enkelouergesinne, gestremdheid, aanpassing, tienerseks en veranderende morele waardes. Die tradisionele hiërargiese familiestruktuur verskuif na die enkelouergesin en die afwesige vaderfiguur. ’n Duidelike tendens in hedendaagse jeugverhale strek verder as gebroke ouer-kind-verhoudings. Dit sluit ook ander omstrede kwessies (onder andere kuberkrakery, selfdood, homoseksualiteit, alkohol- en dwelmmisbruik, molestering, verkragting en bloedskande) in. Hierdie tendens kan moontlik toegeskryf word aan die drastiese veranderende neigings in die Suid-Afrikaanse samelewing.

4.3.3 Leesbehoeftes en -voorkeure van jeugdige lesers 

Wanneer voorgeskrewe werke op skoolvlak beplan word, behoort daar voorkeur verleen te word aan die jeugdiges se leesvoorkeure en -behoeftes. Volgens die witskrif van die Young Adult Library Services Association (YALSA) soos saamgestel deur Cart (2008:1–4) is jeugverhale gerig op die behoeftes van die jeugdige leser. Hierdie behoeftes verwys dikwels na die ontwikkelingsbehoeftes van die jeugdige leser en beklemtoon dat die jeugdige in ’n staat van fisieke, intellektuele, emosionele en sosiale gedaanteverwisseling vanaf jeugdigheid na volwassenheid verkeer; alles in ’n poging op soek na ’n eie identiteit. 

Vir Nederlandse 12-jariges is lees onbelangrik as gevolg van hulle liggaamlike, psigologiese en sosiale veranderinge en voorts bestee hulle, namate hulle ouer word, hul tyd aan sport, sosialisering, inkopies, speletjies en sosiale media. As gevolg van hierdie afleidingsbedrywighede bevind Nederlandse 12- tot 18-jariges hulle in ’n leeskrisis. Onderlinge verskille binne hierdie groep wat leesmotivering, -voorkeure en -bevoegdheid betref, is beduidend (Kamp e.a. 2019). Daar is entoesiastiese lesers, maar die helfte van die 15-jariges lees nooit of byna nooit in hulle vrye tyd nie (OECD 2018).

Oor die algemeen lees Nederlandse jeugdiges, ondanks die bogenoemde, tog graag oor probleme waarmee hulle self te doen kry. Hulle lees oor hulle emosionele belewenis van onderwerpe soos persoonlike identiteit, vriendskap en groepsdruk, die veranderende verhouding met hulle ouers, liefde en seksualiteit. Joosen en Vloeberghs (2008:105–16) is van mening dat hierdie tipe jeugverhale aan letterkundige kwaliteit ontbreek, aangesien dit hoofsaaklik problematiekverklarende woorde en humorlose toestande wat deernis wek, bevat. Verhale met betekenisvolle lewensvraagstukke kom wel in volwassene- en jeugverhale voor en verg meer emosionele intelligensie van die leser as die eenvoudig resepmatige jeugverhale.

Afrikaanse jeugdiges verkies realistiese fiksie, eietydse jeugverhale van omstrede aard en stories waarin wense bewaarheid word. Sekere jeugdiges binne hierdie ouderdomsgroep versteek romans binne handboeke om tydens onderriggebeure te lees; hulle bly saans later wakker om te kan lees en gebruik lees as ’n ontsnapping van sosiale druk. Daarteenoor lees 14- tot 18-jariges ter wille van verkenning buite die self. Hierdie jeugdiges verkies wetenskapfiksie, asook verhale met sosiale probleme en omstrede onderwerpe as temas. Hierdie groep jeugdiges begin hulle eie boeke koop, kry voorstelle van goeie boeke van hulle portuurgroep en lees meer as net die skool se voorgeskrewe boeke (Lessing-Venter en Snyman 2017).

Uit ’n ondersoek wat deur Vos (2006) onderneem is, blyk ’n groep Afrikaanssprekende jeugdige lesers van mening te wees dat eietydse probleme en lewensvraagstukke wel in jeugverhale aangespreek kan word, want dit is lewenswerklike kwessies waarmee hulle uitgedaag word. Hulle wil egter nie op ’n vermanende trant met omstrede kwessies in jeugverhale belas word nie. Die leesvoorkeure van hierdie groep Afrikaanssprekende jeugdiges kon met hulle gunstelingtydverdrywe, soos sport en musiek, gekombineer word. Voorkeuronderwerpe was liefdesverhoudings, avontuur, sport, verhoudings met maats, die bonatuurlike, diere en jag. Jeugdiges verkies positiewe, opbouende onderwerpe wanneer hulle lees wat waardevol vir eie identiteitsontwikkeling kan wees. Hulle het aangedui dat hulle meer in die positiewe belangstel, omdat dit moontlik hulle bewuste of onbewuste strewe is om self optimisties oor die lewe te wees. Die deelnemers in die studie deur Vos dui liefdes-, vriendskaps-, avontuur-, koshuis-, asook speurverhale as genrevoorkeure aan. Reeksboeke is besonder gewild onder hierdie groep deelnemers. Vos beveel aan dat daar deurentyd gepoog moet word om boeke aan die spesifieke lesersgroep beskikbaar te stel waarin ’n jeugdige die hoofkarakter is met wie hulle makliker kan identifiseer. Snyman se studie (2006:145–79) het dieselfde resultaat opgelewer, maar sy het bygevoeg dat die hoofkarakter verkieslik deel van ’n groep maats moet wees.

Humor is belangrik vir die ontwikkeling van die individu en vir die geestesgesondheid van ’n samelewing (Van Niekerk en Van der Westhuizen 2004:151). Die Afrikaanssprekende deelnemers het in studies deur Vos (2006) en Lessing-Venter en Snyman (2017) aangedui dat humor vir hulle belangrik is, maar boonop moet die gebeure in verhale avontuurlik en spannend wees. Voorts bepaal die slotgebeure die sukses van ’n verhaal. Volgens die studie deur Vos (2006) verkies die meeste jeugdiges ’n gelukkige slot, wat daarop dui dat ’n oplossing vir hulle probleme uiteindelik verlang word; daarom moet verhale hulle nie in die duister laat of uitsigloos eindig nie.

Die titel en die buitebladontwerp van ’n jeugverhaal is vir Afrikaanssprekende jeugdiges deurslaggewend in die keuse van ’n boek. Die buitebladontwerp van jeugverhale moet nie net kleurvol en aantreklik wees nie, maar die jeugdige karakter moet verkieslik deel van die illustrasies vorm om sodoende die bepaalde konteks vir die inhoud van die verhaal te skep. Voorts moet die buitebladontwerp die tema van die jeugverhaal ondersteun (Joubert 2001; Vos 2006). ’n Groot persentasie jeugdige lesers verkies dat jeugverhaalskrywers liefs volwassenes moet wees, aangesien jeugdiges volwassenes as rolmodelle en as ingeligtes beskou (Vos 2006). 

In verskeie studies is bevind dat die taalgebruik in jeugverhale verkieslik met die algemene omgangstaal van jeugdiges moet ooreenstem, want dit is die soort taalgebruik wat jeugdiges gebruik en waarmee hulle kan identifiseer (Worthy, Patterson, Salas, Prater en Turner 2002:177–202; Beers 2003, Vos 2006). Snyman (2006:145–79) het dieselfde bevind, maar ook dat seuns oor die algemeen meer verdraagsaam jeens vloekwoorde is. 

4.3.4 Leeskultuur en -motivering 

Jeugverhale word meestal deur volwassenes geskryf, uitgegee en versprei. Rolspelers soos uitgewers, boekhandelaars, bibliotekarisse, kritici, onderwysers en ouers bepaal watter boeke jeugdiges bereik. Hierdie rolspelers wysig die kommunikasiemodel van Jakobson (1960) wat in sy eenvoudigste vorm ’n skrywer, teks en leser impliseer. Tussen die teks en die uiteindelike leser van jeugverhale speel volwassenes ’n bemiddelende rol (Ghesquière 2009:25). 

Alhoewel die portuurgroep vir Nederlandse jeugdiges belangrik is, speel volwasse medieerders steeds ’n belangrike rol (Van Coillie 1999; Ghesquière 2009). Die leeslyste in die Nederlandse Voortgesette Onderwys, asook die lyste van voorgeskrewe werke in Suid-Afrika (veral in die VOO-fase) is goeie voorbeelde hiervan.

Vir Nederlandse jeugdiges speel ouers bykans geen rol in hulle leeskeuses nie. Die invloed van sosiale media en hulle portuurgroep is oorheersend. Uitgewers kies manuskripte wat hulle dink in die smaak van jeugdige lesers sal val en wat by die profiel van hulle uitgewery pas, hetsy dit literêr van aard is en of dit spanningsverhale of kommersiële reekse is (Mooren, Ghonem-Woets, Van Koeven, Kurvers en Verschuren 2012). Die bemarking en kommunikasie verloop via sosiale media. Jeugverhaalskrywers beskik dikwels oor hulle eie webtuistes. Jeuglesers word geprikkel deur onder andere lokfilms en resensies, skrywers wat skole besoek, deelname aan aanlyn leeskringe en deur aan kompetisies deel te neem. Bemarkingsmateriaal, soos T-hemde met suksesvolle boeke as tema, speel ’n belangrike rol in bemarking en die leesbelangstelling van jeugdiges. Onderwysers kan ook van hierdie beloningstrategieë gebruik maak deur onder andere kompetisies te loods, leerders te beloon of ’n boek per week bekend te stel. Dit bly die onderwyser se taak om jeugdiges tot lees aan te moedig, tekskeuses uit te oefen, die leesproses te begelei en die leerders tot kritiese denke uit te daag (Kamp e.a. 2019).

Die leeskultuur in Nederland is kommerwekkend. Verskeie tydskrifte oor jeugliteratuur bestaan nie meer nie (De Jong 2012). Alhoewel vele leesbevorderingsinisiatiewe in Nederland bestaan, soos jeugdiges wat jeugliteratuur beoordeel, leesuitdagingsprojekte waaraan bekende Nederlanders deelneem en multimediaprogramme, bly lees vir die meeste jeugdiges slegs ’n skoolverpligting (Kamp e.a. 2019:118–20, 130–3). Ondanks die aanbod van jeugliteratuur word min gelees en word die belang van jeugliteratuur nie bespreek nie. Ghesquière e.a. (2014:55) bespiegel of jeugliteratuur nog met ander media kan meeding en of jeugdiges nog tyd het om te lees. Vergelykende navorsing toon dat hierdie bespiegelinge van genoemde skrywers wel gegrond is, aangesien leesgenot heeltemal afwesig by Nederlandse jeugdiges is, wat kommerwekkend is (Gubbels, Van Langen, Maassen en Meelissen 2019:34). Die ministerie van onderwys het daarom besluit om ’n leesveldtog van stapel te stuur om leesmotivering en -genot te stimuleer. Hierdie veldtog moet, volgens die Nederlandse belange-organisasie van skoolbestuur in die Voortgesette Onderwysfase (VO-raad), middel-2020 gereed wees. In Suid-Afrika bestaan daar soortgelyke strategieë en veldtogte om die leeskultuur te bevorder, soos die National Reading Strategy (DBO 2008) en die Read to Lead-veldtog (DBO 2014). 

In Suid-Afrika het ’n groep jeugdige respondente in ’n studie deur Vos (2014:226–7) getoon dat hulle redelik neutraal oor leesaktiwiteite staan: Lees het vir hulle inligtings-, maar geen ontspanningswaarde nie. Hierdie groep respondente is meer op sosiale media ingestel en besoek bykans nooit biblioteke nie. Hulle ouers en portuurgroep motiveer hulle nie om te lees nie, maar die taalonderwyser het wel die grootste impak op hulle leesmotivering. Hierdie jeugdiges hou van avontuurverhale en verhale wat op die geheimsinnige fokus. Voorts skram hulle ook nie weg van verhale wat omstrede kwessies bevat nie. Meisies lees meer as seuns, maar seuns is wel meer mededingend tydens leesaktiwiteite, aangesien seuns vir punte of ’n prys sal lees of sal lees om die leestaak eerste af te handel.

4.4 Historiografiese beskrywing van Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale

4.4.1 Inleiding

Wêreldwyd kom daar algemene ontwikkelingsfases in jeugverhale na vore. Volgens Shavit (1986:136–7) is die totstandkoming van taal die eerste vereiste en volgens Oosthuizen (2010:64) is religie en die totstandkoming van skole die tweede vereiste. Die tweede ontwikkelingsfase behels kommersiële moralisties-opvoedkundige verhale; die derde ontwikkelingsfase didaktiese en informatiewe jeugverhale; en die vierde fase die bewuswording van die heterogene werklikheid (Snyman 1983:93–103; Shavit 1986:136–45). Hierdie fases kom duidelik in die ontwikkeling van Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale voor. Die standaardisering van Nederlands het aan die begin van die 19de eeu ’n aanvang geneem terwyl Afrikaans se standaardisering eers aan die einde van die 19de eeu begin het (Raidt 1991:53, 249). Dit gee daartoe aanleiding dat die ontwikkelingsfases van Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale nie ten opsigte van die eerste fase ooreenstem nie, maar wel ten opsigte van die tweede tot vierde fases.

Vervolgens volg ’n historiografiese beskrywing aan die hand van ’n eng transhistoriese benadering van die ontwikkeling van Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale. 

’n Historiografiese beskrywing van jeugverhale het volgens Peters (1997:434) twee doelwitte. Eerstens moet die tydgleuf, die betrokke skrywers en die belang van die werke duidelik wees. Tweedens moet dit duidelik word waarom hierdie verhale en skrywers juis as belangrik geag word. Ankersmit (2008:217–21), Van der Westhuizen (2016:377) en Botha (2007:24) verduidelik dat ’n historiografiese beskrywing die gepaste ontwerp is om bepaalde tydperke en aspekte te beskryf, aangesien hierdie model ook sosiopolitieke gebeure en bepaalde tydstendense betrek om die ontwikkeling van jeugverhale beter te verstaan. Van der Westhuizen (2016:419) is voorts van mening dat jeugverhaalskrywers se werk nie volgens ’n spesifieke dekade of tydvak geplaas hoef te word nie, veral as dit transhistories benader word (Van der Westhuizen 2016:399). Jeugverhaalskrywers debuteer wel in ’n bepaalde dekade (wat ’n outobiografiese invloed op daardie skrywers se eie lewenservaring het), maar aangesien skrywers oor dekades heen skryf, moet daar soms noodgedwonge sosiopolitieke aanpassings in hulle werk gemaak word. 

4.4.2 ’n Transhistoriese benadering tot Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale3

Tot die Tweede Wêreldoorlog in Europa was jeugverhale konvensioneel en moralisties van aard. Die Nederlandse jeug was naïef en geborge teen gevare van buite (Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer 2014) en opvoeding was volgens Vloeberghs (2006:21) eng. Gedurende die tydperk tussen die twee wêreldoorloë het Nederlandse jeugliteratuur hoofsaaklik uit seun- en meisieverhale bestaan en afsonderlike jeugreekse is vir die twee geslagte uitgegee (Ros en De Jonckheere 2004:251). 

Die Afrikaanse kind is gedurende hierdie tydperk ook geborge en eng opgevoed en die eerste Afrikaanse jeugverhale word volgens Van der Walt (2005b:4–5) gekenmerk aan die oordra van geloofsoortuiging, ideologie en moraliteit en is dit nie noodwendig geskryf met moontlike leesgenot in gedagte nie. 

Na die Tweede Wêreldoorlog het ’n verandering in die Nederlandse jeug na vore getree. Daar word verwys na die “verwildering van die jeug” wat gepaard gegaan het met ’n verlies aan lewensideale. Dit het in passiewe ontspanning (radio en film) gestalte gevind (Langeveld 1952:56–7), terwyl die Tweede Wêreldoorlog en die gevolge daarvan nie in Suid-Afrika so intens beleef is nie. Bowendien het daar nog nie televisie bestaan nie en is Afrikaanse kinders tuis en op skool steeds volgens Christelike waardes opgevoed. 

Die verandering wat gedurende hierdie tydperk in Nederlandse jeugverhale na vore getree het, is deur Schmidt (1954:73) verwelkom, aangesien die tyd van dapper helde en skrikwekkende gebeure volgens hierdie skrywer verby was. Tog is die Nederlandse jeugverhale wat aanvanklik in hierdie era geskryf is, deur kritici as ontoereikend beskou. Die aanbreek van die sestigerjare van die vorige eeu het ’n revolusionêre tydperk in die Nederlandse samelewing ingelui. Nederlandse ouers het byvoorbeeld, in teenstelling met Afrikaanse ouers, van ’n anti-outoritêre ouerskapstyl begin gebruik maak wat ’n invloed op die ontwikkeling van jeugdiges uitgeoefen het.

Dit blyk dat daar in hierdie era nie geskikte Nederlandse jeugverhale vir jeugdiges bestaan het nie, aangesien hulle te groot was vir Arendsoog, maar te jonk vir Hermanns. Hierdie gaping wat ontstaan het, het volgens Baudoin (1983:27) die moontlikheid van sosiale en sielkundige probleme vir jeugdiges ingehou, aangesien Nederlandse jeugverhale verstandige karakters, maar óók omstrede kwessies wat in hierdie tydperk in volwasseneliteratuur gebruik is, bevat het (Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks 2005:45). 

Miep Diekmann, ’n sleutelfiguur in die naoorlogse Nederlandse jeugliteratuur, skryf vernuwende jeugverhale en hierdie skrywer se invloed is veral in die sestiger- en sewentigerjare sigbaar (De Vries 1989:21). Diekmann se jeugverhaal De dagen van Olim (1971) lyk dalk aanvanklik soos ’n klassieke verhaal vir meisies, maar die skrywer wou met hierdie realistiese verhaal die jeugleser nie moraliseer nie. Die hoofkarakter, Josje, het as 14-jarige meisie in Curaçao emosioneel by skynheilige volwassenes, asook by seksuele en rassekwessies betrokke geraak (Kamp e.a. 2019:60).

Tonke Dragt is prontuit uitgesproke in haar fantasieverhale soos De brief voor de koning (1962) en De geheim van het wilde woud (1965). Hierdie jeugverhale was gewild en is tydloos en het met verbeeldingskrag alle lesers geïnspireer (Eiselin 2002:73). Dragt kombineer in jeugverhale epos met liriek; wetenskap met beelde; sprokies met ridderverhale; en moraliteit met avontuur. Dragt se werk is verfilm en in verskeie tale vertaal (Linders 2010:186).

Van der Westhuizen (2016:378) meen dat die ontwikkeling van Afrikaanse jeugverhale veranderings- en vernuwingspatrone toon wat soortgelyk is aan die ontwikkelingsfases van internasionale jeugverhale wat temas (die natuur), motiewe (individualisme en buitestanderskap), inhoud en taalbewustheid betref.

Sedert die dertigerjare van die vorige eeu het Afrikaans se literêre tradisie ’n aanvang geneem en Afrikaanse skrywers het die uitdaging om ’n nasionale literatuur met ’n eie karakter te vestig aanvaar (Giliomee en Mbenga 2007:285). Dit het ’n toename in die aanvraag na Afrikaanse jeugverhale laat ontstaan. Van der Walt (2005b:19–21) meen dat dit onder andere daartoe gelei het dat die kwantiteit van jeugverhale toegeneem het, maar nie soseer die kwaliteit nie – ’n soortgelyke probleem wat die publikasie van Nederlandse jeugverhale betref voordat daar vernuwing ingetree het. Die eerste Afrikaanse jeugverhale is volgens Van der Walt (2005b:4–5) ook daaraan gekenmerk dat hulle religie, ideologie en moraliteit oorgedra het en nie noodwendig vir die genot daarvan geskryf nie. 

Afrikaanse jeugverhaalskrywers skryf in die sestiger- en sewentigerjare teen die sosiopolitieke agtergrond van apartheid. Apartheid het aanleiding gegee tot onder andere kulturele isolasie, asook verminderde kontak tussen Afrikaans- en Nederlandssprekendes (Van der Westhuizen 2016:390). Afrikaanse jeugverhale was verder ook eerstens aan staatsensuurwette, en tweedens aan regerings- en opvoedkundige voorskrifte onderworpe. Van der Walt (2005b:25–9) is van mening dat alhoewel die regering Afrikaanse uitgewers ondersteun het, dit terselfdertyd ook beperkend was ten opsigte van skrywersvryheid. Afrikaanse skrywers het toenemend daarvan bewus geword dat die Suid-Afrikaanse samelewing heterogeen en nie so homogeen was as wat die tradisionele Afrikaanse jeugverhale geïmpliseer het nie, en dat skrywers dus versigtig moes wees wat hulle skryf. 

In hierdie dekade (1960 tot 1970) tree meer Afrikaanse jeugverhaalskrywers in Suid-Afrika na vore. Gedurende hierdie tydvak groei nasionalisme steeds in Suid-Afrika en die bekende N.P. Van Wyk Louw spoor skrywers aan om vernuwend te skryf en ruimtes te skep waarin Afrikanerskap weerspieël word. Dit beïnvloed ook Afrikaanse jeugverhaalskrywers, en ’n milieuverandering (van die idilliese landelike na stedelike ruimtes) in Afrikaanse jeugliteratuur tree na vore. Veelsydige Afrikaanse jeugverhaalskrywers soos Hester Heese, Rona Rupert en Freda Linde skets verhoudings tussen verskillende ouderdomme sowel as verskillende rasse sensitief; raak aan omstrede kwessies van dié tyd, soos egskeiding; en maak gebruik van sterk karakters wat bo hulle probleme uitstyg (Van Zyl 2010:398; Oosthuizen 2010:72) – dit toon ooreenkomste met die tendense in Nederland soos in Kruistocht in Spijkerbroek (1973) deur Thea Beckman en De Marokkaan en de kat van tante Da (1972) deur Henk Barnard.

Die bekende Nederlandse jeugverhaal Koning van Katoren (1971) deur die politikus Jan Terlouw verskyn in die vroeë sewentigerjare in Nederland en is ook vir ’n bepaalde tyd vir Afrikaanse skole voorgeskryf. Dit is ’n fantasieverhaal oor die land Katoren, waarin sosiale en omgewingsprobleme soos omgewings- en geraasbesoedeling, die wapenwedloop en magsmisbruik voorkom en die jeugkarakter, Stach, moet hierdie kwessies oplos. Met hierdie verhaal raak Terlouw politieke knelpunte aan (Kamp e.a. 2019:58–9).

Jeugverhale begin in die 1970’s tot 1980’s vroeëre literêre grense oorskry deur toenemend sosiale en psigologiese kwessies in te sluit (Baudoin 1983:27). Die rede vir die voorkoms van omstrede kwessies in Nederlandse jeugliteratuur is veranderende sosiale omstandighede, maar volgens Baudoin (1983:29) kan hierdie verandering ook toegeskryf word aan kritiese opvoedkundiges, resensente en uitgewers wat ’n mark vir verhale van omstrede aard gesien het.

Die feminis Thea Beckman is volgens Micheels (2017) een van Nederland se grootste jeugverhaalskrywers en in haar verhale staan bevryde meisies byvoorbeeld op vir hulle regte. Mariecke, die hoofkarakter in die topverkoper Kruistocht in Spijkerbroek (1973), is ’n voorbeeld van ’n onafhanklike meisie wat haar eie keuses uitoefen. Sy moet byvoorbeeld dankbaar wees dat ’n seun haar gered het, maar weier. De Marokkaan en de kat van tante Da deur Henk Barnard (1972) is met die Goue Griffel bekroon (die hoogste toekenning vir Nederlandse jeugliteratuur). Die motivering vir die bekroning was die feit dat Barnard die omstrede gasarbeiderprobleem op ’n ligte trant aangepak het, alhoewel die verhaal volgens Goeman-Van Randen (1973) nog aan literêre waarde ontbreek het.

In Guus Kuijer se Op je kop in de prullenbak (1977) werp die Madelief-karakter norme omver en daag sy gesag uit. Kuijer lewer sosiale kommentaar in sy verhale en beeld voorts vindingryke en veerkragtige jeugkarakters uit wat dit waag om vrae te stel. De witte pest (1978) van Angela Matthews is ook ’n voorbeeld van ’n jeugverhaal wat omstrede kwessies aanraak, maar volgens Vloeberghs (2006) aan literêre onderbou ontbreek. Hierdie verhaal word deur ’n alwetende verteller aangebied wat volle beheer oor die waarheid het (Mathys 2005). Omstrede kwessies wat in die verhaal ingesluit word, is onder andere die verlies aan kulturele identiteit, dwelmgebruik, rassisme, molestering, selfdoodpoging, ’n lesbiese verhouding asook ’n pynlike heteroseksuele ervaring. Volgens De Sterck (1997:87) word soortgelyke verhale in die Nederlandse volksmond kommer-en-kwel-verhale genoem.

In Suid-Afrika was, soos ook in Nederland, gedurende vorige dekades sogenaamde goeie literêre boeke in Afrikaans aan die orde van die dag, maar stelselmatig is daar in Suid-Afrika van beperkings wat aan skrywers van “goeie boeke” gestel is, wegbeweeg. Die Afrikaanse lekkerleesverhale wat as reaksie op “goeie literêre boeke” verskyn het, is aanvanklik nie goed deur literatore ontvang nie (Van der Westhuizen 2016:399). Die skryfstyl van Afrikaanse jeugverhale sedert die sestigerjare stem ooreen met dié in die res van die wêreld ten opsigte van modernistiese taalgebruik en die insluiting van gekompliseerde verhoudings en komplekse karakters (Van der Westhuizen 2016:394). 

In navolging van internasionale neigings sien bekende Afrikaanse jeugreekse, soos die Jasper-reeks (1959–1971) deur C.F. Beyers-Boshoff, in hierdie tydperk die lig en herleef in die tagtigerjare in herdrukke daarvan. A.A.J. van Niekerk se volksverhale vir die Afrikaanse jeug skets die Afrika-werklikheid wat verskeie Suid-Afrikaanse groeperinge se wêrelde bymekaar bring (Van der Westhuizen 2016:393). Die veelsydige Elsabé Steenberg se jeugverhale toon – soos die jeugreeks van Beyers-Boshoff – reeds lank voor die demokratisering van Suid-Afrika (1994) begrip oor die diverse Suid-Afrikaanse samelewing (Van der Westhuizen 2016:397). 

In die 1970’s ontstaan reformatoriese onderwys in Nederland as ’n reaksie op die vrye tydsgees van die sestigerjare. In reformatoriese skole word slegs konvensionele verhale toegelaat, terwyl die deursneejeugverhaal van die sewentigerjare steeds as revolusionêr beskou word. Ortodokse Christelike wou nie hulle leerders aan verhale met omstrede kwessies blootstel nie en by belydenisskole speel onderwysers die rol van medieerders om leerders tot die kritiese lees van verhale te begelei (Dirksen 1999:19). Tuis kies Nederlandse ouers verhale volgens hulle eie voorkeure by uitgewers wat verhale publiseer wat met hulle opvoedingsideale ooreenstem. Literatuur uit hierdie era was hoofsaaklik gerig op sosialisering binne eie homogene kringe en Christelike skrywers het hiertoe bygedra. Verder is herdrukke (met nuwe voorblaaie) van verouderde Nederlandse jeugverhale gelees (Van Koeven 2011:69; Sanders 2017:183). Hierdie tipe verhale bevat gewoonlik ’n aantal kenmerke van lees vir ontspanning en genot: eenvoudige humor; clichés; stereotiperende karakters; onwaarskynlike intriges; sensasionele, sentimentele en kru taal; en die verhale eindig voorspelbaar (Ghesquière 2009:180). Die behoudende tendens het tot gevolg gehad dat geen openbare debat oor die voorkoms van omstrede kwessies in jeugverhale in Nederland gevoer is nie (Van Duin 2009:134). Aan die einde van die 1970’s het die oplewing van verhale van omstrede aard in Nederland begin afneem, maar sommige skrywers, onder andere Paul Biegel, en jeugverhale soos Het sleutelkruid (1964) en De tuinen van Dorr (1969), is tydloos. 

Snyman (2001:54) is van mening dat Afrikanernasionalisme en Afrikaans as taal tydens die sewentigerjare veral met die opening van die Afrikaanse Taalmonument ’n hoogtepunt bereik het. Die koms van televisie na Suid-Afrika in die sewentigerjare het visuele stimulasie vergroot en dit was volgens Venter (2006:158–9) en Van der Westhuizen (2016:394) kompetisie vir die Afrikaanse boek. Hierteenoor beskou Diedericks-Hugo (2008) die destydse vrees dat televisie die jeugboek sou oorneem, eerder as ’n ongegronde vrees wat ouers gehad het. Sensuurwette van die Nasionale Party het volgens Van der Westhuizen (2016:399) probeer om moraliteit en Christelike oortuigings te bevorder en orde te handhaaf, maar terselfdertyd ook om omstrede literatuur, geweld, onrus en seksuele immoraliteit in Suid-Afrika te verhoed.

Dit is juis gedurende hierdie tydperk dat Dolf van Niekerk na vore tree met vernuwende en verwikkelde jeugverhale soos Die son struikel (1961). In kenmerkend modernistiese trant word die vervaging van grense, die antiheld, modernistiese taalgebruik en die buitestander ingesluit (Van der Westhuizen 2016:394). Hieruit blyk dit dat literêre standaarde van Afrikaanse jeugverhale begin verander het, want alhoewel jeugverhale in die 1970’s goed bedoel is, het dit (net soos in die geval van Nederlandse jeugliteratuur) nie volgens die kritici aan literêre standaarde voldoen nie.

Nederlandse jeugverhaalskrywers het in die tagtigerjare van die vorige eeu begin om met literêre tegnieke te eksperimenteer en dit het verbeterde kwaliteit en kunsstyl tot gevolg gehad. Die protagonis se bestaan as individu word in Nederlandse jeugverhale beskryf en sielkundige ervarings soos liefde, seks en die dood word daarby betrek. Dit lei tot die vervaging van grense tussen jeug- en volwasseneliteratuur en het die verskyning van Nederlandse oorgangsliteratuur tot gevolg gehad. Van Hoven en Van Lierop-Debrauwer (2014:389) is van mening dat indien jeugdiges oorgangsliteratuur lees, die oorgang na volwasseneliteratuur gemakliker verloop. Dieselfde neiging is in Afrikaanse jeugverhale soos Die son struikel, Vlerkdans (1992) en Skilpoppe (1998) deur Barrie Hough, Roepman (2004) deur Jan van Tonder, BreinBliksem (2005) en Pleisters vir die dooies (2014) deur Fanie Viljoen, asook Sindikaat (2019) deur Annerle Barnard waarneembaar.

Nederlandse skrywers soos Joke van Leeuwen, Toon Tellegen en Ted van Lieshout debuteer in die 1980’s en hulle werke toon literêre gehalte in sowel jeug- as volwasseneliteratuur. Dit dien as bewys dat jeugverhale nie as ’n minderwaardige genre beskou hoef te word nie. Toon Tellegen is ook bekend vir die skryf van ultrakort diereverhale. Hierdie verhale is bykans nooit langer as twee bladsye nie en bestaan grootliks uit dialoog en oorpeinsing. Tellegen is konsekwent ten opsigte van skryfwyse en woordgebruik. Hierdie diereverhale is absurd van aard – ’n seekoei sweef byvoorbeeld in die lug en kry ’n dam as verjaardaggeskenk (Boonstra 1993:23). Tellegen se verhaal Er ging geen dag voorbij (1984) het groot opspraak verwek en was so vernuwend dat kritici nie geweet het hoe om daarop te reageer nie. Bekroonde boeke het op hierdie verhaal gevolg en Bijna iedereen kon omvallen (1994) word as Tellegen se beste werk vir lesers van alle ouderdomme gereken. Wat Afrikaanse jeugverhale betref, kom dieselfde neiging toenemend na vore dat nie net jeugdiges jeugverhale lees nie, maar ook volwasse lesers. Hierdie neiging kan aan die Harry Potter-reeks van J.K. Rowling toegeskryf word (Roux 2020:10–1). Veral vanaf die tagtigerjare word jeugliteratuur as ’n volwaardige genre in Suid-Afrika gehuldig.

Joke van Leeuwen skep buitestanderfigure met humor en speelse taalgebruik en illustrasies. Dit vind aanklank by volwassenes sowel as by die jeug. In Van Leeuwen se verhale word algemene opvattings bevraagteken (Van Duin 2018:116), en Van Hoven (1997:13) loof Van Leeuwen se kreatiwiteit en assosiasieskepping. Haar verhaal Bezoekjaren (1998) handel oor Marokkaanse leerders wat met ’n onderdrukkersgroep geassosieer word en weerspieël haar kenmerkende suggestiewe, pittige skryfstyl en humor. Hiermee gee sy te kenne dat jeuglesers uitstekend met omstrede kwessies kan omgaan mits dit vanuit persoonlike beskouing plaasvind en aandag aan literêre gehalte geskenk word.

Dit is belangrik om Nederlandse jeugliteratuur in samehang met volwasseneliteratuur te beskou, aangesien dit dieselfde neigings getoon het. Daarom is De Vries (1990:68) van mening dat daar nie rekening gehou is met die bedoelde leser nie. Dit het ’n negatiewe impak op die lees van hierdie verhale gehad, aangesien jeuglesers hulle nie hiermee kon vereenselwig nie. Teen die einde van die tagtigerjare is Nederlandse jeugverhale as genre hiervan bevry en as kunsvorm beskou (Van Lierop-Debrauwer en Ghonem-Woets 2009).

Sedert 1990 ontwikkel goeie-gehalte- Nederlandse jeugverhale vinniger (Van Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014:392). Jeugdiges se keuses en probleme word literêr in verhale van onder andere Peter van Gestel, Karlijn Stoffels (Stiefland 1997) en Lydia Rood (Anansi’s web 2000) verwoord. 

Die tagtigerjare in Suid-Afrika word veral gekenmerk deur verset (onder andere oor Afrikaans as onderrigtaal, asook sosiopolitieke omstandighede). Sensuurwette word steeds in hierdie dekade gehandhaaf, maar ten spyte daarvan sluit Afrikaanse jeugverhale sedert die tagtigerjare toenemend Suid-Afrikaanse sosiopolitieke inhoude in, alhoewel nie alle Afrikaanse jeugverhaalskrywers daaroor skryf nie, maar eerder op ander relevante temas fokus. Een Afrikaanse jeugverhaal word tog in Suid-Afrika verbied, naamlik Stanley Bekker en die boikot (1986) deur John Miles. Die rede vir die verbod daarvan was dat die teikenleser die Suid-Afrikaanse politieke kwessies daarin glo nie sou verstaan nie. Dit het Afrikaanse jeugverhaalskrywers nie ontmoedig nie en jeugverhale soos dié van Freda Linde, Rona Rupert, Elsabé Steenberg, Maretha Maartens en Barrie Hough waarin ’n mate van uitgesprokenheid voorkom, word gepubliseer (Van der Westhuizen 2016:399–400). Van der Westhuizen (2016:406) meen hierteenoor dat Afrikaanse jeugverhale waarin multikulturele kwessies ter sprake kom, as waardetoevoegend tot die sosiopolitieke veranderinge in Suid-Afrika beskou kan word. Afrikaanse jeugverhaalskrywers soos Hans du Plessis skryf reeds voor die aanvang van die demokratiese Suid-Afrika oor rasse-aangeleenthede in die skool en die groot verskil tussen ryk en arm in Suid-Afrika in die jeugverhale Disse ’n flippen stukkende wêreld dié my ou (1991) en Bakgat, en wat dan van my? (1995) wat baie goed ontvang is. Gedurende die tagtigerjare is daar volgens Van der Westhuizen (2016:405) twee verskynsels in Afrikaanse jeugverhale teenwoordig, naamlik realisme en fantasie, en die taalgebruik van skrywers het gewissel van “gestroopte” tot modernistiese taal. Fransi Phillips se jeugverhale is volgens Beukes (2005:360–2) voorbeelde van ’n samesmelting tussen fantasie en realisme; dit toon ooreenkomste met sprokies en bied kunssinnige karakters wat hulle in probleemverhoudings bevind.

In die negentigerjare van die vorige eeu volg die vervaging van grense in Afrikaanse jeugverhale en kom die ineenskakeling van rasse en kulture in karakterverhoudinge na vore. Volgens Van der Westhuizen (2016:419–20) verander aktiwiteite van jeugverhaalkarakters van sport na tegnologiese aktiwiteite, en jeugverhoudings van onskuldige pret en samesyn na die problematiek waarmee jeugdiges worstel. Betrokke jeugliteratuur wat nie huiwer om sosiopolitieke en omstrede kwessies soos geweld, seks en religie in te sluit nie, tree al meer na vore. Postmodernistiese neigings soos die bevraagtekening van sekerhede en die gebruik van onopgesmukte taal, maar steeds ryk aan taalvernuf, wat die waardering van uitgewers, onderwysers en lesers geniet het, word toenemend in jeugliteratuur opgelet. Voorts verander die tydruimtelike en gebeure in Afrikaanse jeugverhale in samehang met die geskiedenis en sien onder andere historiese jeugverhale die lig. Historiese Afrikaanse jeugverhale oor die Groot Trek en die Tweede Suid-Afrikaanse Oorlog verskyn, soos in die werke van Heléne Roux alias Lien Roux-de Jager. Hesma Nel skryf oor jeugverhoudings tydens die Groot Trek asook spannings- en natuurverhale soos die Arendskruin-reeks (1990). ’n Goeie voorbeeld van nog ’n jeugboekreeks in Afrikaans is die gewilde Reënboogrant-reeks deur Maritha Snyman.

Sterk vroulike jeugkarakters kom in Franci Greyling se verhale voor. Dié neiging stem ooreen met die wêreldwye tendens wat sy oorsprong in Amerika gehad het en ook in Nederlandse jeugverhale soos Kruistocht in Spijkerbroek (1973) teenwoordig is. Greyling se oeuvre word voorts gekenmerk deur historiese verhale en temas soos problematiese gesinsverhoudings en eietydse sosiopolitieke kwessies. Volgens Du Plessis (2005b:248–9) is Greyling se treffendste jeugverhaal Om te wag op ’n duif (1991). Swak gesinskommunikasie en gebroke huisgesinne word in Eleanor Baker se jeugverhaal Daar is spore op die maan (1991) gevind (Du Plessis 2005a:180). 

Niepolitiese temas wat in hierdie tydperk in Afrikaanse jeugverhale voorkom, is die natuur en landskappe asook die verband tussen die jeugkarakter en die natuur soos in verhale van Kowie Rossouw. Hans du Plessis skryf ook ekokritiese jeugverhale soos Verbrande paradys (2009) waarin tydruimtelike ooreenkomste na vore blyk (Van der Westhuizen 2016:407–8).

Afrikaanse jeugverhale beweeg in hierdie tydperk al hoe meer na die “eenkantkind” en die individualis as hoofkarakter. Louis Krüger (van Suid-Afrika, maar predikant in Nederland) skryf oor alleenkinders in moeilike omstandighede, soos waarneembaar in Son op die water (1989), wat ooreenstem met die Nederlandse verhale.

Nog ’n belangrike tema wat in Afrikaanse jeugverhale voorkom, is sport, soos in verhale van Marilee McCallaghan wat onder andere op liggaamlike en geestelike problematiek van die jeugwêreld fokus. Die haasvanger (1968) van Dolf van Niekerk is ’n voorbeeld van ’n Afrikaanse sportjeugverhaal wat as voorgeskrewe werk in skole behandel is. Afrikaanse avontuurverhale van De Waal Venter is gewilde jeugleesstof, en Van der Westhuizen (2016:401) beskou Venter se werk as van die beste wetenskapfiksie. Sy verhale behels realisme, fantasie, spanning en ’n komplekse sameloop van tyd en gebeure, soos in Mieg se kort en lang middag (1995).

’n Afrikaanse jeugverhaalskrywer met ’n eiesoortige stem is volgens Van der Westhuizen (2016:402) Maretha Maartens. Hierdie skrywer se jeugverhale handel veral oor jeugdiges se religieuse belewing en verhoudingskwessies, wat die Nederlandse neiging navolg. Maartens is voorts die skrywer van die eerste Afrikaanse jeugverhaal wat oor seks handel, naamlik ’n Pot vol winter (1989). Hierdie verhaal het baie kritiek ontlok, ondanks die feit dat skrywersvryheid gedurende hierdie tydperk sterk in Suid-Afrika na vore getree het.

Een van die mees grensverskuiwende jeugboeke in Afrikaans is Slinger-slinger (1997) deur François Bloemhof wat op voorhuwelikse seks asook seksuele oriëntasie fokus. Die bekende Afrikaanse jeugverhaalskrywer Barrie Hough skryf volgens Van der Westhuizen (2016:405) getrou aan die werklikheid teen ’n stedelike agtergrond oor aktuele, maar ook omstrede jeugkwessies soos ouerlike emosionele versuim, enkelouerskap, dwelmmisbruik, selfdood en jeugverhoudings. Hierdie temas word ook in die Nederlandse jeugverhale van hierdie tydvak gevind. Hough se verhale is boeiend en spanningvol van aard en sluit intertekstualiteit en wêreldliteratuur in. In die bekroonde verhaal Skilpoppe (1998) word geloof bevraagteken en word die Christelike geloof teenoor Oosterse religieë gestel. Johan de Waal se jeugverhale bevraagteken ook volgens Hambidge (1996:4) die Calvinisme en hy skryf oor gemengde verhoudings. In Derick van der Walt se bekroonde verhaal Toring van Jasmyn (2019) maak drie Afrikaanse jeugdiges (veronderstelde Christene) in Istanbul vriende met ’n Turkse Moslemseun, sy suster (wat deur kultuur en tradisies onderdruk word) en sy familie.

Ongewone gesinsamestelling en -problematiek kom in die pryswennerverhaal Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom (2014), deur Marita van der Vyver, voor.
Van der Vyver se jeugverhale is tekste waarmee heelwat hedendaagse Afrikaanse jeuglesers kan identifiseer. Probleme waarmee jeugdiges ’n stryd voer, kom in Marietjie van Rooyen se verhale na vore, byvoorbeeld eetversteurings in Die vyfletterwoord (1994). Die veerkragtigheid van jeugdiges word in Die pro (1997) deur Leon de Villiers beskryf.

’n Jeugverhaal wat die oningeligte leser meer van die Bo-Kaapse Maleiers en die Moslemgeloof in Suid-Afrika vertel, is Zulfah Otto-Sallies se Diekie van die Bo-Kaap (1997). ’n Verhaal wat beter begrip vir die waardes van inheemse plattelandse bevolkings toon, asook ’n positiewe en sensitiewe blik daarop bied, is Maritha van Aswegen (1999) se Roer jou riete, Pampas (Van der Westhuizen 2016:411).

Afrikaanse jeugverhale bevat kreatiewe Afrikaanse taalgebruik, weerspieël ryk verbeeldingskrag (vergelyk die werk van Jaco Jacobs in hierdie verband) en behels volgens Wybenga (2005:476–79) goeie skrywerskap. Van Coller (2016:766) meen hierdie kenmerke is in George Weideman se toeganklike oeuvre, byvoorbeeld in Die optog van die aftjoppers (1994), teenwoordig.

Met die aanbreek van die nuwe millennium bring internasionalisering en ander media as net die klassieke boek dramatiese veranderinge ten opsigte van die literêre landskap van jeugdiges mee. In die 21ste eeu is fantasieë wêreldwyd in jeugverhale teenwoordig. Die Harry Potter-verskynsel wat kort voor die eeuwisseling ’n aanvang geneem het, het volgens Parleviet (2014:149) grootliks tot hierdie verandering bygedra. Die verfilming van reekse soos Harry Potter, Geronimo Stilton en The hunger games kan veroorsaak dat die jeug wat die visuele bo die gedrukte woord verkies, steeds minder lees.

Nederlandse jeugboeke wat oor omstrede kwessies soos aanranding, teistering op sosiale media, anoreksie en depressie handel, bly steeds in Nederland gewild. Carry Slee en die Vlaming Dirk Bracke se verhale is egter volgens kritici liniêr, nie baie subtiel nie, besit min verhaallyne, en bevat gewoonlik ’n protagonis met konflik en ’n vriend as medekarakter om vir perspektief te sorg. Daarby is dit maklik om te lees, aangesien dit slegs een interpretasie toelaat (Joosen en Vloeberghs 2008). Verskeie Slee-titels is verfilm en sommige van haar boeke, soos Lover of loser (2006), bied interaktiewe interpretasiemoontlikhede soos om self die einde van ’n verhaal te skryf (Kamp e.a. 2019:65). Meer as twee miljoen boeke van Francine Oomen se Hoe overleef ik-reeks (ook verfilm), waarin die skrywer die internet gebruik om interaktiewe interpretasiemoontlikhede aan lesers te bied, is al verkoop (Van Hoven 2011:203). Die interaktiwiteit in die verhale stem byvoorbeeld ooreen met die neiging in Afrikaanse jeugverhale soos Pynstiller (2011) deur Fanie Viljoen, wat ook as ’n selfoonverhaal beskikbaar is, asook Thomas@rock.ster (2013) deur Carina Diedericks-Hugo wat interaktiewe skakels bied na liedjies waarna die lesers kan luister. 

Wat die voorkoms van sterk meisiekarakters in Nederlandse jeugverhale betref, bestaan daar ’n verband tussen die Hoe overleef ik-reeks deur Francine Oomen en die sterk meisiekarakters wat sedert die einde van die 20ste eeu in Amerikaanse jeugboeke voorkom. Dit is ’n nuwe neiging in Nederlandse jeugverhale. Hierdie verhale bevat ambisieuse en selfgeldende meisiekarakters wat hulle vrymoedig oor omstrede kwessies uitspreek. Die MZZL meiden-reeks deur Marion van Coolwijk is onder dié wat ook daardeur beïnvloed is. Van Hoven (2011:105–13) meen dat hierdie gewilde karaktergebonde jeugreekse aan literêre gehalte ontbreek en dat kwantiteit bo kwaliteit gestel word. Tans word Nederlandse jeugverhaalverkope volgens Ghesquière e.a. (2014:53) deur die internet, televisie en ander media negatief beïnvloed.

Nederlandse jeugboeke wat by die tydgees aansluit en omstrede kwessies insluit soos seksuele identiteit, genadedood en vlugtelingkwessies, verskyn in die nuwe millennium. Religie as tema keer terug, aangesien daar in van hierdie Nederlandse jeugverhale oor geloof geskryf word (Dane en Ghesquière 2014:83). In hierdie verhale neem jeugdiges kennis van verskillende waardesisteme – sowel uit die Christendom as uit die Islamitiese tradisie en in ’n mindere mate ander geloofsoortuigings (Hendriks 2018:53). Anders as voorheen word omstrede kwessies hoofsaaklik filosofies benader en is geloofsopvoeding nie, soos tydens die tweede ontwikkelingsfase van die jeugboek, die hooffokus nie (Dane en Ghesquière 2014:83). Hierdie neiging is ook in Afrikaanse jeugverhale soos Skilpoppe deur Barrie Hough (1998) en Toring van Jasmyn deur Derick van der Walt (2019) te bespeur. 

Verhale vir die jeug bevat tans fantasieë en dit lei daartoe dat skrywers van hierdie verhale daarvan beskuldig word dat die sosiale werklikheid nie meer deur hulle betrek word nie. Alhoewel daar in Nederlands jeugreekse oor die jeugdiges se probleme geskryf word, ontbreek dit volgens Ghesquière e.a. (2014:52) aan maatskaplik omstrede kwessies. In reaksie hierop skryf Edward van de Vendel die Slash-reeks waarin ’n jeugdige sy lewensverhaal vertel en as hoofkarakter optree (Ghesquière e.a. 2014). Omstrede onderwerpe soos anoreksie, transseksualiteit, vlugtelinge, seksuele mishandeling en verslawing word betrek, maar Nederlandse jeugverhaalskrywers waarborg steeds die literêre gehalte van hierdie verhale. Verdere Nederlandse jeugverhale van omstrede aard is die outobiografiese verhaal Gebr. (1996) deur Ted van Lieshout wat handel oor homoseksuele broers.

Alhoewel Nederlandse jeugverhale met multikulturele temas al sedert die 1990’s verskyn, soos ook die geval in Afrikaanse jeugverhale is, kom stereotipering en clichés volgens Koster (2012:42) steeds voor. Ernstiger temas word in hierdie tydperk lighartiger aangebied, in byvoorbeeld Stoffels se Marokko aan de plas (2002), waarin die hoofkarakter humorsin toon. Die afgelope tyd het daar volgens De Bruin (2005:174–5) ontwikkeling plaasgevind en is humor is nie meer die uitsondering nie en multikulturaliteit nie meer problematies nie. ’n Goeie voorbeeld hiervan is Otis (2017) deur Martijn Niemeijer. Otis woon in ’n woonstelgebou met 1 200 mense met tientalle nasionaliteite. Die etnisiteit van Otis – en dié van die ander karakters – is nie problematies nie. Hier is geen sprake van diskriminasie, assimilasie of eksklusiwiteit nie, maar die komplekse werklikheid word wel beskryf en daarom is Otis meer as net ’n avontuurverhaal oor multikulturaliteit. 

Sedert die sewentiger- en tagtigerjare het seksualiteit en homoseksualiteit alledaagse temas in Nederlandse jeugverhale geword, maar na afloop van hierdie fase waarin seks onomwonde in jeugverhale voorgekom het, volg ’n ommekeer in die negentigerjare, want ’n sielkundige verdieping kom nou na vore. Na die eeuwisseling kom seksuele identiteit veral na vore en inklusiewe denke oor LGBTI-temas raak prominent, soos in Meisje van Mars (2011) deur Anna Woltz, wat oor transgenderkwessies handel. 

Ander relevante temas wat tans in Nederlandse jeugverhale voorkom, is onder andere genadedood en selfdood, soos in die volgende verhale: Code kattenkruid: hoe mijn opa vrolijk doodging (2018) deur Jacques Vriens; Lang zal ze leven (2014) deur Koos Meinderts; Het leven zelf (2017) deur Roelof ten Napel en De dag die nooit komt (2018) deur Oliver Reps.

Volgens Stratman (2018:1) blyk daar ’n neiging te wees dat jeugverhale donker en stormagtig moet wees met min ruimte vir versoening en hoop. In Nederland kom vele jeugverhale van hierdie aard voor. In die Afrikaanse jeugliteratuur kom daar ook donker en stormagtige verhale voor soos dié deur Fanie Viljoen, maar Afrikaanse jeugverhale bevat gewoonlik hoop, alhoewel dit op ’n pynlike proses volg. ’n Treffende voorbeeld van so ’n Afrikaanse jeugverhaal is die opspraakwekkende Blou is nie ’n kleur nie (2017) deur Carin Krahtz, waarin ontstellend omstrede kwessies soos molestering, verkragting en bloedskande voorkom.

Die grens tussen Nederlandse jeug- en volwasseneliteratuur is feitlik opgehef (Van Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014:403) en wat Afrikaanse literatuur betref, is daar ’n al groter neiging dat volwassenes graag jeugverhale lees.

Na aanvanklike opvoedkundige beweegredes en aanstellerige skryfstyle is Nederlandse jeugverhale bevry van hierdie beperkinge; temas in Nederlandse volwasseneliteratuur word in jeugverhale weerspieël. Die internet en elektroniese media dra by tot ’n afname in die lees van jeugverhale in Nederland. Dit impliseer dat daar in jeugverhale sprake van stagnasie en selfs agteruitgang is wat in teenstelling is met Afrikaanse jeugverhale, aangesien Afrikaanse jeugverhale, danksy onder andere die goeie bemarking daarvan by skole, goed verkoop.

Die nuwe millennium sorg ook volgens Van der Westhuizen (2016:411–2) in Suid-Afrika vir Afrikaanse historiese en toekomsjeugverhale wat op verskeidenheid in die land fokus, asook jeugverhale wat politieke en geloofsaspekte bevraagteken en kenmerke van die postmodernisme toon. Beeldryke taal word minder gebruik, alhoewel taalbewustheid steeds in jeugverhale na vore kom. Voorts word tegnologie en vernuwende media, asook ekologie en natuurbewaring (met die neiging na die positiewe) toenemend as temas in Afrikaanse jeugverhale ingespan. 

Omstrede kwessies soos seks, geweld, politiek en religie wat aanvanklik deur die Suid-Afrikaanse sensuurraad verbied is, tree volgens Van der Westhuizen (2010:167) in hierdie periode sterker in Afrikaanse jeugverhale na vore. In Daar’s vis in die punch (2002) deur Jackie Nagtegaal word die Christelike met die esoteriese vermeng en in Die dinge van ’n kind (2000) deur Marita van der Vyver word onder andere tienerswangerskap betrek en oorlogvoering word deur jeugdige karakters bevraagteken. Hierdie skrywer se Die ongelooflike avonture van Hanna Hoekom (2002), wat ook intussen verfilm is, fokus op ongewone gesinsamestelling, seksuele oriëntasie en kunsmatige bevrugting. Die gevolge van verkragting en dwelmverslawing is temas in Tippex dit uit (2001) deur Anna-Marie Conradie.

Een van die bekendste Afrikaanse jeugverhaalskrywers, Fanie Viljoen, huiwer nie om oor omstrede kwessies te skryf nie. Die omstrede BreinBliksem (2005) sluit seks, geweld en skisofrenie in. Volgens Van der Westhuizen (2016:415–6) het Viljoen in Onderwêreld (2008) ’n verband tussen karakterisering, spannende gebeure en kubermisdaad geskep. Viljoen se magies-realistiese jeugverhaal Betower (2008) handel oor seksspeletjies, geheime, asook jeugliefde; terwyl Pleisters vir die dooies (2014) ’n psigotiese ervaring van die hoofkarakter insluit; Veldiep (2018) betrek selfskending en Brand (2019) ’n obsessie met vuur.

Nuwe temas wat in Afrikaanse jeugverhale gevind word, is onder andere misdaadtendense soos in Afkop (2016) deur Fanie Viljoen. Jan Vermeulen belig onder andere in sy verhale politieke geweld en die Waarheid-en-versoeningskommissie in Geraamtes dra nie klere nie (2000). Weggooikinders, rassepolitiek en bendegeweld is temas in Anoeschka von Meck se Vaselinetjie (ook verfilm). ’n Ongewone tema wat in die bekroonde Lien se lankstaanskoene (2008) deur Derick van der Walt na vore kom, is ’n jeugdige wat op ’n straathoek moet bedel om haarself en haar broer te onderhou, aangesien hulle ouers fisiek en geestelik afwesig vir hulle twee kinders is. 

Soos in die geval van die anoreksietema in Nederlandse jeugverhale, is onder andere gewigsverlies ’n tema in die Afrikaanse jeugverhaal Die vierletterwoord (2013) deur Nelia Engelbrecht. Bambaduze deur Derick van der Walt (2015) handel ook oor kompulsief-obsessiewe gedrag van die hoofkarakter in die vorm van motordiefstal om die verlies van ’n broer en die swak verhouding met ’n vader te versag. Boeliegedrag, ’n verskynsel wat toenemend in Suid-Afrikaanse skole toeneem, kom onder die loep in Annelie Ferreira se Chuck Norris kan deel deur nul (2014).

Wat vernuwing in Afrikaanse jeugverhale betref, gebruik die internasionaal bekroonde Jaco Jacobs kreatiewe tipografie soos krabbels, foto’s, handgeskrewe hoofstuktitels, verskillende lettertipes en kleur in paratekste wat die indruk van ’n dagboek/werkboek skep, byvoorbeeld Suurlemoen! (2007). By die gewilde Thomas@-jeugreeks deur Carina Diedericks-Hugo tree vernuwing in, aangesien sy haar lesers meer by die reeks betrek deur interaktiewe rekenaarspeletjies, internetkletskamers en -dialoog in te span. Jeugverhale uit hierdie skrywer se pen is ook as e-boeke beskikbaar. Diedericks-Hugo se jeugverhale sluit verder multikulturaliteit en feminisme in gemaklike hedendaagse tienertaal in.

Internasionalisering en ander media as net die klassieke boek het die literêre landskap van jeugdiges dramaties verander. In die 21ste eeu is fantasieë wêreldwyd oorweldigend in jeugverhale teenwoordig. Die jeug wat nie baie lees nie, word tans in hierdie tydperk deur die verfilming van jeugreekse soos Harry Potter, Geronimo Stilton en The hunger games bereik (Parleviet 2014:149).

Daar is ’n parallel tussen die Hoe overleef ik-reeks deur Francine Oomen en die sterk meisiekarakters wat in die middel van die negentigerjare in Amerika ontstaan het. Aan die begin van die 21ste eeu was boeke vir meisies in Nederland ’n nuwe neiging. Ondernemende en selfgeldende meisiekarakters wat hulle vrymoedig oor omstrede kwessies uitspreek, kom nou in jeugverhale voor. Die MZZL meiden-reeks deur Marion van Coolwijk, asook die Hoe overleef ik-reeks is daardeur beïnvloed. Hierdie karaktergebonde reekse het volgens Van Hoven (2011:105–13) egter nie literêre kwaliteit getoon nie.

Nederlandse jeugboeke wat by die tydgees aansluit en omstrede kwessies soos seksuele identiteit, genadedood, teistering op sosiale media en vlugtelingkwessies insluit, verskyn tans. Religie keer terug, aangesien jeugverhale oor geloof geskryf word (Dane en Ghesquière 2014:83). Jeugdiges neem in jeugverhale kennis van verskillende waardesisteme – sowel uit die Christendom as die Islamitiese tradisie en in ’n mindere mate uit ander geloofsoortuigings (Hendriks 2018:53). Anders as voorheen word omstrede kwessies hoofsaaklik filosofies benader en is die hooffokus nie geloofsopvoeding nie (Dane en Ghesquière 2014:83).

Suid-Afrikaners wat uit die buiteland terugkeer na Suid-Afrika, is in hierdie dekade aktueel en relevant en Anzil Kulsen se ’n Hart vol sand (2015) handel oor ’n tiener van gemengde afkoms en aanpassings. Sosiale netwerke word as een tema in Die vierletterwoord (2013) deur Nelia Engelbrecht aangewend, terwyl skoolskorsing en ’n uitsiglose toekoms in Annelie Ferreira se Tot siens, koning Arthur (2012) betrek word. Onlangse omstrede temas wat hedendaags meer na vore kom, is mensehandel, onder andere in Sweepslag (2019) deur Annerle Barnard en verdwyning van jeugdiges in Toring van Jasmyn (2019) deur Derick van der Walt. 

’n Afrikaanse jeugverhaal wat ’n vernuwende wegbreek van bogenoemde realistiese jeugverhale toon, is Stormkind (2018) deur Riana Scheepers. In hierdie verhaal word op inheemse en historiese gegewens, asook magiese realisme gefokus.

Die bogenoemde stem ooreen met Van der Westhuizen (2016) se mening dat jeugverhale se temas wêreldwyd ooreenkomste toon. Alhoewel die eerste ontwikkelingsfase van Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale nie gedurende dieselfde tyd plaasgevind het nie, stem die tweede tot vierde ontwikkelingsfases ooreen. 

Die temas wat in Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale voorkom, toon ook tydruimtelike ooreenkomste, aangesien dieselfde temas in albei tale se jeugverhale waarneembaar is. Enkele verskille ten opsigte van omstrede temas is dat genadedood nie in Afrikaanse jeugverhale te vinde is nie, omdat genadedood of selfdood met bystand nie in Suid-Afrika gewettig is nie. Temas wat aanvanklik as omstrede beskou is (en selfs in Suid-Afrika, soos onder andere gemengde verhoudings wat deur sensuurwette verbied is), is die afgelope paar dekades om ’n verskeidenheid redes in albei tale se jeugverhale sonder huiwering as temas aangewend. Heelwat van hierdie omstrede jeugverhale is bekroon, wat daarop dui dat die samelewing sowel as jeuglesers in hierdie bepaalde tydruimte nie van omstrede kwessies wegskram nie.

Uit die bostaande bespreking wil dit voorkom asof Afrikaanse jeugverhale tans in Suid-Afrika gelees word en dat dit goed verkoop, terwyl dit nie in Nederland die geval is nie.

4.4.3 Nuutste neigings in en vooruitskouings van Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale

Die nuutste neigings ten opsigte van Afrikaanse jeugverhale is dat:

  • publikasies nie meer deur die staat ondersteun word nie (behalwe voorgeskrewe werke)
  • talle skoolbiblioteke na 1994 in Suid-Afrika gesluit is
  • min navorsing oor Afrikaanse jeugliteratuur onderneem word
  • die ANC-taalbeleid Engels as voorkeurtaal in Suid-Afrika bevorder
    (Hart 2002:29; Kannemeyer 2005:543–51, 563; Venter 2006:3–4; Oosthuizen 2010:58).

Die opbloei van Afrikaanse jeugverhale gedurende die eerste twee dekades van die nuwe millennium in Suid-Afrika kan toegeskryf word aan:

  • sosiopolitieke veranderinge in Suid-Afrika
  • ’n nuwe evalueringsbenadering volgens die Nederlandse “Kinderjury”-model
  • die wegdoen van sensuur, morele lesse en gewetenswroeging in Afrikaanse jeugverhale
  • die goeie kwaliteit van jeugboeke
  • die leerdergesentreerde letterkunde-onderrig-benadering
  • die polisistemiese benadering wat samewerking in alle fasette (produksie, verspreiding, mediëring en resepsie) van jeugboeke behels
  • die bemarking van jeugboeke en die teenwoordigheid van die skrywers daarvan by skole
  • jeugverhaalskrywers wat hulle van internasionale neigings vergewis (Van der Walt 1992:24–6; Verwey 1992:24–6; Diedericks-Hugo 2008; Oosthuizen 2010:63). 

Daarteenoor blyk die teenoorgestelde in Nederland die geval te wees. Verskeie tydskrifte oor jeugliteratuur bestaan nie meer nie (De Jong 2012). Alhoewel vele leesbevorderingsinisiatiewe in Nederland bestaan, soos onder ander jeugdiges wat jeugliteratuur beoordeel, leesuitdagingsprojekte waaraan bekende Nederlanders deelneem en multimediaprogramme, bly lees vir die meeste jeugdiges slegs ’n skoolverpligting (Kamp e.a. 2019:118–20, 130–3). Ondanks die uitstekende aanbod van jeugliteratuur word min gelees en word die relevansie van jeugliteratuur nie bespreek nie. Ghesquière e.a. (2014:55) bespiegel of jeugliteratuur nog met ander media kan meeding en of jeugdiges nog tyd het om te lees. Vergelykende navorsing toon dat hierdie bespiegelinge van genoemde skrywers wel kommerwekkend is, aangesien leesgenot heeltemal afwesig by Nederlandse jeugdiges is (Gubbels, Van Langen, Maassen en Meelissen 2019:34). Die Ministerie van Onderwys het daarom besluit om ’n leesveldtog van stapel te stuur om leesmotivering en -genot te stimuleer. Hierdie veldtog moet middel 2020 gereed wees (VO-raad 2019). In Suid-Afrika bestaan daar soortgelyke strategieë en veldtogte, soos die National Reading Strategy (DBO 2008) en die Read to Lead-veldtog (DBO 2014). 

Temas wat steeds in die nuwe millennium in Afrikaanse jeugverhale gewild bly, is avontuurverhale wat in ’n Suid-Afrikaanse verband afspeel; gesins- en vriendskapsverhoudings tussen verskillende groepe; interaksie met die natuur; en die Suid-Afrikaanse inklusiwiteit, diversiteit en interkulturaliteit (onder andere die wegbeweeg van die tradisionele Westerse kanon) (Jacobs 2008; Du Plessis 2008); verhale waarin volgehoue hoop voorkom en die wens vir ’n vreedsame lewe en lewenswyse verwoord word. Verdere volgehoue neigings is verhale waarin mooi eienskappe soos lojaliteit, respek en dapperheid sterk na vore kom (Van der Westhuizen (2016:418–20).

In Suid-Afrika is daar skrywers, onder andere Nelia Engelbrecht en Theresa van Baalen, wat fantasieverhale in Afrikaans skryf, terwyl in Nederland baie vertaalde fantasiereekse bemark word, soos die grafiese romans van Andy Griffiths en Ted Denton (Kamp e.a. 2019:66). Heelwat vertaalde werke binne die klassieke verhalende prosa verskyn, soos dié van die uiters invloedryke skrywer John Green (Van Hoven en Van Lierop-Debrauwer 2014:398). Die jeugroman Een weeffout in onze sterren (2012), ’n vertaling van Green se The fault in our stars, was buitengewoon gewild, veral ook as gevolg van die verfilming daarvan. 

Die 21ste-eeuse globalisering en elektroniese tegnologie bied massas ongefiltreerde inligting aan die jeug en hierdie neigings word duidelik in Afrikaanse jeugverhale weerspieël. Tegnologie vorm daarom toenemend belangrike temas in jeugverhale; dit word in intriges betrek; taalgebruik spreek daarvan en dit speel selfs ’n rol in karakterbeelding. Dit is in Afrikaanse én Nederlandse jeugboeke die geval (Lammes 2014:487–8; Van der Westhuizen 2016:418).

Wat die aanwending van tegnologie in Afrikaanse jeugverhale betref, lewer Suid-Afrikaanse uitgewers belangrike bydraes tot vernuwing en die bevordering van jeugverhale: Jeugverhale word as e-boeke beskikbaar gestel; QR-kodes word aangewend om onder andere e-speletjies te speel wat op jeugboeke betrekking het (byvoorbeeld Thomas@rock.ster.net deur Carina Diedericks-Hugo, 2013). Interaktiewe jeugromans kan gratis op selfone en op Facebook afgelaai word, soos verhale van Jaco Jacobs en Fanie Viljoen. Verdere 21ste-eeuse tegnologiese neigings is iPad-toepassings, aanlyn dagboeke van jeugverhaalskrywers en selfs Facebook-bladsye van karakters in jeugboeke wat gevolg kan word, onder andere die verhale van Martie Preller, Fanie Viljoen en Jaco Jacobs (Van der Westhuizen 2016:418).

In Nederland blyk dieselfde tendense, soos e-boeke, oudioboeke, asook speletjies en toepassings oor die jeugverhale (Kamp e.a. 2019:80). Lammes (2014) merk op dat verskeie skrywers, soos Nic Balthazar, Ans Wiechmann en Rob Visser, elemente van speletjies invoeg. Soms raak die fantasiewêreld van ’n speletjie sodanig geïntegreerd in die lewe van die protagonis dat die grens tussen fiksie en werklikheid verdwyn (Lammes 2014:487–8). 

Snyman (2006:145–79) toon in ’n ondersoek dat die Afrikaanse jeug minder lees, maar Greyling (2007:144–61) voorspel dat die elektroniese era (binne die postmodernistiese literêre neigings) jeugverhale steeds meer gaan beïnvloed in ’n multimedia-omgewing. Greyling voorspel eerstens dat die digitale era tot die vermenging van genres en kodes aanleiding gee met die gevolg dat grense vervaag. Sy voorspel tweedens dat die 21ste-eeuse jeugverhale toenemende visuele stimulasie, veelstemmigheid en hibridisering gaan insluit. 

Visuele stimulasie en hibridisering het bekende verskynsels in Nederlandse jeugliteratuur geword. Die toename in die gebruik van visuele beelde dra daartoe by dat prenteboeke ’n genre vir alle ouderdomme geword het (Beckett 2012; Kamp e.a. 2019:89). Marit Törnqvist het dit duidelik bewys met Wat niemand had verwacht in 2009 (De Jong 2010:73).

Nederlandse jeugverhaalskrywers fokus na 2000 op niefiksie (Ghonem-Woets 2014:199). Annet Huizing skryf ’n insiggewende boek oor die Nederlandse regstaat, De zweetvoetenman (2017), wat uitstekend ontvang is. Bibi Dumon Tak oorskry genres met Laat een boodschap achter in het zand (2018), aangesien sy niefiksie in poësievorm omskep. Op humoristiese wyse verwys sy na gewilde televisieprogramme en klassieke Nederlandse jeugliteratuur. Die oorspronklike en betekenisvolle illustrasies deur Annemarie van Haeringen versterk die teks (Kamp e.a. 67–8). Hopelik sal daar in die toekoms vir hierdie veelstemmige literatuur ’n groter leserspubliek wees. 

Dit kan vir voornemende taalonderwysers waardetoevoegend wees om te weet dat:

  • daar nie voor die 1950’s spesifiek vir die jeug literatuur geskryf is nie en dat daar van die jeug verwag is om volwasseneliteratuur te lees waarvoor hulle nie ontvanklik was nie
  • jeugverhale wat later wel verskyn het, uit konvensionele, moralistiese verhale met sedelesse en ’n sterk religieuse trant bestaan het
  • jeugverhale aanvanklik nie vir die genot van die lesers geskryf is nie, maar om op te voed en dat kwantiteit toe belangriker as kwaliteit was
  • jeugverhale nie noodwendig die realiteite van die sosiopolitieke milieu weerspieël het nie en in baie gevalle idealisties en idillies van aard was
  • Afrikaanse jeugverhale onderhewig was aan sensuurwette wat skrywersvryheid aan bande gelê het en sekere temas as gevolg van die toepassing van die angsteorie in jeugverhale vermy moes word
  • jeugverhale deur verskillende tydgleuwe waarin sosiopolitieke faktore ’n rol gespeel het, beïnvloed is
  • sekere skrywers en sekere verhale in bepaalde tydgleuwe van belang geag word
  • Afrikaanse jeugverhale eers teen die laaste dekades van die vorige eeu werklik tot hulle reg gekom het, aangesien dit vir die jeug geskryf is, sosiopolitieke werklikhede betrek het, gewaag het om kwessies wat deur sommige groeperinge as omstrede beskou is, in te sluit en die katarsisteorie toe te pas.


5. Riglyne vir die mediëring van omstrede kwessies in jeugverhale

In verskillende onderwysomgewings behoort leerders toegerus te word om morele keuses uit te oefen ter bevordering van naasteliefde en goeie konflikhantering en om eenheid in verskeidenheid na te streef. In die onderrig van omstrede jeugverhale behoort ’n klem op goeie kommunikasie, soos onderhandelings- en konflikhanteringsvaardighede, deel van alle skoolkurrikula te vorm. 

Volgens Cart (2008:1–4) bied jeugverhale eerstens vir die jeugdige die geleentheid om te weet hy is deel van ’n groter gemeenskap. Tweedens konfronteer jeugverhale jeugdige lesers met die probleme van die volwassenewêreld. Derdens bemagtig dit jeugdiges om rolmodelle te vind, om sin te maak van die werklikheid waarin hy verkeer, om ’n persoonlike lewensfilosofie te ontwikkel, om tussen reg en verkeerd te onderskei en om ’n verantwoordelikheidsin te kweek. Short e.a. (2015:8–9) stem saam dat jeugverhale sosiale en emosionele voordele vir jeugdige lesers inhou, onder andere ontvlugting van die harde werklikheid en persoonlike probleme, kritiese oorwegings en om uiteindelik eie morele waardes te vestig. Coats (2011:315) reken dat jeugverhale die jeugdige se denkpatrone, uitdrukkingswyses, asook moraliteit beïnvloed. Uit bogenoemde uitsprake kan afgelei word hoe belangrik dit is om ook jeugverhale van omstrede aard vir jeugdiges voor te skryf.

Alhoewel die historiografiese beskrywing van omstrede jeugverhale vir die voornemende Nederlandse en Afrikaanse taalonderwyser nuttige en verrykende agtergrondkennis bied, het uit die ondersoek ook praktiese riglyne vir die mediëring van omstrede kwessies in jeugverhale vir die voornemende sowel as praktiserende taalonderwyser uitgekristalliseer. Dit hou verband met die samewerkingsooreenkoms tussen die Nederlandse Taalunie en die Afrikaanse Taalraad wat op 30 Januarie 2020 gesluit is om, waar moontlik, vergelykbare aktiwiteite en inisiatiewe aan beide kante op mekaar af te stem, kommunikasie te verbeter, en hulpbronne, kundigheid en ervaring beskikbaar te stel en te deel (Bennis en Steenkamp 2020). 

Taalonderwysers bevind hulle wêreldwyd in verskillende onderwyskontekste wat toenemend multikulturaliteit insluit. Hierdie aspek verg volgens die Handves vir Menseregte (DBO 2006:5) begrip van maatskaplike, filosofiese, psigologiese, historiese en politieke kennis van die beginsels, waardes en oortuigings van die vernaamste kulture en religieë in ’n bepaalde onderwyskonteks. Taalonderwysers behoort daarom, in die onderrig van jeugverhale waarin omstrede kwessies voorkom, ’n respekvolle, etiese houding en demokratiese verantwoordelikheid teenoor leerders te toon (Steyn, 2005:17).

Teen die agtergrond van hierdie ondersoek wat Nederlandse en Afrikaanse jeugverhale met omstrede kwessies as inhoud insluit, word vervolgens algemene riglyne vir die mediëring daarvan vir die taalonderwyser aangebied.

In die keuse van jeugverhale waarin omstrede kwessies voorkom, moet die taalonderwyser daarteen waak om net jeugverhale sonder omstrede kwessies te bespreek omdat dit ’n “veiliger” keuse is. In die werklikheid word jeuglesers aan omstrede aangeleenthede blootgestel en gaan hulle verhale waarin omstrede kwessies voorkom, moontlik selfstandig lees (vergelyk Opsomming).

Dit is belangrik om die skoolbestuurspan, onderwysers en ouers/voogde in te lig oor moontlike omstrede onderwerpe wat in jeugverhale in die taalklaskamer bespreek kan word. Moedig in hierdie verband ouers/voogde aan om gesprekke met hulle kinders oor die betrokke omstrede onderwerpe wat in jeugverhale voorkom te voer.

Die waardes van die portuurgroep en dié van die ouerhuis kan verskil en die leerders in die jeugdige fase is besig met identiteits- en etiese ontwikkeling wat hulle moraliteitsontwikkeling beïnvloed (Kroon 2014:20; Boom en Olthof 1994:45). Die taalonderwyser moet deeglik bewus daarvan wees dat in ’n uiteenlopende samelewing, en derhalwe in ’n klas waarin sosiokulturele verskeidenheid voorkom, leerders se begrip van moraliteit van persoon tot persoon sal verskil. Die taalonderwyser behoort begrip en integriteit daarvoor te toon en insig daarin te bewys om sodoende ook ’n morele voorbeeld aan die leerders te stel.

Schram en Hakemulder (1994), Hakemulder (2000) en Van den Bossche en Klomberg 2020) stel voor dat jeuglesers die geleentheid gegun behoort te word om volgens teksgerigte gesprekke in die klaskamer insig in karakters en die gevolge van hulle handelinge te verwerf. Die taalonderwyser behoort eerstens die teks en karakters (hulle konflik, hulle standpunte, hulle reaksies op morele kwessies en die gevolge daarvan) te bespreek. Tweedens kom leerders se eie oordeel oor reg en verkeerd ter sprake, asook hulle empatie, al dan nie, met ’n karakter se standpunte en optrede. In die derde plek kan die leerders aan die hand van hierdie lesergerigte benadering hulle eie menings verskaf. 

Omstrede kwessies in jeugverhale behoort moedig in ’n ondersteunende en beheerde klaskameromgewing, waarin leerders veilig en geborge voel, aangepak te word. Die taalonderwyser moet sorg vir vrymoedige gesprekke en ’n bereidwilligheid by leerders skep om op ’n respekvolle en empatiese wyse sonder vooroordele na mekaar te luister. Binne hierdie omgewing behoort leerders sonder oordeel aan sensitiewe gesprekke en begeleide groepbesprekings wat op hulle van toepassing is, te kan deelneem.

Die taalonderwyser word sterk aangeraai om sy/haar literatuuronderrigvaardighede om jeugverhale met omstrede kwessies in die klas te medieer, te verbeter. Die Suid-Afrikaanse KABV (DBO 2011:12) stel as onderrigbenadering tot letterkunde voor dat die onderwyser soveel as moontlik van die voorgeskrewe teks, sonder enige onderbreking van ander aktiwiteite, in die klas behoort te lees. Hierdie begeleide lees van voorgeskrewe werke, veral ook as die verhale omstrede kwessies bevat, sal eerstens help dat die leerders die elementêre betekenisvlak van die teks verstaan, en tweedens skep dit vir die taalonderwyser die geleentheid om genoemde kwessies te medieer. Sommige leerders sal hierdie tipe tekste sonder enige ondersteuning kan lees; die onderwyser moet hierdie selfgerigte lees sterk aanmoedig. Wanneer sukkelende lesers egter met die korrekte leesstrategieë toegerus word, kan hulle moontlik later ook hierdie verhale selfgerig lees (vergelyk Opsomming en paragraaf 1). Deur oorsake, gevolge en moontlike oplossings vir die kwessies (onder andere eetversteurings, selfdood, selfskending, molestering en verkragting) te bespreek, kan daar van begeleide lees na selfgerigte lees beweeg word. Op hierdie wyse kan die jeugdige kreatief, krities en probleemoplossend ingestel word.

Jeugdige lesers kan bemagtig word met leesvaardighede soos leidrade, kontekstuele merkers en leesstrategieë om betekenis en die boodskap uit ’n jeugverhaal van omstrede aard af te lei. Leidrade waarmee ’n verhaal ontsluit kan word, sluit volgens Burger (2018) onder andere die titel, motto’s/epigrawe, proloog, openingsinne, karakterisering, slotsinne en die strukturering van die verhaal in. Burger (2018) is voorts van mening dat ’n skrywer beïnvloed word deur die konteks waarbinne hy/sy leef. Verder kan leesstrategieë jeugdiges help om selfgerigte, kritiese lesers te word sonder dat bepaalde moraliteit afgedwing word. Leesstrategieë wat in die KABV (DBO 2011) voorgeskryf word om betekenis uit ’n teks te konstrueer, is onder andere vlug- en soeklees, aktivering van leerders se vorige kennis (byvoorbeeld oor ’n bepaalde omstrede kwessie), voorspelling, visualisering, vraagstelling, afleidings, die identifisering van hoof- en ondersteunende gedagtes, opsomming, sintesevorming, monitering van begrip en evaluering. Alhoewel praktiserende taalonderwysers onder groot werksdruk as gevolg van ’n oorbelaaide kurrikulum verkeer, is ’n moontlikheid om as vakgroep ’n skedule uit te werk oor watter leidrade, kontekstuele merkers en leesstrategieë in watter graad ontwikkel kan word om omstrede kwessies in stygende volgorde van moeilikheidsgraad van graad 8 tot 12 te medieer.

Tydens die klasbespreking van omstrede kwessies in jeugverhale kan leerders se voorkennis aangaande hierdie kwessies eerstens op ’n sensitiewe wyse geaktiveer word, byvoorbeeld deur ’n gesprek oor onder andere egskeiding of alkoholmisbruik te ontlok. Tweedens behoort die leerders se emosionele welsyn voortdurend geëvalueer te word, aangesien daar moontlik leerders kan wees wat hulle in gebroke huisgesinne bevind of wie se ouer(s) alkoholafhanklik kan wees. In die mediëring van omstrede kwessies in jeugverhale kan leerders moontlik wisselende emosionele gemoedstoestande beleef, aangesien dit persoonlik tot hulle kan spreek. Daarom moet die onderwyser teen die uitsondering van leerders wat self met hierdie omstrede kwessies worstel, waak. Sosiale omgang, respek en aanvaarding van binne en buite die portuurgroep is vir die jeugdige belangrik. 

Die taalonderwyser moet te alle tye etiese riglyne in die klaskamer handhaaf wanneer omstrede kwessies in jeugverhale met jeuglesers bespreek word, aangesien dit in multikulturele klasgroepe sensitief van aard kan wees en tot verleentheid aanleiding kan gee. Begeleiding in die oorweging van etiese en morele vraagstukke sonder om enige sedelesse te leer, behoort verskaf te word.

In die mediëring van omstrede jeugverhale is die rol van die taalonderwyser as navorser ook belangrik. Deeglike navorsing oor verskillende uitgangspunte ten opsigte van die omstrede kwessies is noodsaaklik vir die sinvolle hantering daarvan, byvoorbeeld deur leerders navorsing te laat doen oor die verskillende sieninge aangaande onder andere genadedood of die beëindiging van ’n swangerskap.

Dit is van belang dat die taalonderwyser objektief bly en hom/haar van eie menings weerhou. Onderwysers kan hulle moontlik daaraan skuldig maak dat hulle aan bepaalde uitgangspunte en oortuigings voorkeur gee en dit onbewustelik aan leerders as implisiete kurrikulum oordra.

Dit is ’n goeie wenk om terugvoer oor omstrede leesstof mondelings, skriftelik en selfs anoniem te hanteer en leerders aan te moedig om onduidelikhede en vrae rakende die omstrede kwessies neer te skryf. Dit kan in ’n algemene klasgesprek aangeraak word sonder om die vertroue tussen onderwyser en leerder te skend. Leerders behoort toegelaat te word om hulle eie menings vrymoedig te motiveer; dit kan in begeleide klasbesprekings, groepe of pare geskied. Die taalonderwyser moet in ag neem dat jeugdiges se abstrakte denkvermoë hulle in staat sal stel om nou meer krities te begin redeneer oor sake wat hulle vroeër bloot net aanvaar het. Die taalklas waarin leerders toegelaat word om in ’n geborge atmosfeer krities oor omstrede kwessies te dink en te redeneer, bied ’n ruimte waarin moraliteit ontwikkel kan word.


6. Slotopmerkings 

Binne ’n veilige taalklasomgewing behoort die taalonderwyser nie te huiwer om omstrede kwessies binne jeugliteratuur te medieer nie, aangesien hierdie kwessies wêreldwyd toenemend in jeugliteratuur voorkom en jeugdige lesers onvermydelik daaraan blootgestel word. Die belangrike rol van die taalonderwyser as medieerder kan ’n dieper omvang aan die onderwys verleen, aangesien jeugdige lesers voorberei word om beter en meer meelewende burgers in ’n diverse samelewing te wees.



Anker, J. 2011. Fanie Viljoen se Onderwêreld as voorbeeld van magstryd in die jeugroman. LitNet Akademies, 8(3).

Ankersmit, F. 2008. Historiography. In Herman, Jahn en Ryan (reds.) 2008. 

Bakker, N., J. Noordman en M. Rietveld-van Wingerden. 2010. Vijf eeuwen opvoeden in Nederland. Idee en praktijk 1500–2000. Assen: Van Gorcum.

Baudoin, T. 1983. Het probleem van het probleemboek. Over de moeizame pubertijd van de jeugdliteratuur. Bzzlletin, 107:26–32.

Beckett, S.L. 2012. Crossover picture books. A genre for all ages. Londen: Taylor & Amp; Francis Ltd. 

Beers, G.K. 2003. When kids can’t read: What teachers can do. Portsmouth, NH: Heinemann. 

Bennis, H. en C. Steenkamp. 2020. Taalunie en Afrikaanse Taalraad onderteken ooreenkoms om Nederlands en Afrikaans te bevorder. https://www.afrikaansetaalraad.co.za/taalunie-en-afrikaanse-taalraad-onderteken-ooreenkoms-om-nederlands-en-afrikaans-te-bevorder (18 Junie 2020 geraadpleeg).

Berliner, D.C. en R.C. Calfee (reds.). 1996. Handbook of educational psychology. New York: Macmillan.

Bertens, T. (red.). 2003. Recht en religie. Nijmegen: Ars Aequi.

Beukes M. 2005. Franci Phillips. In Wybenga en Snyman (reds.). 2005.

Bohart, A.C. 1980. Toward a cognitive theory of catharsis. Psychotherapy Theory Research and Practice, 17(2):192–201. 

Boom, J. en T. Olthof. 1994. Kohlbergs theorie over de ontogenese van rechtvaardigheidsoordelen. In Brugman en Olthof 1994.

Boonstra, B. 1993. Een dier denkt wat af. Literatuur zonder leeftijd, 28(7):23–8. 

—. 1999. Zo goed als klassiek. De 100 mooiste jeugdboeken van de laatste 50 jaar volgens Bregje Boonstra. Amsterdam: Zirkoon. 

Boshoff, W.J. 2011. ’n Ondersoek na ’n gemeenskapsgebaseerde kurrikulum om die indiensneembaarheid van matrikulante te verhoog. PhD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Botha, M.E. 2007. Metaphor and its moorings. Bern: Peter Lang.

Bourke, V.J. 1968. History of ethics. New York: Doubleday.

Brugman, D. en T. Olthof. 1994. Het ontstaan van moreel besef. Cognitie, emotie en gedrag. Lisse: Swets en Zeitlinger B.V.

Burger, W. 2018. Die wêreld van die storie. Pretoria: Van Schaik Uitgewers. 

Cart, M. 2008. The value of young adult literature. Adopted by YALSA’s (Young Adult Library Services Association) Board of Directors. http://www.ala.org/yalsa/guidelines/whitepapers/yalit (11 April 2019 geraadpleeg).

Cense, M. en E. Dalmijn. 2016. In één klap volwassen: Over tienerzwangerschap. Utrecht: Rutgers. 

Cliteur, P.B., A.T. van Deursen, C.J. Klop, G.G. de Kruijf en B. van Stokkom. 1996. Cultuur, politiek en christelijke traditie. Nijkerk: Callenbach.

Cloete, T.T. (red.). 1992. Literêre terme en teorieë. Pretoria: HAUM-Literêr.

Coats, K. 2011. Young adult literature. In Wolf, Coats, Enciso en Jenkins (reds.) 2011. 

Collins, C.J. 1996. Finding the way: Morality and young adult literature. In Vandegrift (red.) 1996. 

Dane, J. en R. Ghesquière. 2014. Waar is God gebleven? Filosofische en religieuze kinderliteratuur. In Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer (reds.) 2014.

Dasberg, L. 1975. Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel. Meppel: Boom.

DBO (Departement van Basiese Onderwys). 2006. Handves van Menseregte. Pretoria: Staatsdrukkery.

—. 2008. National Reading Strategy. Pretoria: Staatsdrukkery.

—. 2011. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Pretoria: Staatsdrukkery.

—. 2014. Read to Lead Campaign. Pretoria: Staatsdrukkery. 

De Bruin, J. 2005. Multicultureel drama? Populair Nederlands televisiedrama, jeugd en etniciteit. Amsterdam: Otto Cramwinkel.

De Jong, J. 2010. Gezien worden doet opleven. Liter, 13(60):72–3.

—. 2012. Teloorgang van het tijdschrift over jeugdliteratuur. Reformatorisch Dagblad, 13 Desember.

De Jong, M. en H. Nelis. 2018. Help. Onze school is gekleurd! De toekomst van Nederland begint in het onderwijs. Amsterdam: Nijgh en Van Ditmar.

De Jong, M. en J. Onstenk. 2019. De school als leefwereld: Diversiteit en inclusie. In Hermes, Van Goor en De Jong 2019.

De Kruijff, G.G. 1996. Naar een seculiere verbondsvernieuwing. In Cliteur, Van Deursen, Klop, De Kruijf en Van Stokkom (reds.) 1996.

De Sterck, M. 1997. Een vaste stek? De adolescentenroman tussen Nijntje en Nabokov. In Van Lierop-Debrauwer, Peters en De Vries (reds.) 1997.

De Villiers, D.E. 1999. Die NG Kerk en die oorgang na ’n nuwe Suid-Afrika. Skrif en Kerk, 20(1):15–38.

De Vries, A. 1989. Wat heten goede kinderboeken? Opvattingen over kinderliteratuur in Nederland sinds 1880. Amsterdam: Querido.

—. 1990. Het verdwijnende kinderboek. Opvattingen over jeugdliteratuur na 1980. Leesgoed, 17(2):64–68.

DiCicco, M. en P. Taylor-Greathouse. 2014. The moral of the story: Young adult authors speak on morality, obligation, and age appropriateness. English Journal, 103(5):75–80.

Diedericks-Hugo, C. 2008. Gesprek met Carina Diedericks-Hugo op 28 Mei 2008 op Stellenbosch. Ongepubliseerde onderhoud.

Dieleman, A. 2019. Een brede blik op jongeren. In Hermes, Van Goor en De Jong (2019).

Dirksen J. 1999. Morrelen aan de moraal – over literatuuronderwijs en ethiek. Tsjip/Letteren, 9(1):19–23.

Dodge, B., T.G. Sandfort, W.L. Yarber en J. de Wit. 2005. Sexual health among male college students in the United States and the Netherlands. American Journal of Health Behavior, 29(2):172–82.

Donelson, K.L. en A.P. Nilsen. 1980. Literature for today’s young adults. Arizona: Pearson. 

Du Plessis, E. 2017. Die essensie van morele waardes in die konteks van ’n parallelmediumskool. Tydskrif vir Christelike Wetenskap, 1ste kwartaal, ble. 175–97.

Du Plessis, E. en P. Marais. 2017. Versoening tussen leerders: Is parallelmediumskole die antwoord op die rassismeprobleem? Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 57(2):614–26.

Du Plessis, M. 2008. E-pos-korrespondensie met Miemie du Plessis. Ongepubliseerde kommunikasie. 

e.CKE. 2013. Elektroniese Christelike kernensiklopedie. http://cke.christians.co.za/gereformeerde-ekumeniese-raad-ger (9 Maart 2020 geraadpleeg).

Eiselin, J. 2002. Tonke Dragt. In Van Delft, Storm en Vermeulen (reds.) 2002. 

Fokkema, D. 1995. Why literary historiography? http://www.cervantesvirtual.com/descargaPdf/why-literary-historiography-0 (11 Mei 2020 geraadpleeg). 

Fokkema, D. en H. Bertens (reds.). 1997. International Postmoderism. Theory and Literary Practice. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Fritz, M.J. en E.S. van der Westhuizen. 2010. Omstrede kwessies en teksinterne korrektiewe in Skilpoppe van Barrie Hough. Literator, 31(2):163–82.

Gerrits, E. 2019. Het succes van Queerboeken. Lezen, 14(2):26. 

Ghesquière, R. 2009. Het verschijnsel jeugdliteratuur. Leuven: Acco. 

Ghesquière R., V. Joosen en H. van Lierop-Debrauwer. 2014. Inleiding. Geschiedenis van de jeugdliteratuur in vogelvlucht. In Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer (reds.) 2014. 

Ghesquière R., V. Joosen en H. van Lierop-Debrauwer (reds.). 2014. Een land van waan en wijs. Geschiedenis van de Nederlandse jeugdliteratuur. Amsterdam, Antwerpen: Atlas Contact.

Ghonem-Woets, K. 2014. De wereld binnen handbereik. Informatieve jeugdliteratuur. In Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer (reds.) 2014.

Giliomee, H. en B. Mbenga. 2014. Nuwe geskiedenis van Suid-Afrika. Kaapstad: Tafelberg. 

Goeman-Van Randen, W. 1973. Over gouden griffels en andere boeken. Leeuwarder courant, 27 Oktober, bl. 10.

Greyling, F. 2007. Die baie lewens van Balkie: tegnologie, kinderliteratuur, grense, hibridisering. Stilet, XIX(2):144–61.

Grimmith. 1973. What can I do in RE?. Great Wakering: Mayhew-McCrimmon. 

Groenendijk, L.F. en J. Steutel. 2004. Analytisch filosoferen over opvoeding en onderwijs. Amsterdam: SWP. 

Gubbels, J., A. van Langen, N. Maassen en M. Meelissen. 2019. Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.

Hakemulder F. 2000. The moral laboratory. Experiments examining the effects of reading literature on social perception and moral self-concept. Amsterdam: John Benjamins Publishing Co. 

Hart. G. 2002. The African Renaissance and children’s literature: Is South African libarianship abdicating its role? South African Journal of Library and Information Science 68(1):29–38.

HAT (Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal). 2015. 6de uitgawe. Kaapstad: Pearson.

Hendriks, I. 2018. Kinderboeken als spiegel en moreel kompas. Over de morele functie van jeugdliteratuur. Literatuur Zonder Leeftijd, 32(105):46–60.

Henrard, K. 2001. The accommodation of religious diversity in South Africa against the background of the centrality of the equality principle in the new constitutional dispensation. Journal of African Law, 45(1):51–72.

Herman, D., M. Jahn en M. Ryan (reds.). 2008. Routledge encyclopedia of narrative theory. New York: Routledge.

Hermes, J., R. van Goor en M. de Jong. 2019. Leefwerelden van jongeren. Thuis, school, cultuur, digitale cultuur. Bussum: Coutinho.

Jacobs, J. 2008. E-pos-korrespondensie met Jaco Jacobs. Ongepubliseerde kommunikasie.

Jansen, T., F. Ruiter en J. Hakemulder. 1994. De lezer als burger. Over literatuur en ethiek. Kampen: Kok Agora.

Johnson, L.B. 1965. Commencement address at Howard University: “To fulfill these rights”. https://teachingamericanhistory.org/library/document/commencement-address-at-howard-university-to-fulfill-these-rights (9 Maart 2020 geraadpleeg).

Joosen, V. en K. Vloeberghs. 2008. Uitgelezen jeugdliteratuur. Ontmoetingen tussen traditie en vernieuwing. Leuven: Lannoo Campus.

Joubert, M.M. 2001. Die leesbelangstelling en leesgewoontes van Afrikaanssprekende tienderjariges in Pretoria. MInf-verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika, Pretoria. 

Kamp, I., J. de Jong-Slagman en P. van Duijvenboden. 2019. Jeugdliteratuur en didactiek. Handboek voor vo en mbo. Bussum: Coutinho.

Kannemeyer, J.C. 2005. Die Afrikaanse literatuur 1952–2004. Kaapstad: Human & Rousseau. 

Kaplan, J.S. 2005. Young adult literature in the 21st century: Moving beyond traditional constraints and conventions. ALAN Review, 32(2):11–8. 

Kennedy, J. 2006. Nederland als het meest progressieve land ter wereld. In Van Noort en Wiche (reds.) 2006. 

Kester, J. 2019. Meerderheid voor afschaffen religieus onderwijs. https://eenvandaag.avrotros.nl/panels/opiniepanel/alle-uitslagen/item/meerderheid-voor-afschaffen-religieus-onderwijs (24 April 2019 geraadpleeg).

Kohlberg, L. 1958. Development of moral character and moral ideology. Chicago: Universiteit van Chicago.

Koster, D. 2012. Zwart op wit. De representatie van allochtonen in multiculturele jeugdliteratuur. Literatuur zonder leeftijd, 26(87):24–43.

Kripalani, K. (red.). 1958. All men are brothers: Life and thoughts of Mahatma Gandhi as told in his own words. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000071082
(9 Maart 2019 geraadpleeg). 

Kroon, T. 2014. De morele intuïtie van kinderen. Respect en verantwoordelijkheid, vrijheid en geweten. Amsterdam: SWP.

Kruger, B.J. 2001. Die rol van die eie ouer in die hersaamgestelde gesin. PhD-proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika. http://uir.unisa.ac.za/bitstream/handle/10500/18467/thesis_kruger_bj.pdf?sequence=1&isAllowed=y (12 April 2019 geraadpleeg).

Kruger, J. 2013. Geen plek vir rassisme in ons samelewing. Sentrum vir Grondwetlike Regte. http://www.cfcr.org.za/index.php/afr/nuus/225-a-fair-ruling-balancing-the-rights-of-school-governing-bodies-and-heads-of-department (10 April 2019 geraadpleeg). 

Krüger, J.S. 2017. Die waarheidsweg Dhammapada. Durbanville: Aosis.

Lammes, S. 2014. Kinderspel in het digitale tijdperk. Games, apps en jeugdliteratuur. In Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer (reds.) 2014.

Langeveld, M.J. 1952. Maatschappelijke verwildering der jeugd. Rapport betreffende het onderzoek naar de geestesgesteldheid van de massajeugd, in opdracht van de Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen samengesteld. ’s-Gravenhage: Staatsdrukkerij en Uitgeverij.

Lessing-Venter, N. en M. Snyman. 2017. Aspekte wat kinders se leesmotivering beïnvloed. LitNet Akademies, 14(3):866–95.

Linders. J. 2010. Words are just as powerful as imagination. The magic world of Tonke Dragt. The Low Countries, 18:186–93.

Literary terms. 2020. https://literaryterms.net/catharsis (11 Februarie 2020 geraadpleeg).

Lolkema, M. en A. Prins. 2005. Christelijke kinderboeken in beweging. Een overzicht (1995–2005). Zoetermeer: Mozaïek.

Louw, D.A. en A.E. Louw. 2014. Die ontwikkeling van die kind en jeugdige. 2de uitgawe. Bloemfontein: Psychology Publications.

Martinez, E. 2017. Moral development in teens. https://howtoadult.com/moral-development-teens-2429.html (18 September 2019 geraadpleeg). 

Mathys, K. 2005. Interview. Katrien Vloeberghs bestudeert literatuur voor kinderen en jongeren. De Standaard, 3 Maart. 

Mbudeshale, N. 2014. Don’t let conceit destroy this garden of diversity. Daily Despatch, 3 Maart, bl. 7.

Meier, C. en P. Marais. 2012. Education management in early childhood education. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik. 

Micheels, P. 2017. Petie, Theodora (1923–2004). http://resources.huygens.knaw.nl/vrouwenlexicon/lemmata/data/Petie (9 Mei 2019 geraadpleeg).

Mooren, P., K. Ghonem-Woets, E. van Koeven, J. Kurvers en H. Verschuren. 2012. Verborgen talenten. Jeugdliteratuur op school. Bussum: Coutinho. 

Moral Compass Project. 2018. https://www.pthu.nl/actueel/nieuws/!/747/omvangrijke-subsidie-onderzoek-naar-fundamenten-van-de-moraal-moral-compass-project (3 Desember 2018 geraadpleeg).

Nederland. 2018. Grondwet voor het Koninkrijk der Nederlanden 2018. Den Haag: Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.

Netwerk24. 2017. Misdaadstatistiek: Só lyk SA se moord- en verkragtingsituasie werklik. https://www.netwerk24.com/huisgenoot/Nuus/misdaadstatistiek-so-lyk-sa-se-moord-en-verkragtingsituasie-werklik-20170528 (10 April 2019 geraadpleeg).

OECD. 2018. PISA 2015: Results in focus. https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf (30 April 2020 geraadpleeg).

Oosthuizen, M.M. 2010. ’n Polisistemiese ondersoek na verandering in die Afrikaanse kinderliteratuur-sisteem sedert 1990. MA-verhandeling, Universiteit van Stellenbosch.

Parlevliet, S. 2014. Als het niet onwaar is, dan is het fantasie. Fantasieverhalen. In Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer (reds.) 2014. 

Paul, D.G. 2017. Beyond tolerance. Real world literacy teaching and learning for PreK-6. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Peters, H., 1997. Ko Kruier op zoek naar zijn stadsgenoot Frits van Egters. Over jeugdliteraire geschiedschrijving. Literatuur zonder leeftijd, 11(43):423–38.

Philander, N.C. 2011. Enkele opmerkings oor die gestaltes en oorsake van die morele probleme in Suid-Afrika. Nederduitse Gereformeerde Teologiese Tydskrif, 52(1):1–16.

Pondts, R., M. van Ham en G. Marlet. 2015. Verschillen, ongelijkheid en segregatie – literatuurstudie. Utrecht: Atlas voor gemeenten.

Pretorius, J. 2017. Misdaad in SA – kan dit hoegenaamd gestuit word? https://www.news24.com/SouthAfrica/Local/South-Coast-Fever/misdaad-in-sa-kan-dit-hoegenaamd-gestuit-word-20170312 (10 April 2019 geraadpleeg).

Raidt, E.H. 1991. Afrikaans en sy Europese verlede. Kaapstad: Nasou Beperk.

Rauch, J. 2005. Crime prevention and morality. The campaign for moral regeneration in South Africa. ISS Monograph Series. No. 14. Instituut vir Sekerheidstudies, Pretoria.

Richards, L.O. 1978. Youth ministry – its renewal in the local church. Grand Rapids, MI: Zondervan.

Ros, B. en S. de Jonckheere. 2004. Een geval apart. Meisjes- en jongensboeken. In Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer (reds.) 2014.

Roux, J.B. 2020. Skryf is ’n avontuur. Vrouekeur, Januarie:10–1. 

Safranski, R. 2005. Nietzsche. Een biografie van zijn denken. Amsterdam: Olympus.

Sanders, E. 2017. Levi’s eerste kerstfeest. Jeugdverhalen over jodenbekeringen 1792–2015. Nijmegen: Van Tilt.

Scheffer, P. 2000. Het multiculturele drama. NRC, 29 Januarie, bl. 1. 

Schmeets, H. 2016. De religieuze kaart van Nederland. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. 

Schram, D. en J. Hakemulder. 1994. De ethische werking van verhalende fictie. In Jansen, Ruiter en Hakemulder (reds.) 1994.

Shavit, Z. 1986. Poetics of children’s literature. Athene en Londen: The University of Georgia Press. 

Short, K.G., C.M. Tomlinson, C. Lynch-Brown en H. Johnson. 2015. Essentials of young adult literature. 3de uitgawe. Boston: Pearson. 

Sijbers, R., S. Elfering, M. Lubbers, P. Scheepers en M. Wolbers. 2015. Maatschappelijke thema’s in de klas. Hoe moeilijk is dat? Nijmegen: Radbouduniversiteit.

Snyman, L. 1983. Die kind se literatuur. Durbanville: Die Kinderpers.

—. 2001. Die plek van die jeugreeksboek in die geskiedenis van die Afrikaanse letterkunde. Tydskrif vir Letterkunde, (39)1/2:46–59.

—. 2006. Die leesvoorkeure en leesgedrag van Afrikaanse kinders. Mousaion, (24)1:145–79.

Snyman, M. en M. du Plessis. 2008. Gesprek met Maritha Snyman en Miemie du Plessis op 10 Julie 2008 by Lapa in Pretoria. Ongepubliseerde onderhoud. 

Spiecker, B. 1984. Niveaus van moraliteit en de morele opvoeding. In Steutel (red.) 1984.

Stephens, J. 2007. Young adult: A book by any other name …: Defining the genre. ALAN Review, 35(1):34–42.

Steutel, J. 1984. Morele opvoeding. Theoretisch- en historisch-pedagogische opstellen. Meppel, Amsterdam: Boom.

Steyn, A.F., D. van Wyk en T. le Roux. 1987. Die gesin: Gister en vandag. Pretoria: Academica.

Stilma, B. 2011. Van kloosterklas tot basisschool. Een historisch overzicht van opvoeding en onderwijs in Nederland. Amersfoort: Thieme Meulenhoff. 

Stratman, J. 2018. Teens and the new religious landscape: Essays on contemporary young adult fiction. Jefferson, NC: McFarland & Company.

Sturm, B.W. en K. Michel. 2009. The structure of power in young adult problem novels. Young Adult Library Services, 7(2):39–47.

Suid-Afrika. 1996. Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika 1996. Pretoria: Staatsdrukkery.

Swanepoel, C. 2002. Afrikaanse literatuur vir die jong volwassene. MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Teverson, A. 2013. The new critical idiom: Fairy tale. New York en Londen: Routledge.

Trites, R. 2000. Disturbing the universe: power and repression in adolescent literature. Iowa: University of Iowa Press.

Vaessens, T. 2013. Geschiedenis van de moderne Nederlandse literatuur. Nijmegen: Van Tilt.

Van Coillie, J. 1999. Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Leuven: Davidsfonds.

Van Coller, H.P. (red.). 2016. Perspektief en profiel. 2de uitgawe. Deel 2. Pretoria: Van Schaik.

Vandegrift, K.E. (red.) 1996. Mosaics of meaning: Enhancing the intellectual life of young adults through story. Lanham: Scarecrow.

Van Delft, M., R. Storm en T. Vermeulen. 2002. Wonderland. De wereld van het kinderboek. Zwolle: Waanders. 

Van den Bossche, S. en A. Klomberg. 2020. Jeugdliteratuur door de lens van etnisch-culturele diversiteit. Amsterdam: Stichting Lezen. 

Van der Schyff, S.P. 1998. Herderlike bediening aan die kind uit ’n egskeidingsgesin. ThM-verhandeling, PU vir CHO, Potchefstroom. 

Van der Walt, T. 2005. Afrikaanse kinder- en jeugprosa. In Wybenga en Snyman (reds.) 2005. 

Van der Westhuizen, B. 2016. Perspektief op kinder- en jeugliteratuur. In Van Coller (red.) 2016.

Van der Westhuizen, J.P. 1989. Opvoedkundig-sielkundige temas vir onderwysstudente. Durban: Butterworths. 

Van Duin, L. 2009. Oordeel of smaak? Recensie of column? Kinderboekenrecensies in de landelijke dagbladen in 2006. In Van Lierop-Debrauwer en Ghonem-Woets (reds.) 2009.

—. 2018. Taal als universum waarin de schepping nog niet af is. Joke van Leeuwen als kinderboekenschrijver “over alle grenzen heen”. Literatuur Zonder Leeftijd, 32(107):79–120. 

Van Eijnatten, J. en F.A. van Lieburg. 2005. Nederlandse religiegeschiedenis. Hilversum: Verloren. 

Van Gorp, H., R. Ghesquière en D. Delabastita. 1998. Lexicon van literaire termen. Groningen: Martinus Nijhoff.

Van Haaften, W. 2004. Opvoeding en ontwikkeling. In Groenendijk en Steutel (reds.) 2004.

Van Heerden, H. 2016. Leierskap in onseker tye. Die Koord. Maandblad van Universiteitsoord. No. 631, bl. 1.

Van Hoven, P. 1997. Critici over het bekroonde boek. Literatuur zonder leeftijd, 11(41):13–30.

—. 2011. Jeugdliteratuur bestaat niet: over de voort-durende strijd om het kinderboek. Tielt, Leidschendam: Lannoo Campus/Biblion.

Van Hoven, P. en H. van Lierop-Debrauwer. 2014. Zoektocht zonder wegwijzers. Adolescentenliteratuur. In Ghesquière, Joosen en Van Lierop-Debrauwer (reds.) 2014.

Van Koeven, B.H. 2011. Zo doen wij dat nu eenmaal: Literatuuropvattingen op open protestants-christelijke basisscholen. Delft: Eburon.

Van Lierop-Debrauwer, H. en N. Bastiaansen-Harks, N. 2005. Over grenzen. De adolescentenroman in het literatuuronderwijs. Delft: Eburon.

Van Lierop-Debrauwer, H. en K. Ghonem-Woets. 2009. Oordelen op maat. Een kwestie van vraag en aanbod. Over het beoordelen van jeugdliteratuur. Leidschendam: Biblion Uitgeverij.

Van Lierop-Debrauwer H., H. Peters en A. de Vries. 1997. Van Nijntje tot Nabokov. Stadia in geletterdheid. Tilburg: Tilburg Universiteitsdrukkery.

Van Niekerk, J. en B. van der Westhuizen. 2004. Humor in kinderverhale in die tersiêre en intermediêre fases van taalonderwys. Literator, 25(3):151–79.

Van Noort, W. en R. Wiche. 2006. Nederland: Een voorbeeldige natie. In Van Noort en Wiche (reds.) 2006.

Van Noort, W. en R. Wiche (reds.). 2006. Nederland als voorbeeldige natie. Hilversum: Verloren.

Van Zyl, C. 2010. Die invloed van religieuse en kulturele verskeidenheid op moraliteit in die huidige Suid-Afrikaanse konteks: ’n Uitdaging vir Christelike kerke. Verbum et Ecclesia. https://verbumetecclesia.org.za/index.php/ve/article/view/405/477 (5 Maart 2020 geraadpleeg).

Van Zyl, I. 1990. Jeugdiges se leesvoorkeure – ’n ondersoek. Facets, 9(1):8–19. 

Venter, R. 2006. Die materiële produksie van Afrikaanse fiksie (1990–2005) – ’n Empiriese ondersoek na die produksieprofiel en uitgeweryprofiel binne die uitgeesisteem. DPhil-proefskrif. Universiteit van Pretoria. 

Verwey, H. 1999. Die jong lesers van Centurion: Wat lees hulle en waarom? Stilet, (11)1:115–20.

Vloeberghs, K. 2006. Kindbeelden in de westerse moderniteit. Literatuur zonder leeftijd, 20(70):10–23.

VO-raad 2019: Pisa toont noodzaak voor leesoffensief. https://www.vo-raad.nl/nieuws/pisa-toont-noodzaak-voor-leesoffensief (5 Desember 2019 geraadpleeg).

Vos, J.E. 2006. Identiteitsontwikkeling in geselekteerde jeugverhale van Barrie Hough. MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

—. 2014. ’n Leesmotiveringsprofiel van en ’n -raamwerk vir Afrikaanssprekende adolessentelesers. PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit. 

—. 2018. Moraliteit en omstrede kwessies in jeugverhale: ’n beskouing oor Onderwêreld deur Fanie Viljoen. LitNet Akademies, 15(1):285–310.

Vos, J.E. en R. Van Oort. 2018. ’n Selfgerigte-lees-proses: Traumabelewing en -verwerking in die jeugroman Blou is nie ’n kleur nie deur Carin Krahtz. LitNet Akademies, 15(3):926–62.

Westerman-Dannenberg, H. 2018. Zoektocht naar gezamenlijk moreel kompas kansloos. Reformatorisch Dagblad, 26 September. https://www.rd.nl/opinie/zoektocht-naar-gezamenlijk-moreel-kompas-kansloos-1.1515581 (17 Maart 2020 geraadpleeg).

Wiehann, R. 1991. Kinder- en jeugboeke – volwaardige literatuur? Klasgids, 26(3):8–15.

Wigfield, A., J.S. Eccles en P.R. Pintrich. 1996. Development between the ages of 11 and 25. In Berliner en Calfee (reds.) 1996.

Wijsbroek, S., L. van der Poel en R. van Goor. 2019. Jongeren en de rol van het gezin. In Hermes, Van Goor en De Jong (reds.) 2019.

Wisse, M., T. Boer, P. Vos, K.W. de Jong en P. Schaafsma. 2018. Samenleving heeft een moreel kompas nodig. Reformatorisch Dagblad, 28 September, bl. 1.

Wolf, S.A., K. Coats, P. Enciso en C.A. Jenkins (reds.). 2011. Handbook of research on children and young adult literature. New York: Routledge.

Wolfsen, A., I.D. de Beaufort, D.D. Braat, W.J. Eusman, J. Hermanns, F. Ibili en T. Liefaard. 2016. Kind en ouders in de 21e eeuw. Rapport van de Staatscommissie Herijking Ouderschap. Samenvatting. Den Haag: Staatscommissie Herijking Ouderschap.

Worthy, J., E. Patterson, R. Salas, S. Prater en M. Turner. 2002. More than just reading: The human factor in reaching resistant readers. Reading Research and Instruction, 41(2):177–202.

Wybenga, G. en M. Snyman (reds.). 2005. Van Patrys-hulle tot Hanna Hoekom: ’n Gids tot die Afrikaanse kinder- en jeugboek. Pretoria: Lapa Uitgewers.

Zoontjens, P.J. 2003. Bijzonder en openbaar onderwijs. In Bertens (red.) 2003.



1 Wêreldwyd is daar uiteenlopende sieninge oor die ouderdomsgroepering van jeugliteratuur. Die volgende onderskeid word byvoorbeeld ten opsigte van die hoofkarakters in hierdie verhale getref: Jeugromans as “Entwicklungsromans” bevat ’n hoofkarakter wat op pad na volwasseneskap is, terwyl jeugromans as “Bildungsromans” ’n hoofkarakter bevat wat teen die einde van die verhaal volwassenheid bereik (Trites 2000:10).

Wat die ouderdom van jeuglesers betref, beskou Ghesquière (2009) letterkunde vir jongvolwassenes as verhale vir lesers van 12 tot 16 oud; Van Zyl (1990:9) is van mening dat jeugletterkunde vir 11- tot 15-jariges is. Wiehann (1991:9) praat van letterkunde vir jongvolwassenes as verhale vir 16- tot 21-jariges, terwyl Donelson en Nilsen (1980:7) jeugboeke vir kinders rondom 15 jaar beskou. Verdere beskrywings vir tienerboeke en jeugfiksie is jongvolwasseneliteratuur vir 16- en 17-jariges (Swanepoel 2002:12). Vir Sturm en Michel (2009:39–40) is jeugromans vir lesers tussen 12 en 18 jaar oud. Anker (2011) gebruik die terme jeuglektuur en jeugroman as vertalings van “young adult novels”.

In die tagtiger- en negentigerjare van die vorige eeu het die sogenaamde probleemroman ontstaan en is dit as ’n subgenre binne die jeugromangenre beskou. Volgens Sturm en Michel (2009:40–4) kan probleemromans tans as eietydse realistiese fiksie beskou word. Hierdie (sub)genre fokus op aktuele omstandighede met realistiese ruimtes en karakters wat probleme moet hanteer wat binne ’n geloofbare konteks afspeel. 

Jeugdverhalen is in Nederland ’n oorkoepelende term vir kinder- en jeugliteratuur; literatuur vir 16- tot 20-jariges word as jeugliteratuur beskou. In Suid-Afrika weer word literatuur vir 12- tot 18-jariges as jeugverhale beskou. Om verwarring uit te skakel word in hierdie artikel op 12- tot 18-jariges gefokus en word die terme jeug, jeugdige en jeugverhale gebruik om na hierdie ouderdomsgroep te verwys.

2 Wanneer in die artikel na taalonderwyser verwys word, impliseer dit die voornemende sowel as praktiserende Nederlandse en Afrikaanse taalonderwyser. Die historiografiese beskrywing (vergelyk paragraaf 4.4) is nuttige en verrykende agtergrondkennis vir die voornemende taalonderwyser, terwyl die voorgestelde riglyne (vergelyk paragraaf 5) vir die voornemende sowel as die praktiserende taalonderwyser saamgestel is.

3 As gevolg van die omvangrykheid van die Nederlandse en Afrikaanse jeugverhaalgenre waarna in hierdie artikel verwys word, is die jeugfiksietekste nie in die bibliografie opgeneem nie. In die teks word wel na die skrywer, titel en publikasiedatum verwys.


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

  • 0


Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.