Dit is die begin van ’n nuwe skooljaar en die land gons nog oor verlede jaar se matriekuitslae. In ’n onlangse koerantartikel lees mens van geweldige ongelykheid in Suid-Afrikaanse skole. Maar nie almal sit net en toekyk nie. Aslam Fataar en Henry Fillies is al ’n geruime tyd besig met navorsing in skole binne werkersklasomgewings. En hul positiewe bevindings binne die gemeenskap laat mens nadink. Selfs kinders uit huisgesinne waar dit finansieel te kort skiet, beskik oor fondse – fondse van kennis:
Fondse van kennis is beskikbaar ongeag die gesinne se jare van formele skoolopleiding of betrokkenheid aan geletterdheid. Elke huishouding is, in die ware sin, ’n opvoedkundige omgewing of instelling wie se hooffunksie die oordra van kennis is wat die oorlewing van sy afhanklikes verhoog. [Lees dit hier.]
Lees nog van hul merkwaardige bevindings in Estelle Kruger se onderhoud met Henry Fillies oor die artikel deur hom en Aslam Fataar in LitNet Akademies (Opvoedkunde): Die leerpraktykvorming van plattelandse werkersklasleerders gegrond op hulle fondse van kennis
Hierdie is julle derde artikel oor leerders in Arendsehoop (julle skuilnaam vir die betrokke dorp) – eers oor hulle doksa1 en toe oor hulle leerpraktykvorming.2 Vir my lyk dit of daar nogal heelwat simboliek opgesluit lê in hierdie naam: Arend + hoop? Praat asseblief bietjie daaroor?
Ek wil hierdie gesprek met die volgende woorde inlei: Tydens ’n storm soek alle voëls skuiling teen die reën, maar ’n arend vermy die reën deur hoog bo die wolke te vlieg. Vir hierdie leerders is probleme algemeen, maar hul gesindheid maak die verskil, en sodra jy hoop kies, is enigiets moontlik. Soos ’n arend uitstyg bo die ander voëls en grasieus die wêreld van bo verken, so wil hierdie leerders ook uitstyg bo hul omstandighede en die moontlikhede wat die wêreld bied, verken. Hulle wil hul moeilike omstandighede vryspring en kry dit plek-plek reg, maar is vasgevang daarin. Binne hulle plaas hulle hul hoop op God en hul eie vermoëns om dit wel te kan doen. Dit is hoop wat hierdie leerders aanvuur en as’t ware dryf tot ’n beter lewe. Sonder hoop kan hulle verval in die normatiwiteit wat deur die woonbuurt aan hulle opgelê word.
Wat was die gemeenskaps- en niegemeenskapsverwante aktiwiteite en gebeure waaraan julle deelgeneem het tydens die navorsing? Hoe het die gemeenskap julle (aanvanklik as buitestanders) ontvang?
Ek het nie net vertroud geraak met die norme en roetines van die plek nie, maar ek het ook die deelnemers op ’n meer persoonlike vlak leer ken. Ek het probeer om my verhouding met die gemeenskap so te benader dat ek na almal probeer luister het. Ek het myself ook as deel van die godsdienstige, kulturele, sosiale, intellektuele en selfs politieke lewe van die gemeenskap beskikbaar gestel sodat ek die maksimum data vanaf die leerders kon kry. Ek het by sportaktiwiteite waaraan my respondente deelgeneem het, ingeskakel sodat ek my posisie as waarnemende deelnemer kon vestig en versterk. By tye het ek ook saam met hulle kerk toe gegaan en met een leerder kooroefeninge bygewoon. Saterdae het ek die geleentheid waar kunsklasse aan die buurt se jeug gegee was, bygewoon. Ek het op gereelde tye idees uitgeruil met auntie SC – een van die politieke aktiviste en gemeenskapsleier – oor hoe sy ’n groter bydrae tot die gemeenskap kan lewer deur projekte wat ek in ander gebiede gesien werk het. Ek het by hulle gewoon en ervaar wat hulle binne hul geleefde omstandighede ervaar.
Om die waarheid te sê, oor die algemeen is ons hartlik deur al die mense in die buurt ontvang en aanvaar. Ek kon slegs ’n paar keer van direkte konfrontasie oor enigiets ernstigs onthou. Dit was egter nie net wat individuele mense in ons teenwoordigheid as navorsers gedoen of nie gedoen het wat ons persepsies gevorm het nie, maar die samevloeiendheid van aksies, simbole, rituele en roetines wat saam tydens ons ondersoeke oorgedra is.
Dink jy hierdie leerders het besef dat hulle deel is van ’n “ambisieuse generasie” voordat julle met die navorsing begin het? En wat van daarná?
Hierdie leerders was en is nog steeds deel van ’n “ambisieuse generasie”, want hul leefstyle het gedien om die hoop in die verbetering van hul lewenstandaarde te versterk en te verbeter. Hulle skep voortdurend, soos Cohen (1971:2) dit stel, ’n “culture within a culture”, elk met sy eie manier van hoe om te dink en dinge te doen. Verder herbedink en herskep hulle toenemend plaaslike praktyke deur die samelewing en hul omstandighede te bevraagteken. Hulle het ’n wêreldbeskouing aangeneem waarvolgens die hele wêreld die belangrikste verteenwoordigende arena vir sosiale aksie en interaksie is (Mayo 2005). Hul sosiale aksies en interaksies affekteer hulle direk, maar hulle doen dit deur nie net eenvoudig bestaande praktyke na te boots nie, maar deur versterkte reaksionêre praktyke te ontwikkel. Hulle neem soveel identiteite in verhouding tot hul leerpraktyke aan as die rolle wat hulle moontlik in hul sosiale verhoudings moet vertolk. Op dié wyse is hul identiteitstrajekte in verskeie sosiale en institusionele kontekste ingebed wat in wisselwerking met mekaar is en hul ontwikkeling beïnvloed. By hierdie leerders is die behoefte aan selfverwesenliking groot. Ons wil glo dat die proses tot selfverwesenliking nooit afgehandel sal wees totdat hul drome verwesenlik is nie.
Julle meld dat werkersklasleerders se aspirasies onder hulle moeilike omstandighede ’n “wrede ervaring” kan wees.
a. Sou hulle toekomsdrome nou nog wreed wees na julle bemoeienis met hulle?
Ons voel dat hierdie leerders se toekomsdrome nog steeds ’n“wrede ervaring” is, want te min word gedoen om hierdie kinders se drome tot selfverwesenliking effektief aan te pak.Met ons artikels wou ons ’n debat laat ontstaan waar alle rolspelers, die regering, skole en universiteite aktief betrokke kan raak in wat die mees doeltreffende manier is waarop ons hierdie leerders kan help om hul drome te verwesenlik. Ons voel dat die bestaande skool- en universiteitskurrikulums werkersklaskinders se stryd om opgevoed te word nie effektief benader nie. Te min word gedoen. Wat ons telkens hoor, is dat daar kennis geneem word van hul stryd en dat dit verstaan word. As dinge nog steeds gaan verloop soos dit tans verloop, sal hierdie leerders nie regtig kan “ontsnap” vanuit die omstandighede wat weens hul belewenisse binne die buurt aan hulle opgelê nie.
b. Watter invloed dink jy het julle (dalk onwetend en dalk onbedoeld) op hulle gehad?
Ons het hulle laat besef dat hulle die vermoë het om hul beleefde ruimtes te manipuleer en hierdeur hul kapasiteit om gepaste ingesteldhede tot hul skolingsprosesse te ontwikkel. Verder het ek ontdek dat hierdie leerders, veral die seuns, my as ’n baken van hoop gesien het van wat vermag kan word. Alhoewel die ouderdomsaspek en die tydsraamwerk waarin ons geleef het, uiteenlopend was, kom ek uit soortgelyke omstandighede aan dié waarin hierdie leerders hulle bevind. Ek kon my ook maklik identifiseer met hulle omstandighede. Ek wil glo dat ek vir hierdie leerders ’n lewende monument geword het wat nastrewenswaardig is. Dit het hul hoop verder laat ontvlam om wel hoë hoogtes te bereik en dat dit wel moontlik is.
In hierdie artikel is julle besig om belangrike historiese en kulturele kennis te verken en te bespreek wat andersins nie bekend sou wees nie. Dink jy hierdie kennis sou kon bydra tot ’n positiewe selfbeeld van mense in sulke woonbuurte? Motiveer asseblief.
Ja, want hierdeur kan hulle aktief bydra tot en betrokke wees in die skepping van ’n verhaal oor hulself en die kennisbasis wat hulle oor beskik wat andersins verlore sou wees indien die deur tot so ’n verhaal nie geopen word nie. Dit is ’n manier om hul wêreld of ’n venster op die innerlike lewe in die spel van kennisskepping in te bring. Mense wil weet dat hul bydrae tot die daarstel van ’n beter orde in die sameleweing van waarde geag word. Die begrip of verstaan van hul storie dra by tot ’n positiewe self.
Dit is vir my kosbaar hoe julle die fondse van kennis wat bydra tot oorlewing ontsluit en beskryf. Hoe het julle op hierdie begrip afgekom?
Hierdie begrip is hoofsaaklik ontwikkel in Latyns-Amerikaans gebiede deur Louis Moll en sy kollegas. Hulle was op soek na kurrikuluminhoude binne die geleefde verwysingsraamwerk van Latyns-Amerikaanse kinders wat kon bydra tot die effektiewe ontwikkeling van leer in skole. Dit was hul poging om hierdie kinders meer betrokke te kry in die meewerking aan hul leerprosesse.
Hulle ontdek dat sonder ’n fokus op sosiale verhoudings en persone-in-aktiwiteite, dit baie maklik is vir buitestanders (opvoeders) om die rykdom van fondse van kennis wat in werkersklashuishoudings beskikbaar is, te onderskat. Fondse van kennis is beskikbaar ongeag die gesinne se jare van formele skoolopleiding of betrokkenheid by geletterdheid. Elke huishouding is, in die ware sin, ’n opvoedkundige omgewing of instelling wie se hooffunksie die oordra van kennis is wat die oorlewing van sy afhanklikes verhoog.
Dit het dus aan ons ’n ommekeer van die sistemiese-tekort-siening gebied waarin skole minderbevoorregte families en gemeenskappe beskou as “places from which children must be saved or rescued, rather than places that, in addition to problems (as in all communities) contain valuable knowledge and experiences that can foster … educational development” (Moll en González 1997:98).
Ons is ook verder geprikkel deur Moll (2000:330), wat die mening huldig dat ons beweeg in die rigting van ’n meer dinamiese idee wat verband hou met of betrekking het op die studie van die prosesse eerder as diskrete gebeure: dat kulturele lewe bestaan uit verskeie aangeleenthede, van eenheid asook onmin, insluitend ’n onvolmaakte deel van kennis; van intergenerasie-misverstande, asook algemene begrippe; van die ontwikkeling van beide aanpasbare en wanaangepaste praktyke, terwyl ons ander verwaarloos – kortom, van menslike aksies wat altyd kreatief is in die aangesig van veranderende omstandighede. Dit is dalk meer realisties om te sê mense leef kultureel eerder as wat hulle in kultuur leef.
Leontev (1981) bring my ook tot die besef dat leer in skole verstaan kan word slegs in verhouding tot die magdom van medevormende prosesse in mense se lewens. Ek wil dus die argument stel dat daar ’n interaktiewe en formatiewe skakeling is tussen klaskamerleer en die dinamika buite die skool, wat ons ’n groter konseptuele aanknopingspunt tot leerders se opvoedkundige en leernavigasies bied.
Dit blyk uit julle navorsing dat hierdie leerders met baie ryk fondse van kennis in die naskoolse lewe ingaan.
a. Kan universiteite meer doen om hierdie kennis te integreer?
Ja, die universiteit kán meer doen om hierdie kennis te integreer. Die gevolg van hierdie integrasie sou wees dat die vervreemding van studente vanuit akademiese ruimtes in die verwerwing en skepping van kennis hierdeur uitgeskakel kan word. Hierdeur kan die studente die relevansie van verworwe kennis op hul lewens sien en beleef. Die studente kan ook verskeie interessante patrone identifiseer van hoe alledaagse praktykgebaseerde kennis in die oplossing van akademiese take gebruik kan word. Dit kan ook dien as aanknopingspunt vir die aard van hul leerverbintenisse, hoe hulle hul leerprosesse posisioneer en saamstel, asook die komplekse maniere waarop hulle hul leerpraktyke oor hul beleefde domeine versamel.
b. Sou hierdie fondse van kennis dalk geïntegreer kon word om by te dra tot ’n dekolonialisering van kurrikula en/of meer betekenisvolle leerervarings? Motiveer asseblief.
Ja, fondse van kennis kan dalk geïntegreer kon word om by te dra tot ’n dekolonialisering van kurrikula en/of meer betekenisvolle leerervarings, mits dit reg verstaan en korrek geïmplementeer word. Dit moet wentel om die skep van kurrikuluminhoude wat voortbou op en aansluit by die alledaagse kennis van leerders. Verder moet dit aandag gee aan minderbevoorregte kinders se sosiale konteks en begrip daarvoor toon. Leer moet nie beskou word as ’n lineêre proses wat by graad R begin en eindig in graad 12 nie – dit is horisontaal soos kinders in en oor verskillende ruimtelike en tydsdimensies beweeg, sowel as hoe gebeure plaasvind in kinders se lewens. Op hierdie wyse sal leer nie net neerkom op die weergee van boekinhoude wat nodig is om eksamens te slaag nie en die leerders sal ook hul leerervarings meer betekenisvol vind. Op so ’n wyse kan hulle daarvan wegkom om net toekomste te aanvaar wat weens histories-sosiale strukturele beperkings daargestel is
Julle praat van “donker fondse” van kennis (onaangenaamhede soos gesinsgeweld en dronkenskap) – dit is dinge wat gewoonlik as patologies gesien word wat ’n mens moet onderdruk, aan moet ontsnap of psigologies moet verwerk. Kan hierdie donker fondse ook aanknopingspunte wees vir betekenisvolle leer in die klaskamerkonteks? Verduidelik asseblief.
Ja, want dit kan ons begrip van hul leefwêrelde verbeter. Dit bied aan kinders die geleentheid om te leer watter aspekte met betrekking tot hul plaaslike gemeenskapslewe wenslik en moontlik nastrewenswaardig en watter soort transformasie ondergaan moet word om dit te verbeter. Hulle leer nie net feite oor die wêreld nie, maar ontwikkel ook die vermoë om in sosiaal aanvaarbare en herkenbare maniere op te tree.
In julle vorige artikel oor leerpraktykvorming het julle reeds besin oor die feit dat leerders proaktiewe agente van verandering kan wees, nie net slagoffers van hulle omstandighede en verlede nie. Dink jy die leerders beleef hierdie soort agentskap nou ná julle betrokkenheid by hulle?
Die leerders beleef nog steeds hierdie soort agentskap, want in ’n onlangse ontmoeting met hulle kon ek die verskille sien in hoe hulle dink en leer, hul waardes en algemene benadering tot die lewe. Hul aspirasievermoë, hul persepsies van sosiale mobiliteit en hul aanslae op hul posisie binne die breër samelewing bemiddel hulle ook anders as voorheen.
Julle metodologie vir die navorsing was kwalitatief binne ’n etnografiese benadering. Is daar ook kwantitatiewe studies waarvan julle bewus is wat (dalk) julle studie sou kon verryk? Verduidelik asseblief hoe jy hieroor dink en voel.
Ja, daar is enkele studies, maar dit is my mening dat kwantitatiewe studies nie die dimensies van menselewens volkome kan vasvang nie. Ons studie verken ’n akademiese probleem wat deurtrek is met sosiale dimensies. Kwantitatiewe navorsing veronderstel ook dat daar stabiele sosiale feite is met ’n enkele realiteit wat onafhanklik van mense se gevoelens en oortuigings staan. Ons gaan van die veronderstelling uit dat die werklikheid sosiaal gekonstrueer word en dat daar geen enkele werklikheid is nie, maar eerder veelvuldige werklikhede of interpretasies van ’n enkele gebeurtenis. In ons studie konsentreer ons op die leerders se opvattings (Leedy en Ormrod 2001:151) en die betekenisse wat hulle self in hul sosiale konteks daaraan heg (Burgess 1985). As kwalitatiewe navorsers is ons dus in hierdie studie daarmee gemoeid om die subjektiewe wêreld van menslike ondervindings te verstaan. Vir my was dit belangrik om ’n begrip te ontwikkel van hoe die leerders hul sosiale lewenstrajekte verstaan, hoe hulle betekenis daartoe voeg en hoe hulle dit in die beleefde konteks van hul woonbuurt (her)konstrueer. Ons wou ontbloot, verken en verstaan watter betekenis die verskynsel (leerders se fondse van kennis in verhouding tot hul leerpraktyke) vir die betrokkenes inhou. Die werklikheid en betekenisgewing van die betrokke verskynsel is dus afhanklik van faktore soos tyd, ruimte en die siening van die betrokke mense (Maree en Van der Westhuizen 2009:20). Hierdeur plaas ons die klem op ’n holistiese benadering tot die verskynsel (leerders se fondse van kennis in verhouding tot hul leerpraktyke) wat ons ondersoek het (Silverman 2000).
Die konsepte kapitaal en fondse het gewoonlik ’n fiskale of ekonomiese betekeniskonteks en verwys dus na geld of rykdom. Beteken dit dat hierdie leerders self ook agtergekom het dat hulle “ryk” is? Verduidelik asseblief.
Hierdie leerders besef nog nie werklik watter waarde hul fondse van kennis ter uitbouing van hul leerpraktyke het nie. Wat hulle wel weet, is dat alle menslike ervarings leergeleenthede bied en dus sal ek sê dat dit hul ervarings met verskillende leeromgewings is wat hulle ryk maak. Dit funksioneer as ’n stelsel wat hul lewens verryk en as ’n betenisvolle eenheid wat die dryfveer is wat weer hul wêreld ontlok. Alhoewel dit nie as gepaste kurrikulummateriaal binne skole beskou word nie, is dit die teelaarde van waardevolle kennis en ervarings wat bates vir leer bied. Ek sou dus sê dat soos ons navorsing met hierdie leerders gevorder het, het hulle wel tot die slotsom gekom dat hulle dat hulle ryk is.
In my vorige gesprek met julle oor “doksa” het julle gemeld wat die navorsing en skryf van artikels vir julle as persone beteken het. Is daar enige nuwe navorsing op die horison, of is dit nog geheim? Dalk ’n postdok of iets?
Tans werk ek aan ’n artikel waar ek toon hoe ’n groep werkersklasleerders hul opvoedkundige aspirasies binne hul geleefde skoolkonteks verwoord en gestalte daaraan gee. My doel is om ’n ander siening te bied op die perspektief dat werkersklasleerders se lewensomstandighede lae opvoedkundige aspirasies met betrekking tot onderwys en verdere opleiding by hulle laat koester. Ek argumenteer anders as Furlong en Cartmel (1997:6–7), wat voorstel dat leerders se beskouing van hul skolingsproses as ’n treinreis beskou behoort te word. Op hierdie reis word die bestemming vooraf bepaal en kan die passasiers nie besluite neem nie. Die trein kan nie ontspoor nie. My argument is dat vandag die teendeel waar is wat jong leerders betref. Hulle reis kan eerder vergelyk word met ’n motorrit waar die bestuurders hul eie rit kan navigeer en onderhandel deur self die paaie te kies waarop hulle beweeg. Hulle bepaal ook die spoed waarteen hulle ry, maar moet terselfdertyd bewus wees van hul individuele vaardighede en besluite wat noodsaaklik is om hul bestemming te bereik. Die motor (dus die skool) waarmee hulle die rit aanpak, sal natuurlik ook ’n impak op die uitkoms van die rit hê. Leerders streef na hoër vlakke van akademiese opvoeding, en dít hou verband met hoe hulle die proses benader. Indien hulle positiewe gevoelens jeens hulle skool het, sal dit uiteraard tot hoër opvoedkundige aspirasies bydra, wat op sy beurt tot groter akademiese bevoegdheid sal lei wat nodig is vir sukses. Die realiteit vir baie jongmense vandag is dus dat hul aspirasies nou anders gekonseptualiseer moet word.
Bibliografie
Burgess, RG. 1985. Issues in educational research: Qualitative methods. Londen: Unwin Hyman.
Cohen, S. 1971. Directions for research on adolescent group violence and vandalism. British Journal of Criminology, 11(4):319–40
Furlong, A en F Cartmel. 1997. Young people and social change: Individualization and risk in late modernity. Buckingham: Open University-drukkery.
Hall, PM. (red). 1997. Race, ethnicity and multiculturalism: Missouri symposium on research and educational policy. New York: Garland.
Lee, CD en P Smagorinsky (reds). 2000. Vygotskian perspectives on literacy research: constructing meaning through collaborative inquiry. England: Cambridge University Press.
Leedy, P en J Omrod. 2001. Practical research: Planning and design. New Jersey: Merril Prentice Hall.
Leontev, AN. 1981. The problem of activity in psychology. In Wertsch (red) 1981.
Maree, K en C van der Westhuizen. 2009. Head start in designing research proposals in the social sciences. Kaapstad: Juta & Kie.
Mayo, M. 2005. Global citizens: Social movements and the challenge of globalisation, Londen: Zed Books.
Moll, LC. 2000. Inspired by Vygotsky: Ethnographic experiments in education. In Lee en Smagorinsky (reds) 2000.
Moll, L en N González. 1997. Teachers as social scientists: Learning about culture from household research. In Hall (red) 1997.
Silverman, D. 2000. Doing qualitative research: A practical handbook. Londen: SAGE.
Wertsch, JV. 1981. The concept of activity in soviet psychology. Armonk, NY: Sharpe.
—. 1998. Mind as action. New York: Oxford University Press.
Eindnotas
1 https://www.litnet.co.za/doksa-en-verwerkliking-van-leeridentiteitspraktyke-van-hoerskoolleerders-in-n-landelike-werkersklasdorp
2 https://www.litnet.co.za/die-leerpraktykvorming-van-hoerskoolleerders-op-n-plattelandse-werkersklasdorp