Ontgroening in skole: ’n ondersoek na gewilde diskoerse

  • 0

Ontgroening in skole: ’n ondersoek na gewilde diskoerse

Eduard Potgieter, Lynette Jacobs en Corene de Wet
Suid-Kampus, Universiteit van die Vrystaat

LitNet Akademies Jaargang 18(3)
ISSN 1995-5928



Ten spyte van die verbod op ontgroening in Suid-Afrikaanse onderwysinstellings blyk dit uit navorsing en mediaberigte dat ontgroening nog ’n algemene verskynsel in Suid-Afrikaanse skole is. Ons redeneer dat hierdie onwettige, dikwels gevaarlike praktyke sal voortduur solank as wat belanghebbendes dit sienderoë toelaat en selfs aanprys. Insig in gewilde diskoerse oor ontgroening en navorsingsbevindinge wat drogredenasies ten gunste van ontgroening aan die kaak stel, is noodsaaklik om dié euwel die hoof te bied.

Die doel van hierdie studie is om teen die agtergrond van internasionale studies oor ontgroening Suid-Afrikaanse diskoerse oor ontgroening uit te wys. Hierdie studie word deur die kognitiewe-dissonansie- en balans-van-mag-teorie onderlê. Ons het ’n interpretatiewe kwalitatiewe navorsingsbenadering gevolg. Semigestruktureerde onderhoude is met 16 graad 8- tot 11-leerders gevoer. Ons het ook deelnemers aan ’n Facebook-gesprek op Monitor en Spektrum RSG se Facebook-blad se kommentaar op ’n vraag oor ontgroening as data benut. Vyf temas of diskoerse is met behulp van kwalitatiewe inhoudsontleding geïdentifiseer: (1) Nuwelinge word aan ’n groot verskeidenheid vernederende, sinnelose, tydrowende en fisiek uitputtende aktiwiteite blootgestel. (2) Voorstanders van ontgroening redeneer dat ontgroening pret is en opvoedkundige waarde het. (3) Die voortbestaan van ontgroening, solank as wat daar “binne perke” opgetree word, word bepleit. (4) Teenstanders van ontgroening lê klem op hul eie negatiewe belewing van ontgroening, stel dit gelyk aan boeliegedrag en beskou dit as tyd- en geldmors. Ontgroening kan ook lei tot die vestiging van ’n magsiklus by skole en magsvergrype. (5) Ouers en ander volwassenes, veral opvoeders, se hantering van en uitsprake oor ontgroening dra teenstrydige boodskappe oor die voortbestaan al dan nie van ontgroening oor. Solank as wat leerders, opvoeders en ouers ontgroening toelaat en klem op die sogenaamde voordele van ontgroening lê, sal die magsiklus en magsvergrype onder die dekmantel van tradisie en spanbou voortduur. Die identifisering van en aan die kaak stel van gewilde diskoerse ten gunste van die voortbestaan van ontgroening is ’n belangrike eerste stap in die ontwikkeling van ’n teenontgroeningraamwerk.

Trefwoorde: balans-van-mag-teorie; hoërskole; inisiasie; kognitiewe-dissonansie-teorie; ontgroening; oriëntering; Vrystaat



Initiation at schools: an investigation into popular discourses

Despite the ban on initiation at South African educational institutions, research and media reports show that initiation still prevails at South African schools. However, initiation is not a phenomenon that occurs only within the South African education system. The first recorded case of initiation was recorded in ancient Greece during the Olympic Games in the eighth century. Initiation has spread rapidly in modern times and occurs in many domains, ranging from the military to educational institutions. According to studies in countries such as India, America and England, initiation is common practice at these countries’ educational institutions. Various names are associated with initiation around the world. Some of the best-known terms used are insouting or doop in Afrikaans, hazing in America, fagging in England, baptême in France, doop in the Netherlands and mopokaste in Finland. The common denominator that runs through all of these customs is that newcomers must undergo some sort of ceremony, ritual, or action to be considered one of the school, association or group’s members.

In defence of initiation practices, it is often argued that initiation will make newcomers feel secure. As a counterpart to this positive assessment, researchers have found that initiation may have a negative effect on those who have been initiated, as well as those who have carried out the initiation. We argue that these illegal, often dangerous, practices will continue as long as stakeholders calmly allow and even encourage them. Insight into popular discourses on initiation and research findings that expose fallacious arguments in favour of initiation are essential to tackle this evil. The aim of this study is to point out popular discourses on initiation at South African schools.

This study is underpinned by the cognitive dissonance theory (CDT) and balance of power theory (BPT). We followed an interpretive qualitative research approach. The sample for this study consisted of two groups: (1) Sixteen (16) grade 8 to 10 learners of both sexes at different Free State Afrikaans-medium schools. Some of the learners were purposefully recruited, while others were recruited by means of the snowball technique. (2) Seventy-three (73) adults, mainly women, commented on a question posed on the Facebook (FB) page of Monitor and Spektrum RSG on 22 January 2018. The Facebook conversations about initiation were identified during our social media searches about initiation. Semi-structured interviews were conducted with the sixteen grade 8 to 11 learners. In addition to the interviews, we used the social media comments from people who responded to the question, “How do you feel about initiation at schools and universities?” to expose popular discourses. We regard these comments as documents that were not influenced by the researchers. Qualitative content analysis was used as a data analysis method to point out popular discourses on initiation. We used qualitative content analysis guidelines, as recorded by Kuckartz (2013:19), to analyse the transcripts and FB entries. This analysis process comprised four phases: transcription, individual case analysis, general analysis, and control. This study complies with established guidelines for ethical research. The participants’ human dignity, privacy, anonymity and confidentiality were respected. Although the FB page of Monitor and Spektrum RSG is in the public domain, we used codes in our reference to specific participants. We dealt with entries that testified, among other things, to some participants’ pain and humiliation during their initiation with the necessary respect. To increase the credibility of the investigation, attempts were made to adhere to the following reliability strategies: triangulation, participant visits, the use of more than one encoder, confirmation of our findings by some of the participants, and withholding of generalisations.

Five themes or discourses have been identified through qualitative content analysis: (1) Newcomers are exposed to a wide variety of degrading, meaningless, time-consuming and physically exhausting activities. For example, learners had to wear “funny” clothes and take part in a stupid concert. Some of the learners had to take part in ill-considered activities, which amounted to abuse and could lead to serious injuries, heat exhaustion and even death. Newcomers suffered financial damage by being forced to give up some of their money and food to seniors. Learners were exposed to disgusting acts with sexual undertones. (2) However, many of the participants were of the opinion that initiation had a positive value. Proponents of initiation went out of their way to justify the continuation of this tradition. For instance, they argued that initiation was not only fun, but also had character-forming value. They were also of the opinion that initiation establishes values such as reverence, respect for oneself and others, humility and neatness. According to these proponents of initiation, a person who is initiated will know how to deal with the setbacks of life. A popular argument among proponents of initiation is that it is an integral part of a school’s tradition, leading to camaraderie. (3) The continued existence of initiation, as long as action is taken “within limits”, is advocated. (4) Opponents of initiation emphasised their own negative experience of initiation, equating it with illegal, bullying behaviour and regarding it as a waste of time and money, which can have serious short- and long-term consequences. Initiation can also lead to the establishment of a cycle of power at schools. (5) Parents and other adults, especially educators’ handling of and statements about initiation conveyed conflicting messages. Some adult participants in the FB conversation believed that as long as initiation took place under supervision, it could be justified. However, as long as educators and parents allow these illegal practices and emphasise the so-called benefits of initiation, the cycle of power will continue in the guise of tradition and team building.

Seniors’ craving for power and own gain during initiation can be explained by the BPT. Disgusting actions with sexual undertones, night marches, and severe initiation after hours or in the evening, especially in residences, offer seniors the opportunity to knowingly break laws, regulations, and school and residence rules. Seniors often see it as a challenge to test the boundaries as far as possible without being held accountable. The yearning after power has the effect of impairing the moral judgement and the application of moral principles of seniors and educators who perceptibly allow initiation in concrete circumstances. This search for power could lead to them completely losing perspective in a situation, at the expense of others, and this simply for their own gain. From the data it further appears that many of the participants, despite all the discomfort, humiliation, abuse and bullying, continued to convince themselves that initiation was part of their school tradition and that they would come out stronger on the other side. The CDT, which underpins the study, explains that individuals reduce their cognitive discomfort by adjusting their thinking in order to reduce conflicting thinking. As a result, a culture of silence regarding the severe abuse of power at the time of initiation prevails. Such silence results in power-hungry seniors being able to continue their malpractices undisturbed. This can result in learners uncritically reaching the misconception that people have the right to humiliate and abuse others.

It transpires from this and other South African studies that illegal initiation practices are still the order of the day at some schools in this country. It is therefore essential that national and provincial education authorities, as well as education leaders of individual schools, pay attention to this illegal practice, which often takes place in the guise of orientation. An important step in ending initiation at schools (and other educational institutions) is the development and application of a research-based anti-initiation framework. Langford’s (2008) anti-initiation framework emphasizes the importance of identifying and exposing popular discourses in favour of initiation in general, as well as discourses and school-specific factors that contribute to the continuation of initiation. Findings from this study can therefore be seen as a first important step in the development of an anti-initiation framework for South African schools.

Keywords: balance of power theory; cognitive dissonance theory; Free State; initiation; orientation; secondary schools


1. Inleiding

Aan die begin van elke jaar, wanneer skole, universiteite en kolleges in Suid-Afrika heropen, verskyn daar berigte oor ontgroening in die media. In van hierdie berigte is daar al onder meer verslag gedoen oor die volgende voorvalle: die dood van studente (Jordaan 2001:10) en ’n leerder (Van Niekerk 2020:1) tydens ontgroening; erge drankmisbruik (Van Wyk 2005:13); die gebruik van kru en beledigende taal (Jordaan 2001:10); leerders moes in dromme klim wat gevul was met hoendermis, vrot melk, veselperskeskille en spoeg (Rademeyer 2006:5); ’n 16-jarige leerder is tydens ’n skooltoer met ’n besemstok en ’n piesang gesodomiseer (Potgieter 2012:2); homofobiese prente, wat diskriminerend na ’n eerstejaar student se geslagsidentiteit verwys het, is deur senior studente op sosiale media versprei (Wilschutt 2020:1); ’n leerder is tydens ontgroening aangerand en verkrag (Kemp 2016:1); en senior leerders by ’n seunskool “maak jag” op jonger leerders en rand hulle seksueel en fisies aan (Grobler 2018:10). Van die ontgroeningspraktyke vind onder die dekmantel van oriëntering plaas: Enock Mpianzi, ’n 13-jarige seun, verdrink in Januarie 2020 in die Krokodilrivier tydens sy skool se sogenaamde oriënteringskamp (Janse van Rensburg 2020:1). Die gemelde voorbeelde en navorsing deur Huysamer en Seroto (2021:1–10) dui daarop dat ontgroening steeds voorkom en skynbaar deel van die Suid-Afrikaanse onderrigkultuur is.

Ontgroening is egter nie ’n verskynsel wat net in die Suid-Afrikaanse onderwysbestel voorkom nie. Die eerste aangetekende geval van ontgroening is in die agtste eeu, gedurende die Olimpiese Spele in antieke Griekeland, aangeteken. Vanaf Plato se dae tot vandag word daarop aanspraak gemaak dat ontgroening noodsaaklik is vir die ontwikkeling van ’n groepsgevoel (Campo, Poulos en Sipple 2005:137; Mahapatra 2009:1; Rhein en McDonald 2020:8). Ontgroening het in moderne tye vinnig versprei en kom in verskeie domeine voor, van die weermag tot opvoedkundige instellings (Dias en Sá 2014:460). Studies in lande soos Indië, Amerika en Engeland het getoon dat ontgroening ’n algemene praktyk in hierdie lande se onderriginstellings is (Allan en Madden 2008:14; Bruckner 2018:466; Desai 2009:59; Gyanesh 2017:1; Mallapur 2018:1; Parks en Burgess 2019:1–63; Parks en Hooker 2020:91–169). Verskeie benamings word regoor die wêreld aan ontgroening gekoppel. In Afrikaans staan dit ook bekend as inlywing, doop, insouting, oriëntering, inburgering of verwelkomingspraktyke. Van die bekendste terme wat in ander lande gebruik word, is hazing in Amerika, fagging in Engeland, baptême in Frankryk, doop in Nederland en mopokaste in Finland (Dias en Sá 2014:448).

Die kernelement wat in al hierdie gebruike teenwoordig is, is dat nuwelinge die een of ander seremonie, ritueel of aksie moet deurmaak om as een van die skool, vereniging of groep se lede geag te word (Cimino 2011:241; Potgieter 2012:506; De Klerk 2013:87). Ons vertrekpunt vir hierdie studie is verkry van Allan en Madden (2008:4) se definisie van ontgroening as enige aktiwiteit waar daar van iemand verwag word om deel te neem aan aktiwiteite waar vernedering, afkraking of mishandeling plaasvind, of sy/haar lewe in gevaar gestel word. Die persoon word gedwing om hieraan deel te neem, of hy of sy nou wil of nie, om sodoende die reg te “verdien” om by ’n spesifieke groep aan te sluit. Daar is egter nie eenstemmigheid in die literatuur oor die afbakening van die verskynsel nie. Hollman (2002:14) is van mening dat enigeen van die volgende stellings gewoonlik aandui dat persone ontgroen is: die betrokkenheid van alkohol; dat seniors nie saam met nuwelinge aan die aktiwiteite deelneem nie; aktiwiteite wat tot emosionele of liggaamlike mishandeling lei; en aktiwiteite waar daar ’n risiko vir beserings of kwessies oor veiligheid is. Cimino (2011:214) noem dat aktiwiteite tydens ontgroening liggaamlike aanranding, letselvorming, slaapontneming en harde handearbeid kan insluit.

Deur die geskiedenis heen is ontgroening gebruik om simbolies toegang tot koshuise, sportspanne, skoolorkeste, skoolgroepe of sportsoorte te verkry. Ter verdediging van ontgroeningspraktyke word geredeneer dat ontgroening nuwelinge geborge sal laat voel (Van Raalte, Cornelius, Linder en Brewer 2008:491). As teenvoeter vir hierdie positiewe beoordeling is daar bevind dat ontgroening ’n negatiewe invloed op diegene wat ontgroen is sowel as diegene wat ontgroen het, mag hê (Jordaan 2001:10; Edelman 2004:18; De Wet 2014:151). Croucamp (2015:8) voer aan dat kinders nie baie leer uit rituele waar hulle geïntimideer en verneder word nie. Die mishandeling en gedwonge deelname wat met ontgroening gepaardgaan, kan volgens Edelman (2004:18) tot liggaamlike en emosionele pyn, voortdurende vrees, nagmerries en selfs selfmoordneigings lei. Ontgroening het die potensiaal om ’n skool te omskep in ’n omgewing waar leerders blootgestel word aan hoërisikogedrag wat gevaarlik, mishandelend en potensieel onwettig is (Hollman 2002:21).

’n Skool moet egter ’n plek van veiligheid en geborgenheid wees, waar kinders tot hul volle potensiaal kan ontwikkel, groei en leer. ’n Skool wat veilig is, sal gekenmerk word deur goeie dissipline, kommunikasie, ’n kultuur van onderrig en leer en die afwesigheid of slegs lae vlakke van geweld en misdaad (Barnes 2010:41). Om seker te maak dat leerders ’n veilige skoolomgewing beleef, is verskeie regs- en beleidsdokumente geformuleer.

Die vertrekpunt van alle beleidsvorming in die land is die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika1 (RSA 1996a) (hierna “Grondwet”). Van die regte wat in die Grondwet vervat word en op skoolveiligheid van toepassing is, sluit in die reg tot gelykheid (artikel 9[1]), die reg tot menswaardigheid (artikel 10), die reg tot lewe (artikel 11) en die reg tot ’n veilige omgewing (artikel 24), asook kinders se reg om teen mishandeling, verwaarlosing, misbruik of vernedering beskerm te word (artikel 28[1][d]). Verder is daar verskeie ander wette en beleidsdokumente wat daarop dui dat kinders beskerm moet word. Dit sluit onder meer die volgende in: die Suid-Afrikaanse Skolewet, Wet 84 van 1996 (RSA 1996b) (hierna “Skolewet”), die Regulations for safety measures at public schools (RSA 2001), die Signposts for safe schools (Departement van Onderwys 2001) Skolewet, die National policy on HIV/AIDS for learners and educators in public schools and students and educators in further education and training institutions (RSA 1999), die National policy on the management of drug abuse by learners in public and independent schools and further education and training institutions (Departement van Onderwys 2002) en die Code for professional ethics (Suid-Afrikaanse Raad vir Opvoeders 2002).

Artikel 10A(1) van die Skolewet (RSA 1996b) stel dit onomwonde dat geen persoon mag deelneem aan of dat leerders in ’n skool of koshuis onderwerp mag word aan enige vorm van ontgroening nie. ’n Skool se beheerliggaam is ook wetlik verplig om ’n gedragskode op te stel wat alle ontgroening verbied. Hiermee saam moet die strafmaatreëls wat teen oortreders ingestel kan word, ook in die gedragskode opgeneem word. Nadat ’n vorige minister van basiese onderwys, Kader Asmal, verskeie briewe oor dié aangeleentheid ontvang het, het hy in 2001 die Suid-Afrikaanse Menseregtekommissie se hulp ingeroep om verslag te doen oor die aard en omvang van ontgroeningspraktyke in opvoedkundige instellings. In sy verslag het die Menseregtekommissie aangedui dat erge gevalle van liggaamlike mishandeling voorkom, dat sekere skole ontgroening as oriëntering beskou en dat verskeie leerders se regte misken word (Suid-Afrikaanse Menseregtekommissie 2001:14–5). ’n Nasionale beleid, wat as die Regulations to prohibit initiation practices in schools (RSA 2002) bekendstaan, is in Desember 2002 in die Staatskoerant (nr. 24165) uitgevaardig. Hierdie beleid is daarop gemik om aan leerders in skole en skoolkoshuise ’n veilige leer-en-onderrig-omgewing te bied deur alle tipes ontgroening te belet.

Ontgroening is derhalwe nie net teenstrydig met die genoemde beleide en wette in die vorige paragraaf nie, maar word spesifiek daarin verbied. Ten spyte van die potensieel negatiewe uitwerking van ontgroening op kinders en jong volwassenes, blyk dit uit mediaberigte dat ontgroening steeds plaasvind en deur ’n groot deel van die gemeenskappe ondersteun word (Grobler 2018:10; Janse van Rensburg 2020:1; Jordaan 2001:10; Croucamp 2015:8). Ons standpunt is dat beleide en wette nie die nodige invloed, naamlik om ontgroening uit te roei, sal hê indien die algemene publiek en spesifieke belanghebbendes in die onderwys dit steeds ondersteun nie. Dit is daarom noodsaaklik om die algemene denke van die gemeenskap rakende ontgroening binne die konteks van die bestaande regsraamwerk wat optrede behoort te rig, te verstaan. Die doel van hierdie studie is om gewilde diskoerse oor ontgroening in Suid-Afrikaanse skole uit te wys.


2. Teoretiese begronding

Die studie word deur die kognitiewe-dissonansie- (KDT-) en balans-van-mag- (BMT-) teorieë onderlê. Kognisie is ’n term wat gebruik word wanneer daar verwys word na die denkprosesse wat betrokke is wanneer kennis opgedoen en verstaan word (Cherry 2019:1). Dit verwys na die proses van dink of, soos die Encyclopaedia of neuroscience (Squire 2009) dit beskryf, enige vorm van inligtingprosessering of intellektuele aktiwiteit, soos om te dink, te redeneer, te onthou, te verbeel of te leer. Dissonansie word deur die Pharos groot woordeboek van Afrikaans en Nederlands (Martin [red.] 2011) omskryf as ’n “wanklank, wangeluid of onenigheid”. Die term kognitiewe dissonansie beteken letterlik “’n onenigheid in denke of wanklank tydens intellektuele aktiwiteite”. Leon Festinger (1957:1) werk met die aanname dat mense na bestendigheid binne hulleself strewe en dat daardie bestendigheid ook gevind word in die wyse waarop ’n persoon oor ’n saak dink en wat sy of haar dade aangaande die saak is. Mense wil instinktief hê dat hul dade en hul oortuiginge met mekaar moet strook.

Wanneer mense egter inkonsekwent optree of redeneer, teenstrydig met wat hulle werklik dink en glo, beleef hulle “verstandsongemaklikheid”, oftewel kognitiewe dissonansie (Harmon-Jones 2012:543; Moles 2016:2; Acharya, Blackwell en Sen 2017:3). Hierdie kognitiewe dissonansie lei tot spanning, angstigheid, skuldgevoelens en ’n gevoel van negatiewe selfwaarde (Lawler 2018:s.bl.). Daar ontstaan ook ’n innerlike stryd wanneer die individu besef dat hy of sy presies die teenoorgestelde gedoen het as wat sy of haar oorspronklike denkrigting was (Lawler 2018:s.bl.). Festinger (in Hinojosa, Gardner, Walker, Cogliser en Gullifor 2017:173) redeneer dat hierdie ongemaklike toestand individue motiveer om maniere te vind om dié ongemaklikheid te verminder. Mense wil die spanning verminder of so na as moontlik terugkeer na ’n vorm van normaliteit, waar kognitiewe prosesse in harmonie is (Harmon-Jones 2012:544; Lawler 2018:s.bl.). Individue wat so ’n negatiewe toestand van dissonansie beleef, doen hul bes om die dissonansie te verminder. Dit kan gedoen word deur die oorspronklike denke of oortuigings te verander, optrede te verander of sieninge oor die optrede te verander (Cherry 2019:3). In die konteks van ontgroening beskou leerders of studente wat vernederende aktiwiteite moes deurmaak om toelating tot ’n groep te kry die aktiwiteite dikwels ná die tyd as interessant en waardevol en voel hulle meerderwaardig teenoor diegene wat dit nie deurgemaak het nie. ’n Doelwit wat op die oog af tydmors en vernedering impliseer en baie moeite vereis, raak sodoende ’n al hoe meer aanloklike doelwit vir individue (Moles 2016:9). Alhoewel leerders of studente dikwels tydens ontgroening verneder, beseer en mishandel word, en in sommige gevalle selfs hul lewens verloor, word sodanige praktyke gesien as belangrik om deel te word van ’n groep, al is dit ook hoe ekstreem (Potgieter, Jacobs, Teise en De Wet 2014:536).

Hans Morgenthau (1978:4–15) het die magsbalans tussen lande en politici deur sy BMT probeer verduidelik. Alhoewel dit op die oog af ’n teorie is wat op wêreldmagte van toepassing is, het dit gehelp om sin te maak van dit wat op skoolterreine en in universiteitskoshuise gebeur. Schweller (2016:3) verskaf verskillende betekenisse van die BMT, naamlik (1) ’n gelyke verdeling van mag, (2) die beginsel dat mag gelyk versprei moet word, (3) die beginsel van gelyke arrogansie van die groot magte ten koste van die swakkeres en (4) die beginsel dat “ons” kant die meeste mag moet hê om te voorkom dat die mag gelyk verdeel word (eerder ’n meerderheid as ’n minderheid). Morgenthau redeneer dat die menslike natuur self, eerder as instansies, verantwoordelik is vir die misbruik en versoekings van mag (Kaufman 2006:25). Volgens Kaufman (2006:28) meen Morgenthau ook dat die beperkings op die hunkering na mag soms tot gevolg het dat die mens se morele oordeelsvermoë en die toepassing van morele beginsels in konkrete omstandighede belemmer word. Mense se soeke na mag kan daartoe lei dat hulle heeltemal perspektief op ’n situasie verloor, ten koste van ander, en dít bloot vir hul eie gewin. Morgenthau redeneer volgens Kaufman (2006:28) dat gevestigde morele redenasies nie net uit goeie bedoelings bestaan nie, maar ook uit ’n waarskynlikheidsassessering van die gevolge van alternatiewe strategieë wat slegs in terugskouing duidelik word. Rösch en Lebow (2017:140) noem dat die wil van mense om hulself te bewys die dryfveer is vir die ontwikkeling van ’n magspel tussen individue en groepe – die doel is om ander te oorheers. Hierdie balans van mag is nie stabiel nie, maar verander voortdurend. Dilemmas wat tot onsekerheid lei, kan permanente vrees inboesem (Rösch en Lebow 2017:140). Dit lei daartoe dat meer mag verkry word, wat tot meer onsekerheid lei en nie fisiese of materiële beperkings het nie. Dit gee dan op sy beurt weer aanleiding tot verdere emosionele onsekerheid (Rösch en Lebow 2017:140).

Rösch en Lebow (2017:142) meen dat geweld dikwels ingespan word om beheer oor ’n groep mense te verkry. Jervis (1994:868) is ook van mening dat die soeke na mag nie op die individu se oorlewing klem lê nie, maar op sy of haar posisie in die groter samelewing of binne ’n spesifieke groep. Die mens se selfsug het perke, maar sy of haar soeke na mag ken geen perke nie, aldus Jervis (1994:868). Hierdie mag word gedefinieer as om jou belange voor dié van ander te stel (Parizek 2008:s.bl.). Die verhouding tussen mag en belange is ’n belangrike een, want sonder belange is daar nie mag nie, verduidelik Parizek (2008:s.bl.). Omdat die strewe na mag so ’n oorweldigende beginsel is, het dit die potensiaal om alles anders te oorheers. Hierdie opmerking hou verband met Morgenthau se idee van die inherente boosheid van die menslike natuur, volgens Parizek (2008:s.bl.). In die konteks van ontgroening sien ons die waarde van die BMT om te probeer sin maak van die oënskynlike hunkering na mag binne ’n gegewe situasie. Hierdie hunkering verduidelik waarom volwassenes en leerders op die oog af hul morele kompasse onderdruk en vernederende en sinnelose gedrag goedkeur en selfs daaraan deelneem. Dié situasie vind aanklank by die boosheid van die menslike natuur waarna Parizek (2008) verwys.


3. Navorsingsmetodologie

3.1 Navorsingsbenadering

Ons het ’n interpretatiewe, kwalitatiewe navorsingsbenadering gevolg. Interpretatiewe navorsing is ’n raamwerk en praktyk binne die sosiale wetenskappe wat daarna streef om sosiale werklikhede op filosofiese en metodologiese wyses te begryp. Sentraal tot die interpretatiewe raamwerk is die idee van Verstehen of verstaan. Volgens Bhattacharya (2012:465) is begrip of verstaan en vertolking onlosmaaklik met mekaar verbind. Voorts meld Bhattacharya (2012:466) dat alle sosiale navorsing op ’n sekere vlak interpretatief of vertolkend is omdat navorsers na begrip, en dus vertolking, strewe. Interpretatiewe navorsing het nie die insameling van “eenvoudige” data ten doel nie. Die wyse waarop die werklikheid beoordeel, gerekonstrueer en georganiseer word, verander die data. Die bevindinge is daarom soveel meer as die blote beskrywing of weergee van die data (Henning, Van Rensburg en Smit 2011:103). In die interpretivisme erken navorsers dat hulle, saam met hul deelnemers, bevindinge binne ’n spesifieke konteks skep, maar hierdie bevindinge kan oorgedra word na ander soortgelyke kontekste (Buzzanell 2018:2). Die doel van hierdie studie is om die deelnemers aan ons navorsingsprojek en deelnemers aan ’n Facebook- (FB-) gesprek se sieninge oor ontgroening te verstaan en te vertolk en sodoende gewilde diskoerse oor ontgroening bloot te lê.

3.2 Steekproef

Aangesien hierdie kwalitatiewe studie van onderhoudvoering as data-insamelingstegniek gebruik gemaak het, was dit belangrik dat ons die regte deelnemers kies vir deelname aan die onderhoude. Met doelgerigte selektering, kenmerkend van kwalitatiewe navorsing, wou ons deelnemers kies op grond van hul eienskappe of die kennis wat hulle oor ’n spesifieke saak het wat van waarde vir die studie kan wees (vgl. Cohen, Manion en Morrison 2007:115–6). Ons wou fokus op leerders wat ontgroen is en leerders wat ander ontgroen het. Ontgroening in Suid-Afrikaanse skole vind hoofsaaklik in graad 8 plaas; daarom wou ons onderhoude met graad 8-leerders voer. Ons wou ook onderhoude voer met graad 9- tot graad 11-leerders wat graad 8-leerders as juniors of nuwelinge beskou. Hierdie graad 9- tot graad 11-leerders was deel van die leerders wat die nuwelinge (graad 8-leerders) ontgroen het.

Die fokus van hierdie studie was slegs Afrikaanse hoërskoolleerders in skole wat voorheen as model C-skole bekendgestaan het en waar ontgroening plaasvind. Soos die geval met die meeste sensitiewe navorsing is, was dit problematies om geskikte, bereidwillige deelnemers te vind. Aanvanklik het ons leerders in die briewekolom van Die Volksblad, op daardie stadium die dagblad met die grootste sirkulasie in die Vrystaat, uitgenooi om aan die navorsingsprojek deel te neem. Die poging was onsuksesvol. Die eerste skrywer het hom gevolglik tot kollegas, asook leerders vir wie hy skoolgehou het, gewend met die versoek dat hulle sy projek en sy soeke na moontlike deelnemers onder leerders bekend maak. Alhoewel die eerste skrywer verskeie beloftes van deelname gekry het, het min leerders uiteindelik kans gesien om aan die onderhoude deel te neem. Al hierdie pogings en die daaropvolgende sneeubaltegniek (vgl. Merriam 2009:78–9) het tot gevolg gehad dat sestien bereidwillige deelnemers uiteindelik vir onderhoude geïdentifiseer is (vgl. tabel 1). Onderhoude is gedurende die 2017- akademiese jaar gevoer.

Tabel 1. Deelnemers aan die onderhoude

  Seuns Meisies
Graad 8 5 1
Graad 9 1  
Graad 10 2  
Graad 11   7
Totaal 8 8


Tydens die datagenerering deur middel van onderhoude het ons besef dat ons beperkte toegang tot mense wat gewillig was om met ons oor die saak te praat, die geloofwaardigheid van die studie in die gedrang kon bring. Ons het derhalwe die sosiale media dopgehou om te kyk waar gesprekke oor dié onderwerp plaasvind. Gesprekke tussen hoofsaaklik vreemdelinge op sosiale media is alledaags. Op platforms soos FB en Twitter voel mense vry om hul menings te lug en voel mense skynbaar meer beskermd as in ’n persoonlike gesprek. Op 22 Januarie 2018 is die vraag “Hoe voel jy oor ontgroening by skole en universiteite?” op die radioprogram Monitor op die radiostasie Radio Sonder Grense (RSG) gevra. Die vraag is ook op die FB-blad van Monitor en Spektrum RSG gestel2. Die skrywers van hierdie artikel het nóg die nuusberig oor ontgroening op die radioprogram Monitor nóg die daaropvolgende FB-gesprekke geïnisieer. Voorts het nie een van die skrywers van hierdie artikel aan die FB-gesprekke deelgeneem nie. Die FB-gesprekke oor ontgroening is tydens ons sosialemediasoektogte oor ontgroening geïdentifiseer. Heelwat mense (n = 73) het kommentaar op die FB-blad gelewer, asook op ander FB-deelnemers se kommentaar. Die meerderheid van die 73 FB-deelnemers, naamlik 43, is volgens hul FB-profiele en foto’s vroulik. Al die deelnemers aan die FB-gesprek was volwassenes.

Die steekproef vir hierdie studie het dus uit twee groepe bestaan:

  • Sestien (16) graad 8- tot 10-leerders van beide geslagte verbonde aan verskillende Vrystaatse Afrikaansmediumskole. Sommige van die leerders is doelbewus gewerf, ander is deur middel van die sneeubaltegniek gewerf.
  • Drie en sewentig (73) volwassenes, hoofsaaklik vroue, wat kommentaar gelewer oor ontgroening op die openbare FB-blad van Monitor en Spektrum.

3.3 Datagenerering

Semigestruktureerde onderhoudvoering, een van die belangrikste tegnieke om kwalitatiewe data te genereer aldus Olsen (2012:35), is met die geselekteerde deelnemers gevoer. Die onderhoudvoerder, wat ook die eerste skrywer van hierdie artikel is, het hom laat lei deur die spesifieke skoolkonteks waar die leerders vandaan kom, asook die spesifieke kinders met wie hy gepraat het, en het na aanleiding van hoe hulle die vrae hanteer het, die onderhoude aangepas. Tydens die onderhoude wou die onderhoudvoerder by die deelnemers uitvind waarom hulle op spesifieke maniere optree en waarom ontgroening in skole as belangrik geag word al dan nie.

Die volgende vrae het as riglyne vir die onderhoude met die geselekteerde deelnemers gedien: Hoe voel jy oor ontgroening? Dink jy ontgroening is belangrik? Is daar kinders wat van ontgroening hou of nie hou nie? Dink jy leerders in skole moet ontgroen word? Hoekom, dink jy, word graad 8-leerders ontgroen? Dink jy dat koshuiskinders meer of minder as stadsleerders ontgroen word? Wat sê jou ouers oor ontgroening? Is hulle daarvoor of daarteen? Dink jy jou ouers is ontgroen of nie? Sal jy eendag ander kinders wil ontgroen? Is ontgroening vir jou deel van ’n skool se tradisie of moet dit gestaak word?

Die onderhoude, wat met die toestemming van die deelnemers opgeneem is, is getranskribeer (vgl. Theron en Malindi 2012:106). Daar is rugsteunkopieë van al die data gemaak om te verseker dat die data nie verlore gaan of vernietig word nie (vgl. Theron en Malindi 2012:107).

Aanvullend tot die onderhoude het ons die kommentaar van persone wat op die vraag “Hoe voel jy oor ontgroening by skole en universiteite?” gereageer het, gebruik om gewilde diskoerse bloot te lê. Ons beskou hierdie kommentaar as deel van dieselfde kategorie wat Merriam (2009:139–63) beskryf as dokumente wat nie beïnvloed word deur die navorser nie. Salmons (2017:189) beskryf dit as opsigtelike waarneming van gemeenskappe of gebeure op sosialemediaplatforms, wat beteken dat ons geensins betrokke was by die gesprekke of dit na enige kant toe probeer stuur het nie. Die webblad van RSG is ’n oop blad en enige persoon kan die inligting bekom. Die kommentaar is gevolglik in die openbare domein. Nogtans het ons die deelnemers aan die gesprek anoniem gemaak deur die databron slegs as “FB” aan te dui, sonder om die persone se name te noem. Die 73 FB-inskrywings en 16 getranskribeerde onderhoude dien as data vir hierdie studie.

3.4 Data-ontleding

Kwalitatiewe inhoudsontleding is as data-ontledingsmetode gebruik om gewilde diskoerse oor ontgroening uit te wys. Kwalitatiewe inhoudsontleding word gedefinieer as die stelselmatige vermindering van die inhoud, ontleed met spesiale aandag aan die konteks waarin dit geskep is, om temas te identifiseer en sinvolle interpretasies van die data te ontgin (Roller en Lavrakas 2015:232). Ons het riglyne vir kwalitatiewe inhoudsontleding, soos opgeteken deur Kuckartz (2013:19), gebruik om die transkripsies en FB-inskrywings te ontleed. Hierdie ontledingsproses bestaan uit vier fases: transkripsie, individuele gevalle-ontleding, algemene ontleding en kontrole.

Die eerste skrywer het so gou as wat dit ná die individuele onderhoude prakties moontlik was, die onderhoude woord vir woord getranskribeer. Die volgende twee fases, naamlik die individuele gevalle-ontleding en algemene ontleding, is onafhanklik van mekaar deur die eerste twee skrywers onderneem. Gedurende die individuele gevalle-ontledingsfase het die twee skrywers die data aangeteken en verminder deur wat hulle as belangrike frases en woorde beskou het, te beklemtoon en onbelangrike data uit te skakel. Elke onderhoud is op dié manier in betekenisvolle segmente of kodes opgebreek. Die volgende fase, die algemene ontleding, het ten doel gehad om tot meer algemene en teoretiese gevolgtrekkings te kom. Die twee skrywers het gepoog om deur voortdurende vergelyking ooreenkomste en verskille tussen die verskillende onderhoude uit te wys. Verbandhoudende kodes is in temas of diskoerse saamgevoeg. Gedurende hierdie fase het die twee skrywers gereeld na die oorspronklike onderhoude teruggegaan om seker te maak dat hulle nie te veel of te min in die data lees nie. Die indringende bestudering van die transkripsies het tot gevolg gehad dat beide skrywers vertroud geraak het met die belangrikste kodes en temas of diskoerse. Nadat hulle deur al die transkripsies gewerk het, het hulle ook stelselmatig deur die FB-inskrywings gegaan. Insigte verkry deur die ontleding van die FB-inskrywings is by die reeds bestaande kodes en temas gevoeg. Hierdie FB-inskrywings is weer eens gekodeer en verbandhoudende kodes is tot temas en subtemas saamgevoeg. Verbandhoudende temas geïdentifiseer tydens die ontleding van die onderhoude en FB-inskrywings is ook saamgevoeg. Hierna het die eerste twee skrywers die bevindinge (temas of diskoerse) verwoord en geïnterpreteer. Tydens die kontrolefase het die twee skrywers diepgaande besprekings gehad. Waar verskille geïdentifiseer is, het hulle tot ’n aanvaarbare vergelyk gekom.

3.5 Etiese navorsing

Hierdie studie voldoen aan Cohen e.a. (2007:51) se riglyne vir etiese navorsing. Die deelnemers se menswaardigheid, privaatheid, anonimiteit en vertroulikheid is eerbiedig. Die eerste skrywer, wat die onderhoude gevoer het, het tydens sy interaksie met die deelnemers elke individu se waardevolle insette beklemtoon. Die resultate van die studie is na afloop van die studie met groot omsigtigheid, en slegs as die leerderdeelnemers daartoe ingestem het, met lede van skoolbeheerliggame en skoolhoofde van die skole waaraan die leerders verbonde is, gedeel. Van die deelnemers was bang dat hulle skoolhoofde hulle sou kon identifiseer. Ter wille van anonimiteit het ons hierdie leerders se wense gerespekteer en nie die bevindinge aan hulle onderskeie skoolhoofde bekend gemaak nie. Resultate van die studie is met die Vrystaatse Departement van Onderwys (VDvO) gedeel. Daar word gehoop dat die VDvO hierdie inligting met ander distrikte en skole sal deel. Dit sal lei tot ’n groter bewuswording van gewilde diskoerse wat onwettige ontgroeningspraktyke in stand hou.

Monitor en Spektrum RSG se FB-bladsy is ’n openbare bladsy. Deelnemers aan die blad het dus hulle ontgroeningservaringe en hulle sieninge daaroor in die openbare domein geplaas. Dit sal vir sommige internetgebruikers moontlik wees om van die deelnemers te identifiseer. Ons het gevolglik besluit om kodes te gebruik in ons verwysing na spesifieke deelnemers. Uit die aard van die tipe data het ons nie toestemming van die FB-deelnemers verkry om hulle gesprekke as navorsingsdata te gebruik nie. Ons het egter met die nodige agting met inskrywings wat onder andere getuig het van sommige deelnemers se pyn en vernedering tydens hulle ontgroening, omgegaan (Raby en Raddon 2015:170).

Alle dokumentasie met betrekking tot die studie sal vir drie jaar in ’n kluis bewaar word, waarná dit vernietig sal word. Die leerders het vrywillig aan die studie deelgeneem en kon te eniger tyd onttrek, soos aangedui in die dokument wat elke deelnemer vooraf ontvang het. Alhoewel die deelnemers minderjarig was, moes hulle skriftelik toestemming vir hul deelname gee. Ouers van die leerderdeelnemers het ook dokumente ontvang waarin die studie verduidelik word. Die ouers is versoek om skriftelik toestemming vir hulle kinders se deelname te gee. Hierdie toestemmingsbriewe is in die besit van die eerste skrywer. Dokumente wat aan die leerders en hulle ouers verskaf is, bevat al die kontakbesonderhede van die eerste skrywer. Deelnemers en hulle ouers sou enige verdere onsekerhede met hom kon bespreek en sy identiteit as navorser kon verifieer.

Etiese klaring (UFS-HSD2017/0223) is van die Etiekkomitee van die Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit van die Vrystaat, verkry om die navorsing te doen. Skriftelike toestemming is van die VDvO verkry om die navorsing by geselekteerde skole uit te voer.

3.6 Integriteit van die navorsing

Om die geloofwaardigheid van die ondersoek te verhoog, is daar gepoog om aan die volgende betroubaarheidstrategieë, wat deur Nieuwenhuis (2007:113–4) aanbeveel word, te voldoen: triangulasie, deelnemerbesoeke, die gebruikmaking van meer as een kodeerder, die bevestiging van ons bevindinge deur van die deelnemers, en die weerhouding van veralgemenings:

  • Triangulasie maak gebruik van veelvoudige bronne of verskillende metodes om data in te win. In die studie het ons van triangulasie gebruik gemaak deurdat die eerste skrywer die data wat hy van een deelnemer gekry het deur ander deelnemers laat bevestig het. Die deelnemers was verbonde aan verskillende skole en grade. Ons het FB-inskrywings as ’n bykomende databron gebruik.
  • Deelnemerbesoeke is gebruik om die data en voorlopige vertolkings terug te neem na die deelnemers om seker te maak dat die inligting akkuraat gedokumenteer is. Tydens die deelnemerbesoeke het die deelnemers bevestig dat die onderhoude wat die eerste skrywer gevoer het, asook die transkripsies daarvan, die deelnemers se eie woorde was.
  • Die eerste twee skrywers het deur die getranskribeerde onderhoude en FB-inskrywings gewerk om die kerngedagtes van die deelnemers sowel as die FB-inskrywings uit te wys. Diepgaande konsensusgesprekke is tussen die eerste twee skrywers gevoer.
  • Die bevindinge wat uit die kodering van die onderhoude voortgevloei het, is aan van die leerderdeelnemers voorgehou om vas te stel in watter mate ons vertolking van die data strook met wat hulle bedoel het (bevestiging). Bevindinge wat uit die ontleding van die FB-gesprekke verkry is, is nie aan die FB-deelnemers of die aanbieder(s) van die spesifieke Monitor-uitsending voorgehou nie. Hoewel hierdie versuim ’n negatiewe invloed op die betroubaarheid van ons bevindinge mag hê, is dit in lyn met riglyne deur Raby en Raddon (2015:170) oor die gebruik van data wat vrylik beskikbaar is op die sosiale media.

Hoewel die doel van kwalitatiewe, interpretatiewe navorsing nie is om bevindinge te veralgemeen nie en bevindinge binne ’n spesifieke konteks geïnterpreteer moet word, kan bevindinge met groot omsigtigheid na soortgelyke kontekste oorgedra word (Buzzanell 2018:2). Dit is egter belangrik dat bevindinge nie onkrities en buite konteks op die breër Suid-Afrikaanse skoolbevolking van toepassing gemaak word nie. Die geloofwaardigheid van interpretatiewe studies word dikwels bevraagteken omdat daar nie feite nie, maar slegs interpretasies, in interpretatiewe navorsing bestaan (Bhattacharya 2012:466). Dit is derhalwe belangrik dat ons eerstens ons vooroordele en anti-ontgroeningshouding onomwonde stel en tweedens die navorsingsproses in besonderhede beskryf. Laasgenoemde sal dit vir ander navorsers moontlik maak om die studie binne dieselfde of ’n ander konteks te herhaal (Buzzanell 2018:2).


4. Bevindinge

Die diskoerse of temas wat met behulp van inhoudsontleding geïdentifiseer is, word vervolgens aan die orde gestel: die verskillende ontgroeningsaktiwiteite waaraan graad 8-leerders blootgestel is; die positiewe waarde van ontgroening; ’n pleidooi vir die voortbestaan van ontgroening op voorwaarde dat daar binne perke opgetree word; negatiewe sieninge rakende ontgroening; en volwassenes se hantering van ontgroening.

Tema 1: Ontgroeningsaktiwiteite wat die “ondergeskikte” leerders moes verrig

Leerders het tydens die onderhoude vertel dat hulle gedurende die eerste twee weke van hul hoërskoolloopbane “ingesout” is. Uit onderstaande bespreking van ontgroeningsaktiwiteite sal leerders met wie onderhoude gevoer is en FB-deelnemers se houding teenoor van die volgende aktiwiteite na vore kom: die dra van “snaakse” kleredrag, die sottekonsert, sinnelose en vernederende aktiwiteite, fisiek uitputtende aktiwiteite, mishandeling, finansiële skade en aktiwiteite met seksuele ondertone.

Tema 1.1: “Snaakse” kleredrag en voorkoms

Kleredrag blyk gewild te wees as ’n manier van ontgroening. ’n Graad 8-meisie (respondent 1) het vertel dat hulle by die skool ’n program gekry het van verskillende temas waarvolgens hulle moes aantrek: “Een dag was dit ouma in Hollywood, die tweede dag, of een van die ander dae, was dit die groot vyf, en een van die ander dae was dit ’n Eskimo”. By sommige skole moes die nuwelinge die eerste twee weke hul klere onderstebo dra. Dit het veral die meisies se kele erg gepla: “Ja, onderstebo en agterstevoor om; hierdie ding hier [kraag] het my verwurg” (graad 11-meisie). ’n Graad 11-meisie het voorts vertel hoe hulle gedurende die eerste twee weke ingesout is. Hulle moes ’n naambordjie dra. Die leerder, of “sot”, se naam, asook dié van haar “tannie” (senior) was op die naambord. Petroleumjellie is in hul hare ingesmeer, hulle moes hul hare in “agt ponytails” dra, beenhare is op hul sykouse geplak, “en dan loop jy met ’n ui en ’n knoffelhuisie en ’n bottel ... jy mag nie jou hare was of jou beenhare skeer nie”. Respondent 1, ’n graad 8-meisie, het vertel dat die graad 8’s by haar skool met molasse besmeer is, waarná vere oor hulle gegooi is.

Op die oog af mag dit voorkom asof om aan te trek volgens verskillende temas, om klere onderstebo te dra, om petroleumjellie in hare te smeer, om nie hare te was of beenhare te skeer nie, of om met molasse besmeer te word, groot pret is. Dit het egter negatiewe finansiële, estetiese en higiëniese implikasies en is van geen opvoedkundige waarde nie. Genoemde ontgroeningspraktyke het dikwels ’n groot finansiële las vir die ouers van graad 8-leerders tot gevolg. Dit is duur om kinders uit te rus vir ’n nuwe skool en dié nuwe uitrustings word tydens ontgroening verniel. Voorts is adolessente dikwels skaam of baie gesteld op persoonlike higiëne en hul voorkoms.

Tema 1.2: Sottekonsert

Dit blyk dat die sottekonsert of groentjiekonsert by baie skole die afsluiting van die ontgroening is. Nuwelinge moet items lewer wat deur hul seniors en opvoeders voorgeskryf is. Respondente 4 en 6, ’n graad 8- en 9-seun onderskeidelik, verbonde aan dieselfde skool, het vertel dat toe al die items van die sottekonsert klaar was en al die mense in die gehoor tevrede was, die nuwelinge moes begin skree. Hulle moes hul sottename uitskree totdat die gehoor en hul seniors tevrede was. Ná die konsert is die leerders dan geag as “ware” leerders van die skool wat hul skoolklere reg kon aantrek en ook dan eers hul skoolbaadjies kon dra. Dit was volgens respondent 5, ’n graad 11-meisie, verbonde aan dieselfde skool, erg om hul byname en dié van hul “tannies” te moes uitskree, ’n dansie te doen, hul naambordjies op te skeur en dan te wag vir die matrieks se kommentaar terwyl almal in die saal was. Indien die matrieks tevrede was met ’n spesifieke nuweling se skreeuery, het hulle dit so aangedui. As hulle nie tevrede was nie, moes die “sot” nog harder gil.

Verskeie volwassenes wat aan die FB-gesprek deelgeneem het, meen dat aktiwiteite soos die groentjiekonsert ’n aktiwiteit is wat sonder beserings kan plaasvind en spangees bou. FB 36 het in dié verband geskryf dat “spanwerk in hul klasse bevorder [word] deur danspassies te doen in klasverband sodra hulle ’n sekere liedjie hoor en ’n hoë kwaliteit groentjiekonsert saam te stel”.

Terugskouend het die volwassenes wat aan die FB-gesprek deelgeneem het, die sogenaamde sottekonserte positief as ’n spanbou-aktiwiteit beoordeel. Vir van die leerders met wie onderhoude gevoer is, het hul vernedering ten aanskoue van medeleerders, seniors en soms ouers nog te vlak in die geheue gelê. Kennis moet geneem word van Ellsworth (2006:54) se bevindinge oor sogenaamde onskuldige ontgroeningsaktiwiteite. Hy het bevind dat aktiwiteite wat op die oog af as onskuldige pret beskou kan word, soos om tydens die sottekonsert ten aanskoue van mede-ontgroendes, die portuurgroep en volwassenes verneder te word, deur baie nuwelinge as negatief beleef word. Dit kan volgens Ellsworth (2006:54) ernstige sielkundige letsels tot gevolg hê.

Tema 1.3: Sinnelose en vernederende aktiwiteite

Terwyl sommige van die take wat die graad 8’s moes uitvoer op die oog af skadeloos voorkom, is ander take onsinnig en kan van die take moontlike negatiewe gevolge vir die nuwelinge se gesondheid inhou. Sommige aktiwiteite was daarop gemik om gekke van die nuwelinge te maak. Een persoon het op FB geskryf dat hulle moes “blaf vir bome tot hul terug blaf” en “seuns speel pop en meisies trek karretjies aan toutjies” (FB 16). Respondent 1, ’n graad 8-meisie, het vertel hulle moes soos varkspek “maak”: “Die matrieks [het] vir ons goeters gesê soos ‘maak asof jy bacon is’, dan moet jy nou daar staan en ‘sjjjjjj’.” ’n Persoon het op FB geskryf dat sy of hy “miere [moes] begrawe en ’n diens vir dit hou” (FB 30). Van die leerders het genoem dat hulle onsinnig tekere moes gaan op die skoolterrein. ’n Graad 11-meisie het byvoorbeeld genoem: “Dan moet jy harder skree en weer skree.” Een van die persone wat kommentaar op FB gelewer het (FB 21), het genoem dat hulle brandrissies en eierdoppe moes eet. ’n Deelnemer aan die FB-gesprek het genoem dat daar ’n tendens by sommige skole is om kinders “uit te haal” voor ander. Volgens hierdie FB-deelnemer wil leerders “voel hulle behoort aan ’n groot groep en vernedering in een tot een situasies breek daardie gevoel af pleks van bou”.

Tog was nie alle take wat die nuwelinge moes verrig sinloos nie. Leerders het byvoorbeeld vertel dat hulle die skoollied tydens pouse moes sing en naambordjies om hul nekke moes dra. Voorts het FB 29 genoem dat die graad 8-leerders al die seniors se name en vanne moes leer en vertroud moes raak met die uitleg van die dorp of stad waarin die skool geleë is. Volgens FB 29 was dié take “groot pret”.

Tema 1.4: Fisiek uitputtende aktiwiteite

Leerders het tydens die onderhoude genoem dat hulle aan fisiek uitputtende aktiwiteite moes deelneem. By die een skool moes die leerders, volgens drie graad 8-seuns (respondente 7, 8 en 9), baie hardloop, veral na ’n kragboks wat redelik vêr was. Hulle moes ook gedurende die eerste twee weke baie opstote doen. Respondent 6, ’n graad 8-seun, het vertel dat daar van die junior leerders verwag is om ’n vensterstok te neem en op hul koppe te sit en in die rondte te hardloop om lighoofdig te raak. Ontgroening vind hoofsaaklik gedurende Januarie, gewoonlik die warmste maand van die jaar in Suid-Afrika, plaas. Die gevaar van hitte-uitputting en ontwatering is altyd ’n moontlikheid as kinders aan fisiek uitputtende aktiwiteite blootgestel word.

Respondent 6, ’n graad 8-seun, het tydens die onderhoude genoem dat die koshuisleerders aan ’n nagmars moes deelneem sonder dat hulle enige lig by hulle gehad het en hulle gedwing was om kussingslope oor hulle koppe te trek. ’n Koshuismaat van hierdie deelnemer, ’n graad 9-seun (respondent 4), het genoem dat een leerder tydens die nagmars in ’n doringbos en ’n ander een teen ’n paal vasgehardloop het. ’n Ander maat het in ’n gat met water geval. Tydens die nagmars is vrot melk op die juniors gegooi. Volgens ’n graad 11-meisie (respondent 5), verbonde aan dieselfde skool, het die seniors ook klappers geskiet en gesê dat die “lokasie” op hulle is. Hierdie leerders het dan motorligte gesien en was bang (“jy skrik rêrig”), want die kussingslope oor hul koppe het min lig deurgelaat. Die meisies het ook vertel dat hulle glad nie geweet het waarheen hulle stap nie. Hulle was aangewese op waar die seniors gesê het hulle moes loop, kruip of spring: “Ek weet ons was een keer langs die kanaal. Ons moes kruip; dan kruip jy nou deur die gras en jy moet rol en daar’s niks in die pad nie; dan sal hulle vir jou sê: ‘Pasop, daar is ’n klip!’ Dan moet jy nou spring.” Van die seuns het bang geraak tydens die nagmars en besluit om eerder terug te hardloop skool toe (“en toe het hulle ons iewers gelos”) en hulle moes self die pad terug vind (respondent 6, graad 8-seun). Respondent 6 het ook vertel dat die nagmars baie sleg was vir sy kamermaat, wat sy skoene verloor het en gevolglik die roete kaalvoet moes voltooi. Dit is duidelik uit die voorafgaande dat die deelnemers aan die nagmars erg getraumatiseer is. Die kanse was ook goed dat die juniors erge beserings in die donker, op wat duidelik ’n ongelyke terrein was, kon opdoen.

Kinders se fiksheidsvlakke en uithouvermoëns verskil. Fisiek uitputtende, ondeurdagte aktiwiteite kan tot erge beserings, hitte-uitputting en selfs die dood van nuwelinge lei. Sodanige aktiwiteite kan as mishandeling beskou word. Pečjak en Pirc (2019:202) waarsku tereg dat weens die geheimhouding waarin ontgroening dikwels plaasvind, daar weinig – indien enige – toesig is wanneer nuwelinge aan erge oefeninge en mishandeling blootgestel word. Dit kan daartoe lei dat die grense van aanvaarbare gedrag oorskry word.

Tema 1.5: Mishandeling

Sommige leerders het, sonder om veel besonderhede te gee, na mishandeling verwys. ’n Graad 11-meisie (respondent 5) het byvoorbeeld gesê dat sy nie eendag kinders sal “mishandel” nie, want van die seuns gaan partykeer “te vêr”. Die meisie wou nie vertel wat hierdie “te vêr gaan” beteken nie. Een van die seuns het genoem dat die hardhandige wyse waarop hulle behandel is, nie vir hulle lekker was nie – “Baie maats het gelyk of hulle dit maar hard gevat het” (respondent 6, graad 8-seun). Respondent 3, ’n graad 9-seun, het tydens sy onderhoud genoem dat die leerders nie daarvan gehou dat die seuns die meisies moes duik of op hulle moes spring nie. Volgens hierdie seun moet seniors nie die juniors “te erg seermaak [nie]; dit moet net vir hulle lekker wees”. Dit wil voorkom asof die deelnemers wat op mishandeling gesinspeel het, van mening was dat die seniors die grense van aanvaarbaarheid oorskry het. Min besonderhede van die onaanvaarbare gedrag is gegee. Daar is egter geen twyfel nie dat om op iemand te spring of ’n persoon te duik erge liggaamlike beserings tot gevolg kan hê.

Tema 1.6: Finansiële skade

Van die leerders wat aan die studie deelgeneem het, het vertel dat ontgroening hulle geld gekos het. Daar was byvoorbeeld seniors wat geëis het dat die graad 8-leerders hul sakgeld vir die seniors moes gee. Respondent 2, ’n graad 8-seun, het die volgende te sê gehad tydens sy onderhoud: “Ag, oom, dis net soos in die aande moes ons na hulle toe gegaan het ... ons moes vir hulle kos gee, ons moes geld gee; nee, ons het niks oorgehad nie.” Vir kinders wat vêr van die huis af is en boonop oor naweke in die koshuis moet bly, is die afneem van geld ’n besonder negatiewe ervaring en ook ’n onregverdige praktyk aan die kant van die seniors. Ander gebruike wat tot finansiële verlies vir leerders gelei het, sluit die volgende in: “Ons het soos op elke maand, die 25ste, dan is dit nou ‘Kersfees’; dan kan jou sot nou vir jou ’n geskenkie gee of net ’n briefie of so. En dan moet hulle Kersfeesliedjies sing by ete” (respondent 5, ’n graad 11-meisie). Daar bestaan geen twyfel by ons dat seniors wat geld en geskenke van nuwelinge geëis het, vir hulleself voorregte en mag toegeëien het nie. Hierdie seniors is skuldig aan magsmisbruik en -vergrype, soos verduidelik deur Kaufman (2006:28) in sy bespreking van die BMT (vgl. teoretiese begronding).

Tema 1.7: Aktiwiteite met seksuele ondertone

Uit die data blyk dit dat leerders se menswaardigheid aangetas kan word deur aktiwiteite met seksuele ondertone: “Ons lê so op ons maag en dan moet ons ‘olie boor’ in die gras met ons onderlyf … in die gras inboor, maar dis net ons seuns” (respondent 7, ’n graad 8-seun). Nog ’n ontgroeningspraktyk met seksuele ondertone, wat deur respondent 2, ’n graad 8-seun, genoem is, was dat junior seuns aan die matriek- of graad 8-meisies se borste moes vat. Sodanige simulasie van seksdade en die seuns se betasting van die meisies kan as ’n vergestalting en goedkeuring van geslagsgeweld en manlike oorheersing in heteroseksuele verhoudings gesien word (Johnson en Holman 2009:6). Verskeie van die leerderdeelnemers het daarop gewys dat sekere seniors dinge te vêr gevat het, maar wou geen verdere inligting verskaf oor wat die “te vêr vat” beteken nie. Respondent 6, ’n graad 8-seun, het byvoorbeeld gesê: “Na die twee weke, ek weet nie hoe om vir oom te sê nie, goeters het bietjie skeefgeloop met die matrieks en so en toe het hulle dit eintlik stopgesit.” Van die volwassenes se FB-kommentaar dui daarop dat ontgroeningspraktyke met seksuele ondertone langdurige nagevolge kan hê. ’n Volwassene het op FB geskryf: “Van dit [ontgroening] was pervers en onmenslik, ek walg om te dink waarnatoe dit nou al sou verander het as dit nog praktyk is. Dit ruk handuit.” Volgens FB 12 skend sulke praktyke kinders se “menswaardigheid ... vir die res van hulle lewe”. Die siening van die volwasse FB-deelnemers en leerders dat ontgroeningsaktiwiteite met seksuele ondertone die grense van aanvaarbare gedrag oorskry, vernederend is en negatiewe langtermyngevolge kan veroorsaak, stem ooreen met navorsing deur Anderson, McCormack en Lee (2012:430).


Bevindinge van hierdie studie oor die verskillende tipes ontgroeningsaktiwiteite waaraan leerder- en FB-deelnemers blootgestel is (vgl. die verskillende onderafdelings van tema 1), sal vervolgens naas bevindinge van ander Suid-Afrikaanse en internasionale studies oor ontgroeningsaktiwiteite gestel word.

Deelnemers aan hierdie studie en die FB-inskrywings het melding gemaak van ’n groot verskeidenheid ontgroeningsaktiwiteite waaraan nuwelinge onderwerp is. Enkele voorbeelde van wat Pečjak en Pirc (2019:200) en die University of Virginia Police Department (2004:8–10) subtiele ontgroening noem, is tydens ons data-ontleding geïdentifiseer: die dra van snaakse klere; die dra van naambordjies; in die openbaar optree of ’n gek van jouself maak deur byvoorbeeld met poppe of karretjies te speel of miere te begrawe; en snaakse geluide maak.

Die volgende is enkele voorbeelde uit die studie van teisterende ontgroening (University of Virginia Police Department 2004:8–10; Pečjak en Pirc 2019:200): om met molasse of petroleumjellie besmeer te word; ’n verbod op persoonlike higiëne; die eet van sterk gekruide, vreemde of selfs oneetbare kosse (eierdoppe); simulasie van seksdade; en seksuele teistering en geweld teenoor vroue (om aan meisies se borste te vat).

Die derde kategorie van ontgroening wat Pečjak en Pirc (2019:200) en die University of Virginia Police Department (2004:8–10) geïdentifiseer het, is gewelddadige en gevaarlike ontgroening. Voorbeelde van hierdie tipe ontgroening wat tydens ons data-ontleding na vore gekom het, is soos volg: fisiek uitputtende aktiwiteite, soos om baie te hardloop, opstote te doen en met ’n vensterstok in die rondte te hardloop; nagmarse op ’n onbekende, ongelyke terrein met kussingslope oor die nuwelinge se koppe getrek; nuwelinge wat gedwing word om hul maats af te knou; en die opeis van nuwelinge se eiendom (geld en geskenke).

Navorsers (Johnson 2011:200; Huysamer en Lemmer 2013:11; De Wet 2014:159; Potgieter e.a. 2014:526) het onder meer die volgende ontgroeningsaktiwiteite geïdentifiseer: sinnelose, tydrowende aktiwiteite; die lewer van persoonlike dienste aan seniors; ontneming van slaap; beperkinge op persoonlike higiëne; om op nuwelinge te skreeu, te vloek of hulle te beledig; om nuwelinge te dwing om onvanpaste klere in die openbaar te dra; die eet of drink van afskuwelike en grillerige konkoksies of om met sulke konkoksies besmeer te word; om geslaan of geskop te word; die oormatige gebruik van alkohol; seksuele simulasie; seksuele aanranding; of selfs dood.

De Wet (2014:159) het voorts bevind dat daar van nuwelinge verwag is om onaanvaarbare dade te pleeg wat langtermyn- emosionele trauma tot gevolg kan hê, soos om ’n dier te mishandel of selfs te dood. In Huysamer en Lemmer (2013:11) se kwantitatiewe studie onder 292 Gautengleerders het 31,03% van die deelnemers byvoorbeeld aangedui dat seniors hulle gevloek het. Verder het 16,1% en 68,63% onderskeidelik aangedui dat hulle met ’n voorwerp geslaan is en gedwing is om uitermatig baie oefeninge te doen. Voorts het 12,16% van die deelnemers aan Huysamer en Lemmer (2013:11) se studie aangedui dat hulle vreemde konkoksies moes drink. Van die respondente (6,9%) het ook aangedui dat hulle gedwing is om alkohol te drink (Huysamer en Lemmer 2013:11).

’n Studie onder 214 Vrystaatse koshuiskinders het die volgende as die drie algemeenste ontgroeningsaktiwiteite waaraan hulle onderwerp is, uitgewys: 51,47% van die nuwelinge is gedwing om goed aan hul gesig en hare te smeer; 44,12% is gedwing om baie oefeninge te doen; en 36,76% van hulle is in die nag wakker gemaak om “werk te verrig” (Potgieter e.a. 2014:526). Nie een van die leerderdeelnemers aan ons studie of van die FB-inskrywings het direk na die gebruik van drank tydens die ontgroening van leerders verwys nie. Van die leerders het, sonder om in die besonderhede in te gaan, genoem dat dinge soms “te vêr” gevoer is. Daarenteen lê internasionale navorsers veral klem op die oormatige gebruik van alkohol tydens ontgroening (Ellsworth 2006:46; Anderson e.a. 2012:427; Silveira en Hudson 2015:7). Ons moet egter daarop wys dat genoemde navorsing op tersiêre onderwysinstellings (Ellsworth 2006:46) of die ontgroening van nuwelinge in sportspanne toegespits is (Ellsworth 2006:46; Johnson 2011:201).

Vervolgens dui ons die positiewe temas aan wat uit die navorsingsprojek geblyk het.

Tema 2: Positiewe waarde van ontgroening

Heelwat van die deelnemers was van mening dat ontgroening ’n positiewe waarde het. Waldron en Kowalski (2009:298) het bevind dat voorstanders van ontgroening uit hul pad gaan om die voortbestaan van hierdie tradisie te regverdig. Regverdiging vir die voortbestaan van ontgroening wat ons tydens ons data-ontleding geïdentifiseer het, word vervolgens bespreek. Temas 2.1 tot 2.3 handel oor wat ons as die beweerde karaktervormende waarde van ontgroening kan beskou. Temas 2.4 tot 2.5 werp lig op die aanspraak van voorstanders van ontgroening dat ontgroening ’n positiewe invloed op juniors se verhouding met medeleerders en die skool het. Tema 2.6 dui op positiewe belewing in die algemeen, naamlik om “pret te hê”.

Tema 2.1: Ontgroening “bring jou aarde toe”

Volgens sommige van die FB-inskrywings is ontgroening nodig om nuwelinge spreekwoordelik af te bring aarde toe. FB 31 het geskryf: “Daardie ek is net die beste blom in die blompot houding was binne 2 dae weg.” Volgens FB 31 was die rasionaal agter die “afkraking” van juniors dat “jy verneder moet word en swaarkry om beter in te pas”. FB 9 reken dat ontgroening deel van die grootwordproses is. Hy redeneer dat hy ontgroen is en dat dit belangrik is dat sy seun dieselfde pad met loop: “Niks was beter vir my as om so ’n bietjie ver[r]inneweer te word nie ... Vandag stap jou ou bloeitjie in die koshuis en dink van dag een af hy’s die kat se snor … terwyl hy niks weet van die tradisies nie. ’n Koshuis behoort nie ’n losieshuis te wees nie, dis ’n ruimte waar jy as mens dinge van die lewe leer.” Die redenasie onder van die leerderdeelnemers was ook dat graad 8’s op hul plek gesit moet word sodat hulle weet hulle is nie meer die belangrikste in die skool nie. Respondent 2, ’n graad 8-seun, het die volgende gesê: “Om net van die sotte van graad 7, net van hulle ‘attitude’ ontslae te raak dat hulle weet maar hulle is nou klein vissies in ’n groot dam.”

Die redenasie dat vernederende aktiwiteite van ’n nuweling ’n “beter”, onderdanige mens sal maak, is kenmerkend van diegene wat poog om, in ooreenstemming met die KDT en BMT, die vernedering van nuwelinge en die misbruik van mag te regverdig. Voorstanders van ontgroening, onder andere FB 9 wat selfs so vêr gaan om sy vernedering en dié van sy kind te regverdig, het waarskynlik hul morele kompas verloor (vgl. Parizek 2008:s.bl.).

Tema 2.2: Ontgroening maak jou sterk

In aansluiting by die voorafgaande tema oor die sogenaamde karakterbouende waardes van ontgroening, skryf FB 25 dat ontgroening haar sterker gemaak het: “Ek het ontgroening soos in die ou dae oorleef ... en geleer [om] nie op [te] gee as dinge moeilik raak nie.” Dié siening word deur FB 28 gedeel: “As jy ontgroening kan hanteer sal jy baie klappe in die lewe kan hanteer.”

Tema 2.3: Ontgroening het opvoedkundige waarde

Uit die data blyk dit dat van die deelnemers glo dat ontgroening opvoedkundige waarde het. Sowel leerder- as FB-deelnemers het die boodskap oorgedra dat ontgroening aan leerders waardes soos eerbied en netheid leer. Een van die deelnemers het selfs genoem dat diegene wat nie ontgroening ondergaan het nie, “nie reg [sal] lewe nie”. Leerders het byvoorbeeld gedeel dat hulle geleer het om nie hul koshuiskamers vuil te los nie. ’n Graad 8-seun (respondent 7) het die volgende gesê: “Jy kan nie net jou huis soos ’n varkhok los [nie].” Respondent 7, ’n graad 8-seun, het hierop uitgebrei deur te sê dat diegene wat nie ontgroen is nie, nie “reg” sal lewe nie: “Ja, hulle mis iets, want hulle kan byvoorbeeld nie reg lewe nie; hulle sal hulle huis vuil los en al daai goeters.” Van die jeugdiges het die belangrikheid van respek wat tydens die ontgroeningsproses onder die groep gevestig is, beklemtoon. Een leerder het gesê: “Jy kan sien ons het daai bietjie respek wat ons aan die begin opgetel het, oom; dit het ons nou vir die ouer persone” (respondent 6, graad 8-seun). Die redenasie was dat ouer leerders respek op die nuwelinge afgedwing het en dat dit die rede is waarom hulle hul seniors eerbiedig het. Voorts het FB 6 geredeneer dat “afbreek” en respek hand aan hand loop: “Ontgroening was altyd gewees om ’n mate van afkraking deur te gaan om jou seniors te respekteer en te besef jy is nie die grootman wat jy dink jy is nie. Maak hom ‘size’, werk sy gal, gee hom gas.” Hierdie deelnemer se redenasie kan as ’n vereenvoudigde vertolking van die KDT gesien word. Die siening van deelnemers dat ontgroeningsaktiwiteite tot respek vir seniors en selfdissipline lei, word deur Johnson (2011:221) en Silveira en Hudson (2015:6) verwerp. Johnson (2011:221) het bevind dat uitsluiting, vernedering en mishandeling tot die vernietiging van respek en vertroue lei.

Tema 2.4: Groepsgevoel onder kinders is belangrik

Een van die redes wat aangevoer is vir waarom ontgroening belangrik is, is dat dit spanbou en ’n gevoel van eenheid onder leerders tot gevolg het: “Goeters soos spanbou [is] belangrik” (respondent 8, graad 10-seun). Al het die leerders mekaar aan die begin nie goed geken nie, het die ontgroeningsproses, volgens hulle, daartoe bygedra dat hulle ’n hegter groep geword het: “So in die begin was dit [nie lekker nie], maar nou begin ons meer ’n lekker groep te raak noudat ons mekaar begin ken” (respondent 6, graad 8-seun); “Ja, ontgroening maak dat ons ’n hegter groep is” (respondent 1, graad 8-meisie). Verskeie FB-deelnemers het ook uitgelig dat die groep mekaar gewoonlik beter ken na ontgroening. Die volgende twee aanhalings is voldoende: “Dis ’n manier om mekaar te leer ken” (FB 3) en ontgroening is “een van die goed wat ons jaargroep ’n eenheid gemaak het” (FB 7).

Die redenasie dat groepsgevoel ’n belangrike uitkoms van ontgroening is en daarom as regverdiging vir die voortbestaan van ontgroening dien, word deur navorsing bevestig (Anderson e.a. 2012:428; Lafferty, Wakefield en Brown 2016:1; Silveira en Hudson 2015:7). Ontgroening word dikwels geregverdig op grond van die veronderstelling dat dit ’n groepsgevoel onder lede van sportspanne (Ellsworth 2006:50; Van Raalte e.a. 2008:502; Johnson 2011:204; Anderson e.a. 2012:430; Lafferty e.a. 2016:2), orkeste (Silveira en Hudson 2015:7), koshuise (Ellsworth 2006:49; Huysamer en Lemmer 2013:11; De Wet 2014:151) en skole (Huysamer en Lemmer 2013:11; De Wet 2014:151; Silveira en Hudson, 2015:7) vestig.

Van Raalte e.a. (2008:502) het in ’n ondersoek na die moontlike invloed van ontgroening op spanbou bevind dat daar ’n negatiewe korrelasie tussen spanbou en ontgroening is indien daar van spanlede verwag word om “onvanpaste” aktiwiteite te verrig. Van Raalte e.a. (2008:500) lys drie kategorieë onvanpaste ontgroeningsaktiwiteite, naamlik passiewe mishandeling van die slagoffer (nuweling), gedwonge selfmishandeling of vernedering, en gedwonge mishandeling van ander. In aansluiting hierby het Johnson (2011:222) bevind dat die vernedering en mishandeling van nuwelinge tot ongelykheid en ’n gebrek aan eenheid (“communitas”) lei. Uit tema 1 blyk dit dat sekere onvanpaste aktiwiteite algemeen onder van die leerders met wie onderhoude gevoer is, voorgekom het; nuwelinge is nie net mishandel en verneder nie, maar hulle moes ook deur hul optrede hulleself en ander mishandel en verneder. Indien Van Raalte e.a. (2008:500) se navorsingsbevindinge saam met dié van die huidige studie oor die tipes aktiwiteite waaraan deelnemers aan die studie blootgestel is, gelees word, word die siening van deelnemers dat ontgroening tot groepsgevoel lei, bevraagteken.

Tema 2.5: Ontgroening is tradisie en maak jou deel van die skool

’n Standpunt wat sterk na vore gekom het tydens die onderhoude en op FB, is dié van skooltradisie. Die jeugdiges het verduidelik dat ontgroening belangrik is en ’n mens deel van die skool maak: “Ja, dit moet plaasvind, want dit is deel van die skool se tradisie en alles om die kinders te ontgroen en deel te maak van die skool” (respondent 3, graad 9-seun). Respondent 1, ’n graad 8-meisie, het voorts gesê: “Ons moes meer van die skool en sy geskiedenis leer. Ons het ’n toets geskryf.” Die leerders wat reeds deur die graad 8-ontgroening is, het ’n sterk mening oor die nuwelinge en dit waaraan hulle gewoond moes raak, gehad – “Ek dink omdat hulle in ’n hoërskool inkom, nou moet hulle gewoond raak aan goed wat ons in die hoërskool doen en lat hulle nie meer in die laerskool is nie” (respondent 4, graad 9-seun).

In aansluiting hierby het FB 25 geskryf dat hy of sy geleer het van “tradisies en bymekaar staan”. Ontgroening word gesien as ’n belangrike hindernis vir leerders om te oorkom om volledig deel van die skool te wees en omdat dit tradisie is: “Ja, dit moet plaasvind, want dit is deel van die skool se tradisie en alles om die kinders te ontgroen en deel te maak van die skool” (respondent 3, graad 9-seun) en “Ek dink ons is die nuwelinge … [Wat hulle ons wil wys] is die tradisies van [die skool] en al daai goeters” (respondent 7, graad 8-seun). Een van die graad 9-seuns (respondent 4) het geredeneer dat ontgroening en tradisie nodig is, want anders is ’n skool nie ’n goeie skool nie: “Ek dink ontgroening is deel van die skool vir fun en die tradisie van die skool, want sonder die tradisie in die skool is dit nie ’n goeie skool nie”.

Die leer van die skoollied was vir die nuwelinge baie belangrik en hulle moes dit woord vir woord regkry. ’n Leerder het die volgende in dié verband vertel: “Die matrieks het ons die skoollied geleer en elke keer as ons hom nie geken het nie, moes ons gehardloop het” (respondent 3, graad 9-seun).

Dit wil voorkom uit die data-ontleding of van die leerders en volwassenes nie wil hê dat ontgroening gestaak moet word nie. Dit is ’n tradisie waaraan hulle vashou en dit lyk of hulle glo dat dit deel van die skool moet bly. Die onkritiese aanvaarding van ontgroening as deel van die tradisie van ’n (goeie) skool is volgens Waldron en Kowalski (2009:297) niks anders as ’n herbevestiging van magstrukture (temas 4.4 en 4.5) nie. Die gevaar bestaan ook dat ontgroening tot ’n kuddementaliteit kan lei (sien tema 2.4).

Tema 2.6: Ontgroening is pret

Verskeie van die graad 8-leerders het die mening gedeel dat die ontgroening pret was. Die volgende twee voorbeelde is voldoende: “Ek het daarvan gehou … ek wou dit gedoen het” (respondent 7, graad 8-seun) en “Alles was lekker” (respondent 6, graad 8-seun). Die siening is deur van die FB-deelnemers gedeel. So het FB 29 ontgroening as “groot pret” beskryf en het FB 9 genoem dat hy of sy dit “geniet” het.

Waldron, Lynn en Krane (2011:113) het bevind dat nuwelinge selde sal erken dat ontgroeningsaktiwiteite vernederend en afbrekend is. Omdat nuwelinge ten alle koste deel van die skool en sy tradisies wil word (tema 2.5) en deur die “groep” aanvaar wil word (tema 2.4), is hulle volgens Waldron e.a. (2011:113) bereid om vernedering te verduur. Dias en Sá (2014:448) onderskryf dié siening; volgens hulle is nuwelinge bereid om die “ontgroeningspel” volgens die reëls wat die seniors neerlê, te speel ter wille van aanvaarding deur die portuurgroep en seniors.

Hoewel ons nie ontken dat sommige van die dit-was-pret-uitsprake wel die waarheid mag wees nie, kan van die uitsprake ook kenmerkend van die KDT wees. Nuwelinge vertel vir hulleself en ander dat ontgroening pret is. Hulle is bereid om, ter wille van aanvaarding, verneder en afgeknou te word en oor hul lyding te swyg. Dit het tot gevolg dat dinge wat dikwels tydens ontgroening agter die skerms gebeur, selde of ooit openbaar gemaak word.

Tema 3: ’n Pleidooi vir die voortbestaan van ontgroening op voorwaarde dat daar binne perke opgetree sal word

Baie van die leerders wat aan die studie deelgeneem het, was van mening dat ontgroening nie afgeskaf moet word nie: “Nee, ek dink dit moet aangaan” (respondent 1, graad 8-meisie) en “Ek dink dis belangrik dat ons ontgroen word” (respondent 6, graad 8-seun). Kommentaar op FB gee die indruk dat van die deelnemers reken dat ontgroening ’n onlosmaaklike deel van ’n kind se hoërskoolloopbaan is. Volgens van die FB-deelnemers moet “almal” dit deurmaak. Hulle reken egter dat die “skoolhoof se reëls” in ag geneem moet word en dat prefekte toesig moet hou oor ontgroeningsaktiwiteite.

Heelwat van die leerders het gereken dat hulle self ook eendag deel wil wees van dié wat ander ontgroen, maar dat hulle seker sal maak dit gaan nie “te vêr” nie. ’n Graad 8-seun het byvoorbeeld gesê: “Ja, ek sal hulle natuurlik wil ontgroen … maar ek sal hulle nou nie soos in erg hanteer en … slaan nie.” In aansluiting hierby het respondent 3, ’n graad 9-seun, gesê: “Ek sal … hom [nie] slaan en seermaak nie; ek sal net rustig op hom wees.” Verskeie persone wat kommentaar op FB gelewer het, het ook klem op die noodsaaklikheid van perke gelê: “Dit is wonderlik, mits dit reg toegepas word” (FB 8); “Dit kan ’n slegte ding wees, maar ook lekker, dit alles hang af van hoe so iets hanteer word” (FB 8); en dit is “in orde solank dit niemand beseer of verneder word nie” (FB 45).

’n Belangrike verskil tussen die aangehaalde voorstanders van ontgroening (tema 2) en dié waarna daar onder temas 4.4 en 4.5 (die vestiging van ’n magsiklus) verwys word, is dat die aangehaalde volwassenes en kinders onder tema 5 beklemtoon het dat ontgroeningsaktiwiteite binne perke moet plaasvind. Waldron en Kowalski (2009:300) vestig die aandag op wat hulle beskou as ’n teenstrydigheid in die denkwyse van voorstanders van ontgroening – hulle is ten gunste van ontgroening mits dit binne perke plaasvind. Tog word daar jaar na jaar in mediaberigte klem gelê op die magsvergrype tydens ontgroening wat selfs tot die dood van diegene wat ontgroen word, kan lei. Waldron en Kowalski (2009:300) kom tereg tot die gevolgtrekking dat seniors nie weet waar om die streep te trek tussen wat as aanvaarbare en wat as onaanvaarbare ontgroeningsaktiwiteite beskou word nie.

Tema 4: Negatiewe sieninge rakende ontgroening

In teenstelling met die positiewe kommentaar deur die leerderdeelnemers en volwassenes (FB-kommentaar) (tema 2), was daar ook sommige wat ontgroening gekritiseer het. So het FB 42 byvoorbeeld ontgroening as “vals en sotlik en barbaars” beskryf en FB 43 het gesê dat dit “absolute twak” is wat “op alle vlakke verbied [behoort] te word”. Voorts het FB 39 ontgroening as “’n absolute onding by skole” beskryf en voel hy of sy “[d]aar is geen manier wat matriekkinders kan weet hoe om oordeelkundig met graad 8 kinders te handel nie”. Van die leerderdeelnemers was ook gekant teen ontgroening. Respondent 8, ’n graad 10-seun, was van mening dat ontgroening “eintlik onnodig” is en dat dit “vernederend raak”. In aansluiting hierby het respondent 8 (’n graad 10-seun) ook genoem dat ontgroening onnodig is. Hy het oriëntering as ’n alternatief voorgestel.

Die data-ontleding het lig gewerp op die volgende standpunte van diegene wat wil hê dat ontgroening afgeskaf moet word: juniors beleef ontgroening as negatief; ontgroening is ’n sinnelose mors van tyd en geld wat ernstige kort- en langtermyngevolge kan hê; en ontgroening is eintlik onwettige boeliegedrag. Voorts is seniors magsbehep en maak hulle hulself skuldig aan magsvergrype. Ontgroening vestig ook ’n magsiklus.

Tema 4.1: Ontgroening was ’n negatiewe ervaring

In teenstelling met leerder- en FB-deelnemers wat gereken het ontgroening is “pret” (tema 2.6), het sommige aangedui dat hulle ontgroening as negatief beleef het. Respondent 4, ’n graad 9-seun, het byvoorbeeld gesê: “Ek het nie baie gesien wat gehou het van die goed wat ons gedoen het nie, maar party het dit ge-like.” Respondent 3, ’n graad 9-seun, het ook genoem dat daar heelwat kinders was wat glad nie van die ontgroening gehou het nie – “Hulle het niks ge-like wat ons gedoen het nie.” Een deelnemer het aangedui dat hy sommige dae nie lus was vir ontgroening nie: “Daar was party dae wat jy bietjie af is, dan voel jy nou nie lekker nie en dan karring mense aan jou” (respondent 6, graad 8-seun). Respondent 6, ’n graad 8-seun, het soos volg vertel van sy negatiewe belewing van die sottekonsert: “Die sottekonsert, dit was … [lang stilte] ek weet nie hoe om vir oom te sê nie, dit was lekker-sleg. Ek weet nie hoe om daai te noem nie. Om te skree voor almal was nie vir my lekker nie.” Hierdie seun het ook genoem dat “na die twee weke, ek weet nie hoe om vir oom te sê nie, goeters het bietjie skeefgeloop met die matrieks en so en toe het hulle dit eintlik op ’n stop gaan sit”.

Die botsende emosies van die leerderdeelnemers het duidelik na vore gekom in tema 4.1. Respondent 4 het met ooglopende ongemak (die lang stilte) verwys na sy “lekker-sleg” belewing van die sottekonsert en “goeters” wat ’n “bietjie skeefgeloop” het. Die aarselende en eufemistiese verwoording van sy eie, en ook ander, se ontgroening is tiperend van KDT. Dit is asof respondent 4 nie in staat is om te verwoord (“Ek weet nie hoe om vir oom te sê nie”) wat dit is wat ’n “bietjie skeefgeloop” het nie. Die grudood van Tim Piazza van Penn State Universiteit in die VSA op 3 Februarie 2017 as gevolg van ontgroening wat handuit geruk het, is ’n voorbeeld van ontgroening wat nie “bietjie” nie, maar “baie”, skeefgeloop het (Bruckner 2018:460).

Die behoefte van nuwelinge om ten alle koste deel van die groep te wees (tema 2.4) en erkenning aan die skool se “tradisie” te gee (tema 2.5) kan redes wees vir van die deelnemers se onwilligheid om hul negatiewe ervarings te verwoord. Hierdie onwilligheid vind aanklank by Richardson, Wang en Hall (2012:173) se bevinding dat fluitjieblasers gewoonlik net na vore kom indien ontgroeningsaktiwiteite reeds te vêr gevoer is (sien ook tema 3 vir sinspeling daarop dat ontgroeningsaktiwiteite soms wel te vêr gevoer word). Daar is waarskynlik verskille tussen wat seniors, nuwelinge, skoolhoofde en ouers verstaan onder “te vêr gevoer”. Vir respondent 6 het dinge ’n “bietjie skeefgeloop”; die senior student van Penn State Universiteit het die mediese noodnommer geskakel toe dinge reeds baie skeefgeloop het en Tim Piazza op rand van die dood was (Bruckner 2018:460).

Die onwilligheid van die leerders om dit wat met hulle gebeur het, te verwoord, kan gesien word as ’n poging om hulle daarvan te distansieer. Dit kan ernstige kort- en langtermyngevolge inhou (tema 4.2) en tot ’n voortsetting van die magsiklus (tema 4.5) lei. Die geheimhouding waarin ontgroening gehul word en die onwilligheid van ouers en nuwelinge om die stilte te verbreek, is ’n belangrike tema in die ontgroeningslektuur (Waldron en Kowalski 2009:297; Waldron e.a. 2011:113; Richardson e.a. 2012:174).

Tema 4.2: Ontgroening is ’n sinnelose mors van tyd en geld wat ernstige kort- en langtermyngevolge kan hê

Voorstanders van ontgroening redeneer dat ontgroening positiewe waardes, soos respek en lojaliteit teenoor die skool en medeleerders, vestig. Daarteenoor redeneer diegene wat teen ontgroening gekant is dat ontgroening ’n sinnelose mors van tyd en geld is. FB 23 het in dié verband geskryf: “Dis nou deesdae so ’n gemors en word te vêr gevat. Bedoelende die kinders kry seer en moet belaglike goed doen.” FB 23 het voorts vertel dat min werk tydens die oriënteringstydperk in die klasse gedoen word, want baie van die opvoeders is by die ontgroening betrokke: “My dogter is nou in graad 9 en omdat al die opvoeders betrokke is by die Graad 8’s se ontgroening, word daar nog niks werk gedoen nie. So, die hele skool ly daaronder.” FB 33 het geskryf: “Nog nooit was ‘afbreking’ van enige mens goed nie.” Die standpunt dat ontgroening juniors “sterker” maak (tema 2.2), word sonder om doekies om te draai deur van die FB-deelnemers verwerp. In aansluiting by voorafgaande het FB 13 geskryf dat ontgroening ’n gevoel van haat en rebelsheid by ’n mens tot gevolg kan hê: “Dit maak nie almal sterker, vir party mense breek dit of vestig ’n haat of ’n rebelsheid.” FB 17 het geredeneer dat sinnelose aksies, soos om “nuwelinge met eiers te doop”, geen doel dien nie. Inteendeel, “die groentjies verloor die laaste bietjie respek vir hul seniors”.

Verskeie deelnemers aan die FB-gesprek was van mening dat ontgroening heeltemal gestaak moet word omdat dit kinders sielkundig kan knak, veral introverte. FB 2 en FB 7 het daarop gewys dat sommige mense voel dat ontgroening onskuldig is, totdat hul eie kinders se lewe daardeur verwoes word. Volgens hierdie twee FB-deelnemers is baie kinders weerloos wanneer ’n situasie handuit ruk. Volgens FB 7 bestaan die gevaar dat kinders mekaar opsweep, en in ’n poging van seniors om te wys wie die oorheersende seniors is, kan erge wandade gepleeg word. FB 5 het geskryf dat kinders soms seerkry wanneer hulle belaglike aksies moet uitvoer. Volgens FB 5 tas ontgroeningspraktyke kinders se menswaardigheid aan. FB 5 het geredeneer dat nie alle seniors die onderskeidingsvermoë oor wat reg en wat verkeerd is, het nie. Diegene wat grense oorskry kan volgens FB 5 kinders se menswaardigheid “vir die res van hulle lewe” skend. In aansluiting hierby waarsku FB 44 dat ontgroening “soms letsels lewenslank” laat. Dieselfde deelnemer het geskryf: “Kinders ken nie die einde nie. Gaan net aan en verniel die kinders.” FB 17 het aangedui dat die beginsel van om verneder te word en swaar te kry om beter in te pas “vals, sotlik en barbaars” is. FB 43 het genoem dat “kinders … al met hulle lewens geboet” het tydens ontgroening en het pertinent gevra: “Hoe kan dit [ontgroening] dan enigsins aanvaarbaar wees?” FB 43 het die standpunt dat die vernietiging van ’n jongmens se lewe ter wille van groepsgebondenheid of hegemonie onaanvaarbaar is, ondersteun.

Tema 4.3: Ontgroening is onwettige boeliegedrag

Twee FB-deelnemers het geredeneer dat ontgroening en boeliegedrag hand aan hand gaan. FB 7 het geskryf dat “ontgroening bloot mishandeling is wat gewettig is, dit word gedryf deur boelies wat nou wettig kan mishandel soos hulle wil”. Eweneens het FB 15 geredeneer dat ontgroening niks anders as boeliegedrag is nie: “Nou met ontgroening kan hulle boelie onder die dekmantel van ontgroening.” FB 7 is bekommerd dat ontgroening aan boelies die geleentheid gee om ander leerders op ’n “wettige” manier te verneder – “Dit gee boelies die geleentheid om hulle volgende slagoffers te kies en hulle op ’n daaglikse basis te verneder onder die vaandel van ontgroening.” Hierdie twee deelnemers het geïnsinueer dat boeliery sienderoë onder die dekmantel van ontgroening toegelaat word. FB 7 het egter tereg daarop gewys ontgroening verbode is – “Enige ontgroening is mos taboe. Waaroor nog oor die onderwerp praat? Indien dit nog plaasvind moet daar opgetree word teen die oortreders.”

Ontgroening in Suid-Afrikaanse onderwysinstellings is reeds in 2002 verbied met die uitvaardiging van die Regulations to prohibit initiation practices in schools (RSA 2002). Dit is daarom kommerwekkend dat die breë publiek van die veronderstelling uitgaan dat ontgroening toelaatbaar onder die Suid-Afrikaanse reg is. Voorts bepaal artikel 8 van die Skolewet (RSA 1996b) dat beheerliggame gedragskodes vir leerders moet opstel. Die Guidelines for the consideration of governing bodies in adopting a code of conduct for learners (RSA 1998) stel riglyne voor vir die opstel van sodanige gedragskodes vir leerders. Dit is derhalwe die verantwoordelikheid van beheerliggame om alle onaanvaarbare gedrag, ontgroening en boeliegedrag inkluis, te verbied. Daar is geen rede waarom ontgroening of boeliery steeds in skole en koshuise plaasvind nie.

Alhoewel daar magsvergrype by sowel boeliegedrag as ontgroening voorkom, is dit belangrik om die verskil tussen die twee tipes onaanvaarbare gedrag uit te wys. Waar ontgroening te make het met die verkryging van toegang tot ’n span, ’n skool of ’n vereniging deur middel van geestelike en liggaamlike pyn en lyding, verwys boeliery meer in die algemeen na hoe spesifieke leerders oor ’n tydperk deur ’n ander leerder of groep leerders geteiken en leed aangedoen word. Die doel met boeliery is egter nie toelating tot ’n groep nie (Silveira en Hudson 2015:6).

Tema 4.4: Seniors is magsbehep en maak hulle skuldig aan magsvergrype

’n Tema wat sterk na vore gekom het, hou verband met magsvertoon, magsbeheptheid en magsvergrype en vind neerslag in die BMT. Tydens die onderhoude het baie van die leerders aangedui dat die senior leerders altyd met een of ander titel aangespreek moes word. Een so ’n voorbeeld was die naam “generaal” wat veral deur meisies gebruik moes word indien hulle ’n senior op die stoep of skoolterrein sou gewaar. Dit was duidelik uit die onderhoude dat die matrieks hulleself as “magtig” voorgehou het. Die volgende twee aanhalings illustreer dié siening: “Daar was omtrent so twaalf baie kwaai matrieks; jy moes hulle as ‘generale’ aangespreek het” (respondent 1, graad 8-meisie); “Ons het baie kwaai tannies gehad en as ’n matriektannie uitvind jy het ’n kêrel in die skool en jy is in graad 8, haal hulle jou uit in die gange” (respondent 5, graad 11-meisie). Van die FB-deelnemers se herinneringe stem hiermee ooreen. FB 17 het geskryf: “Daar is altyd, maar altyd een of twee sogenaamde ‘seniors’ wat magsbehep raak en dinge te vêr vat.” FB 17 was van mening dat die seniors nie volwasse genoeg is om graad 8-leerders te ontgroen nie – “Daar is geen manier wat matriekkinders weet hoe om oordeelkundig met graad 8-kinders te handel nie.”

Uit voorafgaande paragraaf blyk dit ontgroening deur magsbehepte prefekte en matrieks misbruik word om magstrukture en sosiale rangorde te vestig en in stand te hou (vgl. Kaufman 2006:28 se verduideliking van die BMT). Volgens Waldron e.a. (2011:120) kan magsvergrype deur die leiers (prefekte) en ander seniors voorgehou word as aanvaarbare gedrag. Dit kan tot gevolg hê dat leerders van ’n sekere skool glo dat geweldpleging en vernederende, afbrekende gedrag die norm is.

Dit is moeilik om uit die onderhoude af te lei in watter mate die seniors verbonde aan die skole waar ons onderhoude met leerders gevoer het, hulle aan ernstige magsvergrype skuldig gemaak het. Daar is byvoorbeeld verwys na “kwaai matrieks” (respondent 1, graad 8-meisie) en “goeters [wat] bietjie skeefgeloop” het (respondent 6, ’n graad 8-seun). Gevolglik weerhou ons ons daarvan om meer uit die onderhoude te lees as wat die leerders gesê het.

Dit is egter veilig om tot die gevolgtrekking te kom dat daar ’n mate van geheimhouding en selfs skaamte by die leerders te bespeur was (vgl. Diamond, Callahan, Chain en Solomon 2016:152). Skaamte en geheimhouding staan in sterk kontras met die diskoers dat ontgroening “pret” is (tema 2.6). Daar het ’n onwilligheid onder van die nuwelinge geheers om met ons oor hul negatiewe ontgroeningservarings te praat. Die geheimhouding waarin ontgroening dikwels gehul word (Waldron en Kowalski 2009:297; Waldron e.a. 2011:113), het tot gevolg dat navorsers hulle dikwels tot die nuus en sosiale media wend om insig in die magsmisbruik wat onder die dekmantel van oriëntering by onderwysinstellings plaasvind, te verkry (Edelman 2004:23; De Wet 2014:149; Bruckner 2018:459–93). Waldron en Kowalski (2009:297) en Waldron e.a. (2011:114) het bevind dat nuwelinge (en hul ouers) dikwels onwillig is om oor wandade tydens ontgroening te praat uit vrees dat dit tot die bespotting, uitsluiting en selfs erger ontgroening van die fluitjieblasers kan lei.

Tema 4.5: Magsiklus

Dit blyk uit die onderhoude dat die magsiklus ’n sterk tema is onder die leerders wat ontgroen is. Leerders glo dat, omdat hulle ontgroening deurgemaak het, hulle weer die “reg” het om ander te ontgroen. Respondent 2, ’n graad 8-seun, het dit soos volg verwoord: “Na twaalf jaar van skool is jy nogals moeg om jou tas self te dra, om jou koshuiskamer netjies te maak; dan is dit mos nou lekker om net vir daai twee weke of wat iemand te hê wat dit vir jou doen. Jy maak hom basies net soos reg vir die lewe.” Dit het duidelik tydens van die onderhoude na vore gekom dat van die graad 8-deelnemers genoemde “reg” nie gelykstel aan magsvergrype nie. Die volgende uittreksel uit ’n ietwat onsamehangende onderhoud illustreer dié standpunt: “Ek sal dit ook wil doen, maar ek sal dit nou nie oordoen, hom soos in slaan en seermaak nie; ek sal net rustig op hom wees” (respondent 3, graad 9-seun). Daarenteen was respondent 6, ’n graad 8-seun, nie seker of hy aan ontgroeningspraktyke sou wou deelneem nie. Dit blyk uit onderstaande effe onlogiese verwoording van ontgroening dat hy nie die magsiklus in stand wil hou nie: “Ek dink rêrig as ek dit gaan doen, kan ek in ’n kleiner mate; ek kan nie doen wat die kinders doen; hulle het nie iets slegs gedoen nie, maar daai harde manier wat hulle, ek weet wat ek gesien het, is nie lekker nie. Dit wat hulle gedoen het, wil ek nie aan iemand anders doen nie.” Waldron e.a. (2011:120) het ook bevind dat seniors hulleself die reg toe-eien om ander te ontgroen omdat hulle ontgroen is. Ten spyte van die feit dat ontgroening onwettig is in Suid-Afrika, het dit ’n magsiklus tot gevolg wat moeilik verbreek sal word.

Tema 5: Volwassenes se hantering van ontgroening

Tema 5.1: Ouers

Uit die data-ontleding het twee teenstrydige standpunte oor die rol van ouers in die instandhouding van ontgroeningspraktyke na vore gekom. Diegene wat teen ontgroening gekant is, is ongenaakbaar in hul kritiek teen ouers wat hulle nie teen ontgroeningsaktiwiteite uitspreek nie. FB 37 het dié standpunt en kritiek soos volg verwoord: “Ouers [gee] liewer hulle kinders oor in die hande van barbare, en sodoende leer die kind niks nie.” FB 37 het voorts geskryf dat “ouers … sterk teenkanting [moet] maak teen skole of universiteite wat dit [ontgroening] nog toelaat”.

Uit van die onderhoude met leerders wil dit voorkom asof van hul ouers hulle vereenselwig met die standpunt dat ontgroening nodig is, maar dat daar perke gestel moet word. Respondent 2, ’n graad 8-seun, het byvoorbeeld gesê: “Hulle [my ouers] stem ook soos in saam dat ontgroening nodig is; hulle was self ook ontgroen, maar daar is wel perke.” Meer as een leerder het genoem dat hul ouers oor hul kinders (die deelnemers) se ontgroeningservarings gelag het. Respondent 4, ’n graad 9-seun, het byvoorbeeld gesê: “Hulle het net vir my gelag en gesê dit klink lekker; hulle sal dit ook wil doen.” ’n Graad 11-meisie (respondent 5) het vertel dat haar pa gelag het oor haar ontgroeningservarings en gesê dat die ontgroening haar goed sal doen en sterker sal maak. ’n Graad 8-seun, respondent 6, het gesê: “My pa het saam met my gelag as ons vir hom snaakse goed vertel het. Hulle het eintlik ’n positiewe reaksie daarop gehad.” Hierdie positiewe sentimente word deur respondent 3, ’n graad 9-seun, se ouers gedeel: “Hulle het gelag en gesê dis seker lekker.” Respondent 1, ’n graad 8-meisie het vertel dat die ouers teenwoordig was tydens die laaste ontgroeningsaktiwiteit by die skool. Die ouers kon die ontgroeningsaktiwiteite vanaf die skool se balkonne dophou.

Die standpunt van FB 37 dat die voortlewing van ontgroening op die skouers van ouers wat hulle nie teen ontgroening uitspreek nie, geplaas moet word, is ten volle deur van die leerderdeelnemers bevestig. Volgens dié leerders het hul ouers gedink ontgroening is pret en dit gaan hulle sterk maak. Die positiewe houding van ouers maak dit vir hul kinders moeilik om hulle teen ontgroening uit te spreek of selfs net te erken dit was ’n negatiewe ervaring. Hierdie kinders sal hulleself eerder van die negatiewe belewing distansieer en vir hulleself, hul ouers en selfs die onderhoudvoerder jok (KDT). ’n Bevinding van hierdie studie, naamlik dat ouers se positiewe ingesteldheid teenoor ontgroening en hul geromantiseerde terugblik op hul skooldae ontgroening laat voortleef, word deur Huysamer en Lemmer (2013:3) bevestig.

Tema 5.2: Die teenwoordigheid, al dan nie, van verantwoordelike volwassenes tydens ontgroeningsaktiwiteite

In 2002 is alle vorme van ontgroening aan Suid-Afrikaanse onderwysinstellings verbied (RSA 2002). Ten spyte van die verbod skryf sommige voorstanders van ontgroening dat ontgroening moet voortgaan, op voorwaarde dat dit onder volwasse toesig moet plaasvind – “Dit behoort te geskied met onderwysers se toesig” (FB 15). FB 38 het geskryf dat “die oorgrote meerderheid aktiwiteite … onskuldige pret [is] wat onder behoorlike supervisie plaasvind”. FB 49 het ook gepleit vir die teenwoordigheid van opvoeders tydens ontgroeningsaktiwiteite. Hierdie deelnemer het geskryf dat kinders se menswaardigheid aangetas kan word wanneer opvoeders nie teenwoordig is nie. Dit kan volgens hom of haar tot magsvergrype lei – “Dit is en was nog altyd ’n aksie wat nie onder beheer of toesig plaasgevind het nie … die koshuise van ouds was nog erger. Dis die ergste vorm van om kinders se menswaardigheid te skend.”

Uit van die FB-inskrywings en onderhoude met leerders blyk dit dat opvoeders verbonde aan van die skole ontgroeningsaktiwiteite openlik of op ’n afstand dophou. Respondent 6, ’n graad 8-seun, het vertel van ’n opvoeder wat met hul nagmars tydens die ontgroening op ’n afstand en verskuild dopgehou het (“agter die bosse weggekruip”) om seker te maak dat die junior leerders veilig is. Respondent 1, ’n graad 8-meisie, het genoem dat die skoolhoof teenwoordig was tydens die sottekonsert. In een van die opvoerings is ontgroening as gewelddadig uitgebeeld – “In die sottekonsert het van die graad 8’s gemaak of hulle matrieks was en geweld uitgebeeld en die skoolhoof was baie kwaad. Sy het hulle ingeroep en wou weet watter matriekleerder het dit gedoen.” Volgens die respondent het die matrieks egter “glad nie sulke goed gedoen nie, hulle het net op ons geskree”.

Ontgroeningsaktiwiteite word deur die skoolhoof waarna daar in die voorafgaande aanhaling verwys word, goedgekeur. Sy is egter gekant teen gewelddadige aktiwiteite. Haar houding stem ooreen met dié van ander voorstanders van ontgroening: Solank dit nie “te vêr” gaan nie, is dit veroorloofde, onskuldige pret (vgl. temas 2.6 en 3). Respondent 1 en die skoolhoof na wie sy verwys het, verkeer waarskynlik onder die indruk dat alle ontgroeningsaktiwiteite by hul skool onskuldige pret is. Daar moet egter kennis geneem word van FB 11 se kommentaar dat alhoewel ontgroening by sekere skole onder volwasse toesig plaasvind, sodanige toesig nie onfeilbaar is nie – “Hoe goed instansies ook bedoel laat dit te veel geleentheid vir probleme, want toesighouers kan nie oral altyd wees nie.” Die kultuur van geheimhouding betreffende ontgroening (sien temas 4.1 en 4.4) en opvoeders se distansiëring van hierdie onwettige aktiwiteite het tot gevolg dat daar dikwels “te vêr” gegaan word. Die rede hiervoor kan onder meer gevind word in FB 39 se inskrywing dat daar “geen manier [is] wat matriekkinders kan weet hoe om oordeelkundig met Graad 8 kinders te handel nie”.

Sommige volwasse deelnemers aan die FB-gesprek is van mening dat solank ontgroening onder toesig plaasvind, dit geregverdig kan word. Geen individu mag egter aan ontgroeningspraktyke deelneem nie en dit is tragies dat skoolhoofde of persone in beheer daarvan weet, maar daaroor swyg. Dit is voorts kommerwekkend dat daar volwassenes is wat glo dat kinders na ander kinders kan omsien (vgl. die vraag van die skoolhoof oor “watter matriekleerling” gewelddadig opgetree het). Skoolhoofde en hul personeel wat déél van die ontgroening word deur direk of op ’n afstand daaroor toesig te hou, tree in stryd met die Regulations to prohibit initiation practices in schools (RSA 2002) op. Die volgende vrae moet derhalwe gevra word: (1) Kan skoolhoofde van hul personeel verwag om deel van onwettige aktiwiteite te wees? (2) Kan opvoeders wat weier om aan ontgroeningsaktiwiteite deel te neem, selfs as toesighouers, van ongehoorsaamheid en pligsversuim aangekla word? (3) Kan skoolhoofde en opvoeders hulle in loco parentis-bevoegdhede aan prefekte delegeer? De Wet (2014:164) redeneer dat opvoeders in ’n uiters moeilike posisie geplaas word by skole waar ontgroening plaasvind: Indien opvoeders toesig hou, skep dit die indruk dat ontgroening ’n wettige tradisie is. Indien opvoeders nie openlik toesig hou nie en ontgroeningsaktiwiteite sienderoë toelaat, kan aktiwiteite handuit ruk en nuwelinge ernstige beserings opdoen. Indien ontgroening sonder enige toesig plaasvind, kan opvoeders en hul skoolhoof aanspreeklik gehou word vir beserings en emosionele trauma wat daaruit voortspruit.


5. Bespreking

5.1 Bespreking van die data teen die agtergrond van die KDT- en BMT-teorie

Kaufman (2006:25) meen dat die menslike natuur self verantwoordelik is vir die misbruik van mag. Uit die studie is dit duidelik dat ontgroening ’n teelaarde vir magsmisbruik is en dat dit ’n bose kringloop vorm. Seniors wil juniors wys wie is baas; hulle wil hul mag toon en wraak neem vir die tyd toe hulle ontgroen is. Daar is veral versoekings aan die begin van die jaar wanneer seniors vir hulle “sotte” uitkies waaroor hulle hul mag kan uitoefen. Jaar na jaar behou hierdie magskringloop momentum, want juniors word seniors en onthou wat aan hulle gedoen is. Met die hunkering na mag, soos verduidelik deur die BMT, is daar geen beperking op die soeke na mag nie en selfs morele beginsels ly daaronder. Seniors het juniors byvoorbeeld blootgestel aan walgdade met sterk seksuele ondertone net om senioriteit en mag te verkry en dit ten toon te stel. Seniors se soeke na mag tydens ontgroening, volgens die BMT, laat hulle heeltemal perspektief oor ’n situasie verloor, en dit alles vir hul eie gewin (Kaufman 2006:28). Vir Rösch en Lebow (2017:140) is die wil van mense om hulself te bewys ’n groot dryfveer vir magsmisbruik.

Ons kan van die veronderstelling uitgaan dat seniors waarskynlik weet dat ontgroening nie toelaatbaar is by onderriginstellings nie, maar steeds hul kans waarneem om veral in koshuise, na-ure of in die aand, hierdie praktyke te beoefen. Dit vind gewoonlik plaas wanneer daar verminderde toesig is en wanneer ouer persone aan diens moontlik al slaap of nie regtig lus het om te gaan kyk wat aangaan nie. Baie seniors steur hulle ook nie aan wette en regulasies nie en hou vol met ontgroeningspraktyke. Seniors sien dit dikwels ook as ’n uitdaging om die grense so vêr as moontlik te toets sonder om uitgevang te word. Hierdie optrede is ’n bevestiging van die BMT wat wys op die feit dat mense dikwels selfsugtig is en reëls willens en wetens oortree (vgl. Jervis 1994:868).

Van die kinders het tydens die onderhoude gesê dat die groepsgevoel ’n plek verdien, al was ontgroening nie vir hulle lekker nie. Die KDT verduidelik dat individue hul kognitiewe ongemak verminder deur hul denke aan te pas om sodoende teenstrydige denke te verminder (Festinger in Hinojosa e.a. 2017:173). Al was dit vir sommige leerders nie lekker om aan die ontgroeningspraktyke deel te neem nie, het hulle dit wel gedoen ter wille van die groep, ter wille van aanvaarding en ter erkenning van die skool se tradisie. Van die leerders glo dat hulle mekaar ook beter leer ken het deur die swaarkry. Soms kan ’n ongemaklike situasie individue motiveer om maniere te vind om die omvang van die dissonansie wat hulle beleef, te verminder deur hulleself positief in te stel (Festinger in Hinojosa e.a. 2017:173). Innerlike konflik, wat volgens die KDT as gevolg van so ’n kognitiewe wanbalans ontstaan, kan iemand maklik van stryk bring (Lawler 2018:s.bl.). Leerders kan hulself oortuig dat die vernedering van ontgroening belangrik is en dat daar tog iets positiefs in steek, al voel hulle negatief daaroor. Volgens die KDT sal leerders hul kognitiewe spanning wil verminder of so na as moontlik terug na normaal wil bring en hulself laat verneder deur seniors (Harmon-Jones 2012:544; Lawler 2018:s.bl.). Sommige leerders glo dat die vernedering wel nodig was, omdat hulle daardeur die skoollied geleer het asook hoe om hul koshuiskamers netjies te hou. Baie van die deelnemers het ook uitgewys dat ontgroening ’n tradisie en kultuur van hul skool is wat hulle eenvoudig moes deurmaak.

Ten spyte van al die ongemak, vernedering, mishandeling en afknouery het die leerders hulself bly oortuig dat ontgroening deel van hul skool se tradisie is en dat hulle sterker aan die ander kant sou uitkom. As individue gemotiveer word deur negatiewe toestande, sal hulle daaraan deelneem om die dissonansie te verminder (Festinger in Hinojosa e.a. 2017:173). Leerders glo dat as iets soos ontgroening ’n tradisie is waaraan hulle moet deelneem, hulle dit wel die hoof sal kan bied, al is dit vir hulle sleg. Om aanvaar te word as ’n lid van ’n span of ’n skool is soms vir van die nuwelinge en hul ouers belangriker as om hulle uit te spreek teen walgdade en magsmisbruik (vgl. Waldron e.a. 2011:121). Daar heers gevolglik ’n kultuur van swye betreffende erge magsmisbruik ten tyde van ontgroening. Sodanige stilswye het tot gevolg dat magsbehepte seniors ongestoord met hul wandade kan voortgaan. Dit kan tot gevolg hê dat leerders onkrities tot die wanindruk kom dat mense die reg het om ander te verneder en te mishandel.

Volgens die KDT sal mense soms nie aan spesifieke aktiwiteite wil deelneem nie, maar sodra hul houding teenoor die aktiwiteit verander, sal hulle dit wel voltooi, alhoewel hulle aanvanklik negatief daaroor was (Harmon-Jones, Harmon-Jones en Levy 2015:185). Daar is ook ’n rimpeleffek onder leerders wat gedwing word om ontgroeningsdade te verrig, aangesien hulle sien dat hul maats dit doen en hulle dan maar daarby inval. Met BMT, aldus Kaufman (2006:25), is die menslike natuur self verantwoordelik vir die versoekings van mag. Al is ontgroening hoe traumaties en sleg vir hulle, weet hulle dat hul dag sal kom om self die volgende groep juniors te ontgroen, en wat nou aan hulle gedoen word, sal hulle weer eendag aan ander doen wanneer hulle die mag daartoe het. Hierdie leerders sal dan ook nuwelinge wil ontgroen, maar glo dat hulle nie te vêr sal gaan nie. Hierdie “te vêr gaan” bly egter debatteerbaar.

Uit die data was dit duidelik dat skoolhoofde, opvoeders en die verteenwoordigende raad van leerders steeds by ontgroening betrokke is. Dit is problematies as hierdie gesagspersone en individue by ’n skool hulle skuldig maak aan deelname aan onwettige ontgroeningspraktyke. Daar kan geredeneer word dat sommige skoolhoofde hul gesag en senioriteit in die skoolomgewing hierdeur wil bewys. Die BMT verduidelik dat om soewereiniteit oor ’n groep mense te verkry, aldus Rösch en Lebow (2017:142), geweld dikwels op mense afgedwing word. Dit is om hierdie rede dat sekere skoolhoofde aan ontgroeningspraktyke deelneem of dit goedkeur, ten einde sodoende hul magsposisie in die skool te beklemtoon. Opvoeders was ook in baie gevalle self betrokke by ontgroeningspraktyke. Sowel hul goedkeuring van ontgroening as hul deelname aan sulke praktyke is uiters gevaarlik. Hierdie opvoeders maak hulleself skuldig aan wetsoortreding en menseregteskending. Daar kan geredeneer word dat opvoeders wat betrokke is by ontgroening of dit sienderoë toelaat, in ooreenstemming met die BMT, hul magsposisie in die skool wil vestig of uitbrei. Volgens die BMT is die soeke na mag nie op die individu se stryd om oorlewing gefokus nie, maar op die individu se begeerte om sy of haar posisie tussen ander individue te versterk (Jervis 1994:868). Skoolhoofde, opvoeders en lede van die verteenwoordigende leerderraad wat aan ontgroening deelneem, doen dit volgens ondersteuners van die BMT om deur alliansievorming mag te verkry en hul ondergeskiktes te oorheers (vgl. Rösch en Lebow 2017:140).

Die tragiese dood van Enock Mpianzi in Januarie 2020 sou waarskynlik nooit plaasgevind het as die skoolhoof, beheerliggaam en opvoeders gehoor gegee het aan ’n 2018-verslag voortspruitend uit ’n ondersoek wat Peter Harris (’n prokureur) in opdrag van die Gautengse Onderwysdepartement oor ontgroeningspraktyke by ’n Johannesburgse seunskool onderneem het nie. Tydens Harris se terugvoering aan belanghebbendes van die skool, het hy aanbeveel dat die skool se oriënteringskampe gestaak moet word. Luidens die notule van die vergadering het Harris gesê: “Ontgroening is nie geskiedkundig nie, dis misdadig” (Janse van Rensburg 2020:1). Tog het die 2020-kamp, waartydens Enock verdrink het, plaasgevind. Die skoolhoof, beheerliggaam en opvoeders se minagting van die Harris-verslag kan as ’n vergestalting van die BMT (Rösch en Lebow 2017:142) gesien word. Die daaropvolgende dissiplinêre optrede teen die skoolhoof was te laat vir die 13-jarige seun.

Die studie het bevind dat baie leerders wie se ouers ontgroen is, glo dat hul kinders dit ook moet deurmaak, ten spyte daarvan dat ontgroening vir hulle traumaties was. Die teenstrydige optrede wys, in ooreenstemming met die KDT, op die innerlike konflik wanneer ’n persoon se aksies en redenasies met logiese denke bots (Harmon-Jones 2012:544; Lawler 2018:s.bl.). Alhoewel dit vir baie leerders uiters traumaties was om ontgroen te word, “besef” hulle dat hulle dit eenvoudig sal moet doen omdat die skool of hul ouers dit van hulle verwag. Hulle pas daarom hul denke aan en oortuig hulleself dat dit lekker is. Uit die data blyk dit dat sommige van die leerders nie gevestigde tradisies wil skend nie en die ontgroeningspraktyke ter wille van “tradisie” en om deel van die groep te word maar verdra, met al die gepaardgaande ontnugtering. Lawler (2018:s.bl.) meen dat ’n ongemaklikheid vir die individu ontstaan as gevolg van die skynbare aanvaarding van optrede wat vir hom of haar onaanvaarbaar en “sleg” is. Hierdie dissonansie kan aanleiding gee tot spanning, angstigheid, skuldgevoelens en ’n negatiewe selfbeeld. Al is dit vernederend en traumaties vir leerders, sal hulle toelaat dat hulle ontgroen word ter wille van die “tradisies” wat moet voortleef.

5.2 Gewilde diskoerse

Ten spyte van die verbod op ontgroening in Suid-Afrikaanse onderwysinstellings blyk dit uit navorsing en mediaberigte dat ontgroening nog ’n algemene verskynsel in Suid-Afrikaanse skole is. Ons redeneer dat hierdie onwettige, selfs gevaarlike, praktyke sal voortduur solank as wat opvoeders, leerders, ouers en die breë publiek dit sienderoë toelaat en selfs aanprys. Insig in gewilde diskoerse oor ontgroening en navorsingsbevindinge wat drogredenasies ten gunste van ontgroening aan die kaak stel, is noodsaaklik om dié euwel die hoof te bied. Vyf hooftemas of diskoerse is met behulp van inhoudsontleding geïdentifiseer:

  1. Nuwelinge word aan ’n groot verskeidenheid vernederende, sinnelose, tydrowende en fisiek uitputtende ontgroeningsaktiwiteite blootgestel. Van die aktiwiteite kom neer op mishandeling, kan lei tot finansiële skade en het seksuele ondertone.
  2. Voorstanders van ontgroening redeneer dat ontgroening pret is en opvoedkundige waarde het. Volgens diegene wat ontgroening aanprys, maak dit nuwelinge sterk, leer dit hulle netheid en nederigheid aan, vestig dit ’n groepsgevoel onder die leerders en maak dit hulle deel van die skool en sy tradisies.
  3. ’n Diskoers wat nóú by tema 2 aansluit, is ’n pleidooi vir die voortbestaan van ontgroening op voorwaarde dat daar binne perke opgetree word.
  4. Teenstanders van ontgroening lê klem op hul eie negatiewe belewing van ontgroening, stel dit gelyk aan boeliegedrag en beskou dit as ’n sinnelose mors van tyd en geld wat ernstige kort- en langtermyngevolge kan hê. Teenstanders van ontgroening wys ook op die gevare van die vestiging van ’n magsiklus by skole en magsvergrype.
  5. Ouers en ander volwassenes, veral opvoeders, se hantering van ontgroening dra twee teenstrydige boodskappe oor. Diegene wat ten gunste van ontgroening is, dra die boodskap oor dat dit gesonde pret is en onlosmaaklik deel van leerders se hoërskoolloopbaan uitmaak. Die goedkeuring van ontgroening blyk onder meer uit die feit dat opvoeders en skoolhoofde teenwoordig is by sommige ontgroeningsaktiwiteite. Diegene wat gekant is teen ontgroening pleit dat dit onmiddellik gestaak moet word en blameer ouers se ongeërgde houding vir die voortbestaan daarvan.

Vervolgens word aspekte van bogenoemde diskoerse aan die orde gestel. Hierdie bespreking moet saam met ons uiteensetting en bespreking van die verskillende diskoerse gelees word (temas 1 tot 5).

’n Onderliggende diskoers wat sterk na vore gekom het, was dat ontgroening belangrik is. Leerders wil graag ander ontgroen, aangesien hulle self ontgroen is. Dit dui daarop dat daar ’n magsiklus gevestig word waar leerders wat ontgroen is dit “verdien” om weer ander te onderdruk en selfs te verneder. Deelnemers aan die gesprekke het wel voorwaardes gestel, soos dat daar reëls moet wees en dat dinge nie moet handuit ruk nie. Die “voorwaarde” dat daar nie te vêr gegaan moet word nie, kan op twee maniere geïnterpreteer word: eerstens, dat daar wel magsvergrype plaasgevind het en tweedens, dat hulle onbewustelik “verskoning” soek vir die feit dat hulle hieraan wil deelneem of deelgeneem het en die magsvergrype prettig gevind het. Hulle poog op dié manier om hul kognitiewe ongemak te verminder.

Die leerders wat aan die onderhoude deelgeneem het, was feitlik deurgaans positief. Die deelnemers het die indruk geskep dat van die ontgroeningsaktiwiteite “normale”, selfs prettige aktiwiteite was. Tydens die onderhoude het van die deelnemers verduidelik dat selfs “ongemaklike” aktiwiteite “ter wille van” ’n groepsgevoel en tradisie aanvaarbaar is. Verskeie gesprekvoerders het erken dat van die dade vernederend was en liggaamlike en sielkundige ongemak veroorsaak het, maar selde is daar standpunt teen sulke gedrag ingeneem of is dit aan die groot klok gehang. Vrees dat die nuweling deur sy of haar maats uitgekryt, geïgnoreer of aan erge mishandeling blootgestel kan word, het tot gevolg dat ontgroening dikwels ongestoord in die geheim voortgaan. Daar was selfs deelnemers wat dit duidelik gemaak het dat hul ontgroeningservarings vir hulle positief was. Die motivering vir die standpunt was dat dit arrogansie onder die juniors teenwerk en ’n mens ’n sterker persoon maak. Ten spyte daarvan dat leerders se menswaardigheid aangetas is deur die ontgroening, het van die deelnemers geredeneer dat ontgroening ’n mens juis leer om ander te eerbiedig. Dit is egter ’n drogredenasie. Magsvergrype boesem eerder vrees en wantroue by die onderdruktes in. Nogtans het die deelnemers dit nie so verwoord nie. Enkele stemme het egter onder die leerders en ander gesprekvoerders opgegaan dat ontgroening onnodig is en dat nuwelinge eerder op ’n opbouende wyse georiënteer en deel gemaak moet word van die skool se geskiedenis en kultuur.

’n Gewilde diskoers deur voorstanders van ontgroening is dat ontgroening ’n belangrike spanbou-aktiwiteit is. Die studie het egter bevind dat ontgroening vernederende gedrag is wat die volgende tot gevolg het: die fisieke en psigiese vernedering en afbreking van nuwelinge; verdeeldheid tussen seniors en nuwelinge; langtermyn- negatiewe gevolge en nagmerries; seniors en nuwelinge wat met skaamte gevul word; ’n kultuur van swye en geheimhouding wat gevestig word; en die indruk wat geskep word dat gewelddadige en vernederende gedrag aanvaarbaar is en selfs deur volwassenes goedgekeur word. Ontgroening moet nie gelykgestel word aan spanbou nie. Spanbou-aktiwiteite bevorder respek en waardigheid, ondersteun en bemagtig, vestig spanwerk, lei tot lewenslange positiewe herinneringe, het trots en integriteit tot gevolg, en is ’n gedeelde positiewe belewing (Diamond e.a. 2016:153).

’n Verdere saak wat na vore gekom het, is dat volwassenes, soos ouers en opvoeders, dikwels ontgroening aanmoedig. Ouers wat aan die FB-gesprek deelgeneem het, het genoem dat hulle voel dat hul kinders moet deurmaak wat hulle moes deurmaak en dat hulle dit as heel natuurlik sien. Dit blyk dat seniors soms heeltemal kop verloor wanneer juniors ontgroen word. Die subtiele boodskap wat aan seniors oorgedra word, is dat hulle toestemming het om juniors leed aan te doen onder die dekmantel van die kultuur en tradisies van die skool.


6. Aanbevelings vir die beëindiging of vermindering van ontgroening in Suid-Afrikaanse skole

Ten spyte van die verbod op ontgroening in Suid-Afrikaanse skole, blyk dit uit hierdie studie dat ontgroeningspraktyke nog aan die orde van die dag is by sommige skole. Dit is dus noodsaaklik dat nasionale en provinsiale onderwysowerhede, asook onderwysleiers van individuele skole, aandag aan hierdie onwettige praktyk, wat dikwels onder die dekmantel van oriëntering plaasvind, skenk. Daar is geen twyfel dat verandering in skole se houding oor ontgroening by die skoolhoof self begin nie. Alhoewel ’n studie van Burger en Fataar (2020) oor ’n heel ander onderwerp gaan, kan die insig aangewend word om ontgroening by skole te stop. Burger en Fataar (2020) dui aan hoe belangrik dit is dat skoolhoofde nie veranderinge alleen moet aanpak nie. Hulle moet die ondersteuning en samewerking van al die rolspelers, insluitende die leerders, ouers, die bestuurspanne en die skoolbeheerliggame, verkry om radikale verandering teweeg te bring. As ons dit toepas op die beëindiging van ontgroening, moet skoolhoofde dit dus nie bloot probeer afdwing deur reëls en regulasies nie, maar deur mense anders te laat dink en doen. ’n Tweede aanbeveling wat hulle maak is dat leierskap versprei moet wees onder die rolspelers op verskillende vlakke. Burger en Fataar beklemtoon die belangrikheid van ’n transformerende leierskapstyl, en dat verandering nie net teweeggebring word deur sterk rigtinggewing en die ontwikkeling van ander nie, maar dat energie spandeer moet word daarop om praktyke te herontwerp.

’n Belangrike stap in die beëindiging van ontgroening by skole (en ander onderwysinstellings) is die ontwikkeling en toepassing van ’n navorsingsgebaseerde teenontgroeningraamwerk (Allan, Kerschner en Payne 2018:14–6; Allan, Payne en Kerschner 2018:1–13; Langford 2008). Die volgende sewe stappe vir die daarstelling van ’n omvattende teenontgroeningraamwerk vir individuele skole word deur Langford (2008:2–4) voorgestel en word deur ons as ’n moontlike eerste stap in die beëindiging van ontgroening by skole voorgehou:

  1. Identifiseer gewilde diskoerse ten gunste van ontgroening.
  2. Identifiseer en ontleed faktore en diskoerse eie aan ’n spesifieke skool wat meewerk tot die instandhouding van ontgroening.
  3. Skole se bestuurspanne en beheerliggame moet voorkomings- en intervensie-maatreëls in plek hê om te voorkom dat ontgroening plaasvind, en om vinnig op te tree indien ontgroening wel plaasvind.
  4. ’n Verskeidenheid gekoördineerde en volhoubare strategieë moet gebruik word om ontgroening teen te werk. Die volgende is enkele strategieë wat deur Langford (2008:3) voorgestel word om ontgroening hok te slaan: (i) Stel gewilde diskoerse ten gunste van ontgroening aan die kaak deur logiese en kritiese denke oor ontgroening te bevorder. (ii) Bevorder gesonde groepdenke wat onder andere sal lei tot toeskouer-intervensie indien ontgroening plaasvind. (iii) Ouers, opvoeders, gemeenskapsleiers, besoekers en oud-leerders moet gereeld ingelig word van die skool se onverdraagsame houding teenoor ontgroening. (iv) Skole moet omvattende, duidelike teenontgroeningbeleide en prosedures in plek hê. Sodanige beleide moet gereeld onder die aandag van alle belanghebbendes gebring word.
  5. Teengeweldprogramme, -beleide en -dienste moet ’n samehangende geheel, wat mekaar aanvul, vorm. Dit beteken dat individuele skole se beleide oor dissipline, afknouery en ontgroening in sinergie met mekaar bestaan. Hierdie beleide moet in lyn met nasionale en provinsiale beleide oor dissipline, afknouery en oriëntering wees (vgl. afdeling 1 vir ’n uiteensetting van beleide en wette wat leerdergedrag in Suid-Afrikaanse skole ten grondslag lê).
  6. Elke afdeling van ’n skool se teenontgroeninginisiatief se duidelik uitgespelde doelstellinge moet op navorsing en data berus.
  7. Opvoeders, onderwysleiers, wetstoepassers, sielkundige dienste, ouers en leerders moet betrek word by die opstel en toepassing van ’n skool se teenontgroeningbeleid.


7. Ten slotte

Ten spyte van navorsingsbevindinge wat klem lê op die negatiewe gevolge van ontgroening en die feit dat ontgroening onwettig is in Suid-Afrikaanse skole, duur ontgroening voort. Waarom? Solank as wat leerders, opvoeders en ouers ontgroening toelaat en klem op die sogenaamde voordele van ontgroening lê, sal die magsiklus en magsvergrype van ontgroening onder die dekmantel van tradisie en spanbou voortleef. Dit is die verantwoordelikheid van leerders, ouers en opvoeders om die kultuur van stilswye te verbreek en hulle openlik teen die magsvergrype van leerders uitspreek. Ontgroening vestig nie skooltrots, lojaliteit en respek nie. Inteendeel, ontgroening dra die boodskap oor dat dit aanvaarbaar is om medeleerders fisiek en psigies te verneder en aan te val. Die identifisering en aan die kaak stel van gewilde diskoerse ten gunste van die voortbestaan van ontgroening is ’n belangrike eerste stap in die ontwikkeling van ’n teenontgroeningraamwerk.

Enkele beperkinge van die studie moet genoem word: Beide die leerder- en FB-deelnemers aan hierdie studie was Afrikaanssprekend. Ons navorsing was beperk tot enkele Afrikaanssprekende skole in die Vrystaat. Uit van die koerantberigte (Grobler 2018:1; Janse van Rensburg 2020:1) en navorsing (vgl. Huysamer en Seroto 2021:1–10; Huysamer en Lemmer 2013:1−22) blyk dit dat ontgroening ’n algemene praktyk by sommige Engelsmedium skole in Gauteng is. Dit is noodsaaklik dat opvolgstudies oor taal- en provinsiale grense heen moet plaasvind. In aansluiting hierby moet daar genoem word dat nóg die onderhoude met leerders nóg die FB-inskrywings die moontlike invloed van ras op ontgroeningspraktyke of hoe leerders verbonde aan verskillende ras-, etniese of kultuurgroepe ontgroening belewe, belig het. Navorsing in die VSA deur Parks en Mutisya (2019:25) het getoon dat ras wel ’n invloed op ontgroening kan hê. Ons beveel aan dat dié leemte in ons studie deur verdere navorsing aangevul word. Indien sodanige studie deur die BMT onderlê word, behoort dit insiggewende perspektiewe op die moontlike magsmisbruik deur senior leerders teenoor nuwelinge van verskillende ras-, etniese en kultuurgroepe te bied.



Acharya, A., M. Blackwell en M. Sen. 2017. Explaining preferences from behavior: A cognitive dissonance approach. Cambridge: Harvard University Press.

Allan, E.J., D. Kerschner en J.M. Payne. 2018. College student hazing experiences, attitudes, and perceptions: Implications for prevention. Journal of Student Affairs Research and Practice, 56(2):1–17.

Allan, E.J., J.M. Payne en D. Kerschner. 2018. Transforming the culture of hazing: a research-based hazing prevention framework. Journal of Student Affairs Research and Practice, 55(3):1–17.

Allan, E.J. en M. Madden. 2008. Hazing in view: College students at risk. Initial findings from the national study of student hazing. Orono, ME: University of Maine College of Education and Human Development. https://www.stophazing.org/wp-content/uploads/2014/06/hazing_in_view_web1.pdf (17 Maart 2021 geraadpleeg).

Allen, M. (red.). 2018. The SAGE encyclopedia of communication research methods. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Anderson, E., M. McCormack en H. Lee. 2012. Male team sport hazing initiations in a culture of decreasing homohysteria. Journal of Adolescent Research, 27(4):427−48.

Barnes, A.K. 2010. Die uitwerking van skoolkultuur en -klimaat op geweld in Oos-Kaapse skole: ’n Onderwysbestuursperspektief. MEd-verhandeling, Bloemfontein, Universiteit van die Vrystaat.

Bhattacharya, H. 2012. Interpretive research. In Given (red.) 2012.

Bruckner, H. 2018. Students fall victim to hazing epidemic: Unity at what cost? Touro Law Review, 34(2):459−93.

Burger, J. en A. Fataar. 2020. Skoolleierskap en die skep van produktiewe leerruimtes in skole. Stellenbosch: African Sun Media.

Buzzanell, P.M. 2018. Interpretive research. In Allen (red.) 2018.

Campo, S., G. Poulos en J.W. Sipple. 2005. Prevalence and profiling: Hazing among college students and points of intervention. American Journal of Health Behavior, 29(2):137−49.

Cherry, K. 2019. What is cognitive dissonance? Theories: Cognitive psychology. https://www.verywellmind.com/cognitive-psychology-overview-4581791 (10 Januarie 2021 geraadpleeg).

Cimino, A. 2011. The evolution of hazing: Motivational mechanisms and the abuse of newcomers. Journal of Cognition and Culture, 11(3–4):241−67.

Cohen, L., L. Manion en K. Morrison. 2007. Research methods in education. Londen: Routledge.

Croucamp, P. 2015. Só kan skole kinders knou. Volksblad, 1 Augustus, bl. 8.

De Klerk, V. 2013. Initiation, hazing or orientation? A case study at a South African university. International Research in Education, 1(1):86−100.

Departement van Onderwys. 2001. Signposts for safe schools. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2002. National policy in the management of drug abuse by learners in public and independent schools and further education and training institutions. G.N. 3427 of 2002. Staatskoerant, nr. 24172. Pretoria: Staatsdrukker.

Desai, C. 2009. Ragging: Let’s say no to it. Indian Journal of Pharmacology, 41(2):59−60.

De Wet, C. 2014. The views of experts on hazing in South African schools: A media analysis. Journal for Christian Scholarship, 50(1–2):149−72.

Diamond, A.B., S.T. Callahan, K.F. Chain en G.S. Solomon. 2016. Qualitative review of hazing in collegiate and school sports: Consequences from a lack of culture, knowledge and responsiveness. British Journal of Sports Medicine, 50(3):149−53.

Dias, D. en M.J. Sá. 2014. Initiation rituals in university as lever for group cohesion. Journal of Further and Higher Education, 38(4):447−64.

Edelman, M. 2004. Addressing the high school hazing problem: Why lawmakers need to impose a duty to act on school personnel. Pace Law Review, 25(1):15−33.

Ellsworth, C.W. 2006. Definitions of hazing: Differences among selected student organizations. Oracle: The Research Journal of the Association of Fraternity Advisors, 2(1):46−60.

Festinger, L. 1957. A theory of cognitive dissonance. Londen: Tavistock.

Given, L.M. 2012.The SAGE encyclopedia of qualitative research methods. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Grobler, R. 2018. “Ontstellende praktyke” by spogskool oopgekrap. Saterdag Beeld, 1 September, bl. 10.

Gyanesh, A. 2017. Ragging: 45% students say they felt bad first, reconciled to it later. The Times of India, 15 Augustus, bl. 1.

Harmon-Jones, E. 2012. Cognitive dissonance theory. In Ramachandran (red.) 2012.

Harmon-Jones, E., C. Harmon-Jones en N. Levy. 2015. An action-based model of cognitive-dissonance processes. Current Directions in Psychological Science, 24(3):184−9.

Henning, E., W. van Rensburg en B. Smit. 2011. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.

Hinojosa, A.S., W.L. Gardner, H.J. Walker, C. Cogliser en D. Gullifor. 2017. A review of cognitive dissonance theory in management research: Opportunities for further development. Journal of Management, 43(1):170−99.

Hollman, B.B. 2002. Hazing: Hidden campus crime. New Directions for Student Services, 2002(99):11−24.

Huysamer, C. en E.M. Lemmer. 2013. Hazing in orientation programmes in boys-only secondary schools. South African Journal of Education, 33(3):1−22.

Huysamer, C. en J. Seroto. 2021. Hazing practices in South African schools: A case of grade 12 learners in Gauteng Province. SAGE Open, Julie/Augustus: 1−10.

Janse van Rensburg, A. 2020. Parktown: Skool toe gewaarsku. Beeld, 23 Januarie, bl. 1.

Jervis, R. 1994. Hans Morgenthau, realism, and the scientific study of international politics. Social Research, 61(4):853−76.

Johnson, J. 2011. Through the liminal: Comparative analysis of communitas and rites of passage in sport hazing and initiations. Canadian Journal of Sociology, 36(3):199−227.

Johnson, J. en M. Holman. 2009. Gender and hazing: The same but different. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 80(5):6−9.

Jordaan, W. 2001. Ontgroening is inherent téén gees van demokrasie. Die Burger, 3 April, bl. 10.

Kaufman, R. 2006. Morgenthau’s unrealistic realism. Yale Journal of International Affairs, Winter/Spring:24−38.

Kemp, C. 2016. Drie erken “inlywing het te ver gegaan, letsels by seun gelaat”. Volksblad, 10 Februarie, bl. 1.

Kuckartz, U. (red.). 2013. Qualitative text analysis: A guide to methods, practice & using software. Londen: SAGE.

Kuckartz, U. 2013. The building blocks of systematic qualitative text analysis. In Kuckartz (red.) 2013.

Lafferty, M.E., C. Wakefield en H. Brown. 2016. “We do it for the team” – Student-athletes’ initiation practices and their impact on group cohesion. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 15(4):438−46

Langford, L. 2008. A comprehensive approach to hazing prevention in higher education settings. https://learn.uvm.edu/wordpress_3_4b/wp-content/uploads/Langford-Higher-Ed-Center-Hazing-Working-Paper.pdf (24 Julie 2021 geraadpleeg).

Lawler, M. 2018. Cognitive dissonance: The theory, real-life examples, and how it affects your day-to-day life. https://www.everydayhealth.com/cognitive-dissonance/ (10 Januarie 2021 geraadpleeg).

Mahapatra, D. 2009. Ragging needs social ban, more than laws. The Times of India, 22 Maart, ble. 1−2.

Mallapur, C. 2018. Ragging incidents up 75% in 1 year, over 3,000 complaints in 5 years. IndiaSpend, 12 Junie, bl. 1.

Maree, J.G. (red.). 2012. Complete your thesis or dissertation successfully. Kaapstad: Juta.

Maree, K. (red.). 2007. First steps in research. Pretoria: Van Schaik.

Martin, W. (red.). 2011. Pharos groot woordeboek van Afrikaans en Nederlands. Kaapstad: Pharos.

McGlinchey, S., R.S. Walter en C. Scheinpflug (reds.) 2017. E-international relations. Bristol: E-International.

Merriam, S.B. 2009. Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.

Moles, B. 2016. Leon Festinger’s theory of cognitive dissonance. Networked knowledge: Festinger “cognitive dissonance”. http://netk.net.au/Psychology/Psychology8.pdf (10 Desember 2020 geraadpleeg).

Morgenthau, M.J. 1978. Politics among nations: The struggle for power and peace. 5de hersiene uitgawe. New York, NY: Alfred A. Knopf.

Nieuwenhuis, J. 2007. Analysing qualitative data. In Maree (red.) 2007.

Olsen, W. 2012. Data collection: Key debates and methods in social research. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Parizek, M. 2008. Evil human nature as a necessary assumption of the neorealist view on international politics. E-International Relations, Maart:1–7. https://www.e-ir.info/pdf/389 (22 Januarie 2021 geraadpleeg).

Parks, G. en J. Burgess. 2019. Hazing in the United States military: A psychology and law perspective. Southern California Interdisciplinary Law Journal, 29(1):1–63.

Parks, G. en M.P. Hooker. 2020. Organizational ideology and institutional problem-solving: Hazing within black fraternities. Law & Psychology Review, 44:91–169.

Parks, G. en Mutisya, E.B. 2019. Hazing, black sororities, and organizational dynamics. Law & Psychology Review, 43:25–98.

Pečjak, S. en T. Pirc. 2019. Unofficial hazing in secondary schools: Prevalence, activities, and attitudes. Psychology in the Schools, 56(2):194−205.

Potgieter, E. 2012. Ontgroeningspraktyke in sekondêre skole: ’n Beleidsondersoek. MEd-verhandeling, Bloemfontein, Universiteit van die Vrystaat.

Potgieter, E., L. Jacobs, K. Teise en C. de Wet. 2014. Ontgroeningspraktyke in uitgesoekte Vrystaatse hoërskole: ’n Verkennende studie. LitNet Akademies, 11(3):506−43.

Raby, R. en M. Raddon. 2015. Is she a pawn, prodigy or person with a message? Public responses to a child’s political speech. Canadian Journal of Sociology, 40(2):163–87.

Rademeyer, A. 2006. Ouers boos oor ontgroening by skool. Volksblad, 20 Januarie, bl. 5.

Ramachandran, V.S. (red.). 2012. The encyclopedia of human behaviour. Vol. 1. Elsevier. http://www.socialemotiveneuroscience.org/pubs/ehj_dissonance_encyclopedia_human_minda.pdf (18 Maart 2021 geraadpleeg).

Rhein, D. en I. McDonald. 2020. Undergraduate student stress: Coping and resiliency in Thai higher education: A call for a positive psychology-based intervention. Human Behavior Development & Society, 21(3):7–18.

Richardson, B.K., Z. Wang en C.A. Hall. 2012. Blowing the whistle against Greek hazing: The theory of reasoned action as a framework for reporting intentions. Communication Studies, 63(2):172−93.

Roller, M.R. en P.J. Lavrakas. 2015. Applied qualitative research design: A total quality framework approach. New York, NY: Guilford Press.

Rösch, F. en R.N. Lebow. 2017. International relations theory. In McGlinchey, Walter en Scheinpflug (reds.) 2017.

RSA (Republiek van Suid-Afrika). 1996a. Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika. Wet 108 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 1996b. The South African Schools Act. Act 84 of 1996. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 1998. Guidelines for the consideration of governing bodies in adopting a code of conduct for learners. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 1999. National policy on HIV/AIDS for learners and educators in public schools and students and educators in further education and training institutions. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2001. Regulations for safety measures at public schools. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2002. Regulations to prohibit initiation practices in schools. Pretoria: Staatsdrukker.

Salmons, J. 2017. Using social media in data collection: Designing studies with the qualitative E-research framework. In Sloam en Quan-Haase (reds.) 2017.

Schweller, R.L. 2016. The balance of power in world politics. Oxford Research Encyclopedia of Politics, 1–18. https://oxfordre.com/politics/view/10.1093/acrefore/9780190228637.001.0001/acrefore-9780190228637-e-119?print=pdf (16 Maart 2021 geraadpleeg).

Silveira, J.M. en M.W. Hudson, 2015. Hazing in the college marching band. Journal of Research in Music Education, 63(1):5−27.

Sloam, L. en A. Quan-Haase (reds.). 2017. The SAGE handbook of social media research methods. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Squire, L.R. 2009. Encyclopaedia of neuroscience. Amsterdam: Elsevier.

Suid-Afrikaanse Menseregtekommissie. 2001. Report into initiation practices at educational institutions and a preliminary report on cultural initiations. https://www.sahrc.org.za/home/21/files/Reports/REPORT%20INTO%20INITIATION%20PRACTICES.pdf2001.pdf (15 Maart 2021 geraadpleeg).

Suid-Afrikaanse Raad vir Opvoeders. 2002. Code for professional ethics. Pretoria: Suid-Afrikaanse Raad vir Opvoeders.

Theron, L.C. en M.J. Malindi. 2012. Conducting qualitative research: Practical guidelines on fieldwork. In Maree (red.) 2012.

University of Virginia Police Department. 2004. Hazing. PowerPoint-aanbieding. https://slideplayer.com/slide/12776889/ (15 Maart 2021 geraadpleeg).

Van Niekerk, A. 2020. Stop nóú álle ontgroening. Die Burger, 4 Februarie, bl. 1.

Van Raalte, J.L., A.E. Cornelius, D.E. Linder en B.W. Brewer. 2008. The relationship between hazing and team cohesion. Journal of Sport Behavior, 30(4):491−507.

Van Wyk, M. 2005. Ontgroening-suipfees eis Kovsie-eerstejaar. Rapport, 13 Maart, bl. 13.

Waldron, J.J. en C.L. Kowalski. 2009. Crossing the line. Research Quarterly for Exercise and Sport, 80(2):291−302.

Waldron, J.J., Q. Lynn en V. Krane. 2011. Duct tape, icy hot paddles: Narratives of initiation onto US male sport teams. Sport, Education and Society, 16(1):111−25.

Wilschutt, N. 2020. US: Homofobie by koshuis ondersoek. Saterdag Burger, bl. 1.



1 Alhoewel die meeste wette en beleide slegs in Engels gepubliseer is, is sommige wel in Afrikaans vertaal. Waar Afrikaanse weergawes wel beskikbaar is, het ons die Afrikaanse benaming gebruik, en in gevalle waar slegs ’n Engelse weergawe beskikbaar is, het ons die Engelse benaming gebruik.

2 https://web.facebook.com/zarsg/posts/826134050892846?_rdc=1&_rdr


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

  • 0


Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.