Litnet

Opsomming

Werkgewers en professionele liggame beklemtoon dat gegradueerdes goed-ontwikkelde kritiese denkvaardighede moet besit. Dit vereis die ontwikkeling van studente se kritiese denkvaardighede tydens hoër onderwys. Daar is egter ’n moontlike gaping tussen hoër onderwys en rekeningkundige praktyk geïdentifiseer in die onderrig van kritiese denkvaardighede in rekeningkunde. Hierdie artikel dra tot die literatuur by deur die gaping in kritiese denkvaardighede vanuit ’n nuwe oogpunt te ondersoek, naamlik deur te evalueer hoe dosente en studente kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk verstaan. ’n Opname met 64 respondente en ses fokusgroeponderhoude is uitgevoer, gevolg deur ’n tematiese ontleding van die versamelde data. Daar is bevind dat die meeste dosente en studente kritiese denkvaardighede in rekeningkunde as ’n kognitiewe vaardigheid beskou. Sommiges interpreteer dit egter ook as ’n ingesteldheid of as verwant aan nie-kognitiewe vaardighede. Bewyse van ’n gaping tussen hoër onderwys en rekeningkundige praktyk is waargeneem, aangesien enkele dosente en studente onseker was oor hoe rekenmeesters in rekeningkundige praktyk kritiese denkvaardighede toon. Daar word aanbeveel dat dosente met die bedryf in gesprek tree om ten volle bewus te wees van hoe en wanneer kritiese denkvaardighede in die werksomgewing vereis word, en hierdie insigte met hul studente deel. Die bevindinge van hierdie studie verdiep ons begrip van kritiese denkvaardighede in hoër onderwys.

Trefwoorde: dosentpersepsies; gaping tussen hoër onderwys en rekeningkundige praktyk; kritiese denkvaardighede; rekeningkundige praktyk; studentpersepsies; vaardigheidsgaping

Abstract

An investigation into the critical thinking skills gap between higher education and accounting practice: Perceptions of lecturers and students

Over the past two decades, higher education institutions, employers, and professional bodies have increasingly emphasised the importance of graduate attributes that enable success in complex professional environments. Among these attributes, critical thinking skills are consistently identified as essential for employability and professional competence. Employers and professional accounting bodies frequently report that graduates should possess well-developed critical thinking skills, yet many are perceived as inadequately prepared to meet workplace expectations. Consequently, higher education institutions face increasing pressure to develop these skills effectively.

Critical thinking is often context- and discipline-specific; therefore, it is important to consider what it entails within particular fields and how it can best be developed in students. This need is especially evident in the accounting profession, where accountants are required to apply sophisticated problem-solving and decision-making skills in increasingly complex business environments. Furthermore, technological advances and automation have reduced the importance of routine processing tasks while increasing the demand for higher-order cognitive abilities, including critical thinking.

Despite this emphasis, research continues to identify a gap between higher education and accounting practice regarding the development and application of critical thinking skills. While considerable attention has been given to teaching strategies that enhance critical thinking, little research has explored how lecturers and students conceptualise critical thinking within accounting practice itself. The literature further highlights a lack of consensus regarding the definition of critical thinking in accounting. Existing studies generally conceptualise critical thinking as either a cognitive skill, a disposition/mindset, or a combination of both. Researchers have also noted uncertainty regarding the specific forms of critical thinking required by the accounting profession. Consequently, calls have been made for further investigation into how critical thinking is understood and demonstrated in accounting practice.

Against this background, the objective of this study was to investigate how financial accounting lecturers and students conceptualise and understand the critical thinking skills required of accountants in professional practice. Specifically, the study sought to deepen understanding of what accountants who demonstrate critical thinking “look like” in practice, thereby contributing to the ongoing conceptualisation of critical thinking within accounting education. A qualitative research approach was adopted. Data were collected through a survey involving 64 participants and six focus group interviews. Participants comprised financial accounting lecturers and accounting students from a South African university. The survey and focus groups explored perceptions of the nature of critical thinking skills required in accounting practice and how professional accountants demonstrate such skills. The collected data were analysed using thematic analysis to identify recurring themes and patterns.

Providing evidence of an education–practice gap, some lecturers and students were uncertain about when and how critical thinking skills are required in professional accounting practice. This finding suggests that not all participants possessed a clear understanding of how critical thinking is demonstrated in workplace settings. It is therefore recommended that accounting lecturers engage more actively with industry to develop a comprehensive understanding of accounting practice and the critical thinking skills it requires and subsequently communicate these insights to their students. Overall, lecturers’ and students’ perceptions of critical thinking in accounting practice were largely consistent with conceptualisations reported in prior literature. Critical thinking was viewed as comprising both an enquiring mindset (a disposition) and a set of cognitive skills, including the analysis of information, the exercise of professional judgement, and the application of accounting knowledge to solve problems.

In addition to the components of critical thinking identified in prior literature, students highlighted lifelong learning as a key enabler of critical thinking in practice. In a continually evolving professional environment, accountants must regularly update their technical knowledge and skills to ensure that their judgements and decisions are informed by current accounting standards, regulations, and practices. Students also identified several elements of critical thinking that were consistent with prior literature but were not mentioned by lecturers, namely a commitment to accuracy, ethical behaviour (both dispositions), and holistic thinking (a cognitive skill). The absence of these aspects in lecturers’ conceptualisations may suggest that lecturers become highly focused on individual subjects or modules and therefore pay less attention to the broader professional context in which critical thinking is applied. To address this, lecturers should actively integrate knowledge from multiple disciplines into their teaching and assessment practices to promote deeper engagement with subject matter and enhance students’ critical thinking skills. For example, ethical considerations could be incorporated into Financial Accounting assessments.

Consistent with prior literature, students also believed that certain non-cognitive (or soft) skills support the effective application of critical thinking. These included communication, interpersonal, and stakeholder-management skills. The fact that lecturers did not associate critical thinking with relational skills may indicate that they conceptualise it primarily as an individual capability developed and demonstrated independently. However, as the literature emphasises that critical thinking is strengthened through collaborative and peer-learning activities, lecturers should provide opportunities for students to develop and demonstrate critical thinking in group contexts. Examples include group discussions, case studies, and project-based learning activities.

The study makes several contributions. First, it addresses a gap in the accounting education literature by examining how lecturers and students conceptualise critical thinking in accounting practice. In doing so, the study deepens understanding of critical thinking within financial accounting and broadens existing conceptualisations of the construct. Second, by comparing lecturers’ and students’ perceptions, the study provides insight into similarities and differences in understanding, revealing evidence of a potential education–practice gap. Third, the findings may encourage reflection among lecturers and students on their understanding of critical thinking in professional contexts and provide recommendations to support its more effective development within accounting education. Finally, the study may facilitate dialogue between higher education institutions and accounting practitioners, contributing to stronger alignment between accounting education and professional practice.

Keywords: accounting practice; critical thinking; gap between higher education and accounting practice; lecturers’ perceptions; skills gap; students’ perceptions

1. Inleiding

Oor die laaste twee dekades het vele belanghebbendes in hoër onderwys beklemtoon dat gegradueerdes oor sekere eienskappe moet beskik: die sogenaamde gegradueerde-eienskappe wat deur hoër onderwys ontwikkel moet word (Barrie 2007; Osmani, Hindi, Al-Esmail en Weerakkody 2017; Van Romburgh en Van der Merwe 2015). Voorbeelde sluit in kritiese denkvaardighede, kommunikasievaardighede en die vermoë om met tegnologie te kan werk (Kotze en Miller 2023; Oliver en Jorre de St Jorre 2018; Thumiki en Mujumdar 2024; Tsiligiris en Bowyer 2021; Van den Berg en Rothmann 2024). Werkgewers en professionele liggame het veral kritiese denkvaardighede geïdentifiseer as ’n noodsaaklike gegradueerde-eienskap wat dikwels nie goed ontwikkel by gegradueerdes is nie (Calma en Davies 2021; Thumiki en Mujumdar 2024; Van Romburgh en Van der Merwe 2015; Wolcott en Sargent 2021). Kritiese denkvaardighede kan konteks- of vakgebiedspesifiek wees; dit is dus noodsaaklik om te oorweeg wat kritiese denkvaardighede in spesifieke vakgebiede behels en hoe om dit doeltreffend in studente te ontwikkel (Pearl, Rayner, Larson en Orlando 2019; Sin, Jones en Wang 2015; Steenkamp en Brink 2026).

In die rekeningkunde-vakgebied word die ontwikkeling van studente se kritiese denkvaardighede toenemend beklemtoon, gegewe die probleemoplossingsvaardighede wat in die besigheidswêreld van rekenmeesters vereis word (Elo, Pätäri, Sjögrén en Mättö 2023; Lim, Lee, Yap en Ling 2016; Terblanche en De Clercq 2020; Young en Warren 2011). Soos tegnologie aanhou ontwikkel, word roetine- en herhalende take soos optekening en verwerking toenemend geoutomatiseer (Hunton 2002) en word rekenmeesters nie meer beskou as boekhouers en syfervreters nie (Lim e.a. 2016). In plaas daarvan, het die manier waarop rekenmeesters waarde toevoeg tot ekonomiese entiteite en die samelewing geskuif na hoër-orde-denkvaardighede, insluitend kritiese denkvaardighede (Barac 2017; Hunton 2002). Die meerderheid van bestaande navorsing beskou kritiese denkvaardighede in rekeningkunde op een van drie maniere: as ’n ingesteldheid, ’n kognitiewe vaardigheid, of beide (Sin e.a. 2015; Nwosu en Vorster 2021; Terblanche en De Clercq 2021). Ander navorsing het ’n opname van werkgewers (en soms studente) gemaak rakende die werkgereedheid van gegradueerdes en het bevind dat rekeningkunde-opleiding gegradueerdes nie voldoende vir kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk voorberei nie (Dolce, Emanuel, Cisi en Ghislieri 2020; Van Romburgh en Van der Merwe 2015). Navorsing het ook gefokus op hoe rekeningkunde-opleiding moet verander om beter ontwikkeling van kritiese denkvaardighede in studente te verseker (Bell en Loon 2015; Goosen en Steenkamp 2023; Keevy 2016; Papageorgiou 2023;Terblanche en De Clercq 2020; Young en Warren 2011).

’n Aspek van kritiese denkvaardighede in rekeningkunde-opleiding wat nog nie nagevors is nie, is hoe dosente en studente kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk (die bedryf) konseptualiseer. Diegene wat kritiese denkvaardighede in rekeningkunde-opleiding moet ontwikkel (dosente) kan nie die ontvangers (studente) voldoende voorberei as hulle nie goed verstaan wat kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk behels nie (Deppe, Sonderegger, Stice, Clark en Streuling 1991), wat moontlik verduidelik waarom werkgewers vermeld dat rekeningkunde-gegradueerdes gebrekkige kritiese denkvaardighede toon. Volgens Wolcott, Baril, Cunningham, Fordham en Pierre (2002) is daar onsekerheid oor wat die rekeningkunde-beroep vereis as daar om gegradueerdes met gevorderde kritiese denkvaardighede gevra word. Turner en Tyler (2022:19) stem saam dat daar tans geen ooreengekome definisie van kritiese denkvaardighede in die rekeningkunde-beroep is nie. Studies (Baril, Cunningham, Fordham, Gardner en Wolcott 1998; Steenkamp en Brink 2026) beveel aan dat toekomstige navorsers moet verstaan wat kritiese denkvaardighede vanuit die oogpunt van rekeningkundige praktyk behels. Die navorsingsdoelwit van hierdie studie was dus om te ondersoek hoe kritiese denkvaardighede wat rekenmeesters in rekeningkundige praktyk benodig deur finansiëlerekeningkunde-dosente en -studente gekonseptualiseer en verstaan word. Die studie het gepoog om verdere diepte te verskaf aan die definisie van kritiese denkvaardighede in finansiële rekeningkunde deur te oorweeg hoe rekenmeesters “lyk” wat kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk toon (in lyn met Pearl e.a. 2019:116, wat die konseptualisering van kritiese denkvaardighede in die werksplek oorweeg het).

Hierdie studie maak vier belangrike bydraes. Eerstens belig die studie die geïdentifiseerde kennisgaping in bestaande rekeningkunde-opleiding, naamlik ’n gebrek aan navorsing rakende die kritiese denkvaardighede wat in rekeningkundige praktyk toegepas word. Die bevindinge dra spesifiek by tot ’n beter begrip van hoe kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk deur dosente en studente gekonseptualiseer word, en verbreed bestaande literatuur wat kritiese denkvaardighede in rekeningkunde definieer. Tweedens, deur dosent- en studentpersepsies te ontleed, verskaf die studie insigte oor ooreenkomste en verskille in hoe kritiese denkvaardighede verstaan word, wat ’n moontlike onderwys–praktyk-gaping ontbloot. Derdens kan die bevindinge studente help om na te dink oor hul eie begrip van kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk, terwyl dit dosente bewus maak van hoe kritiese denkvaardighede deur hulself en hul studente verstaan word. Hierdie diepgaande begrip kan bydra tot die ontwikkeling van kritiese denkvaardighede in hoër onderwys. Laastens kan die bevindinge gesprekke tussen hoër onderwys en rekeningkundige praktyk rakende die ontwikkeling van kritiese denkvaardighede fasiliteer.

2. Literatuuroorsig

Kritiese denkvaardighede word in die literatuur op verskillende maniere gedefinieer, maar sentrale elemente kom konsekwent na vore. Ennis (1985) beskryf dit as reflektiewe en redelike denke gerig op die besluit oor wat om te glo of te doen, terwyl Facione (1990) dit verder konseptualiseer as doelgerigte, selfregulerende oordeel wat berus op kern- kognitiewe vaardighede soos interpretasie, analise, evaluering, gevolgtrekking, verduideliking en selfregulering. Alhoewel hierdie algemene definisies die kern van kritiese denkvaardighede beklemtoon, is daar in die spesifieke konteks van rekeningkunde geen eenstemmigheid oor wat dit behels nie (Baril e.a. 1998; Wolcott en Sargent 2021) en dit kan verskillende betekenisse vir verskillende belanghebbendes hê (Sin e.a. 2015).Heelwat bestaande navorsing oor kritiese denkvaardighede in rekeningkunde fokus op opleiding en hoe kritiese denkvaardighede in leer en onderrig sal “lyk”. Terblanche en De Clercq (2021:349) meen dat kritiese denkvaardighede doelgerigte en reflektiewe oordeel behels wat gerig is daarop om ingeligte besluite te maak. Steenkamp en Brink (2026) definieer kritiese denkvaardighede in finansiële rekeningkunde as die evaluering of taksering van inligting; die toepassing van kennis rakende rekeningkunde-standaarde; en die maak van afleidings. Kimmel (1995) stel dat kritiese denkvaardighede in rekeningkunde nie net behels om rekeningkunde-reëls te leer nie, maar ook om die reëls te verstaan en op ongestruktureerde probleme toe te pas. Wolcott en Sargent (2021:4) stel voor dat kritiese denkvaardighede in rekeningkunde die vermoë is om tegniese rekeningkunde-kennis toe te pas in ’n besluitnemingsproses om realistiese probleme in die werksplek te hanteer.

In professionele standaarde wat rekeningkunde-opleiding rig, word kritiese denkvaardighede gesien as ’n kernvaardigheid wat studente in staat stel om te ontleed, te evalueer en weldeurdagte besluite te neem. Op internasionale vlak beklemtoon die Internasionale Opleidingstandaarde (“International Education Standards”) van die Internasionale Federasie van Rekenmeesters (IFAC) (2021) kritiese denkvaardighede as deel van kern- intellektuele vaardighede. Dit sluit in probleemoplossing, besluitneming en professionele oordeel, met leeruitkomste wat daarop gemik is om studente in staat te stel om data te evalueer, weldeurdagte besluite te neem en komplekse probleme op te los (IFAC 2021). Volgens hierdie standaarde is kritiese denkvaardighede ’n integrale komponent van rekeningkunde-opleiding. Ook die Suid-Afrikaanse Instituut vir Geoktrooieerde Rekenmeesters (SAIGR) erken kritiese denkvaardighede eksplisiet as een van die kardinale vaardighede vir die geoktrooieerde rekenmeesters (GR) van die toekoms. In hul nuutste vaardigheidsraamwerk (“Competency Framework”) verduidelik SAIGR dat die ontwikkeling van hierdie vaardigheid in tersiêre rekeningkunde-opleiding geïntegreer behoort te word om aspirant-rekenmeesters se besluitnemingsvaardighede te versterk (SAICA 2023). Die leeruitkomste wat met kritiese denkvaardighede geassosieer word, kan saamgevat word as die vermoë van studente om intellektueel gedissiplineerde vrae te stel; inligting uit verskeie bronne te versamel, te analiseer en te evalueer; aannames en vooroordele te bevraagteken; sleutel- en onderliggende probleme te identifiseer; patrone te herken; en die gevolge van aksies of gebeure te oorweeg om weldeurdagte besluite te neem (SAICA 2023).

Hierdie standaarde vorm ’n nuttige raamwerk waarbinne persepsies rakende kritiese denkvaardighede in rekeningkunde bestudeer kan word (Papageorgiou 2023). Kritiese denkvaardighede word op verskillende maniere in die rekeningkunde-literatuur gekonseptualiseer. Aan die een kant, onderskei Terblanche en De Clercq (2021) en Nwosu en Vorster (2021) tussen kognitiewe vaardighede en ingesteldhede (’n mens se inherente neigings). Aan die ander kant, onderskei Baril e.a. (1998) tussen kognitiewe en nie-kognitiewe vaardighede (“sagte” en sosio-emosionele vaardighede). Sin e.a. (2015) sluit kognitiewe en nie-kognitiewe vaardighede asook ingesteldhede in by die definisie van kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk. Kognitiewe kritiese denkvaardighede sluit in die vermoë om te ontleed; te interpreteer; gevolgtrekkings te maak; te evalueer; te verduidelik; asook om self-regulering en reflektiewe oordeel toe te pas (Sin e.a. 2015; Nwosu en Vorster 2021; Terblanche en De Clercq 2021). Hierdie vaardighede is noodsaaklik om probleemareas te identifiseer en te definieer; probleme op te los wat nie besliste antwoorde het nie; te besef wanneer meer inligting benodig word; die geheelbeeld te kan sien; kennis oor te dra van een situasie na ’n ander; omstandighede raak te sien wat help om optimale en redelike aanbevelings te maak; vooruit te skat; te beplan; en vooruit te dink (Baril e.a. 1998; Nwosu en Vorster 2021; Sin e.a. 2015). Nie-kognitiewe vaardighede sluit in duidelike kommunikasie; inisiatief; nuuskierigheid; selfvertroue; en die vermoë om ingewikkeldheid, konflik en dubbelsinnigheid te verdra (Baril e.a. 1998; Sin e.a. 2015). Papageorgiou (2023) het bevind dat ’n kursus oor kritiese denkvaardighede nie net logiese en onafhanklike denkvaardighede (kognitiewe vaardighede) bevorder nie, maar ook kommunikasie-, skryf- en samewerkingvaardighede (nie-kognitiewe vaardighede) versterk. Die onderliggende ingesteldhede van kritiese denkvaardighede is nuuskierigheid; redelikheid; selfvertroue; ontvanklikheid; buigsaamheid; presiesheid; om georden en stelselmatig te wees; ’n noukeurige oog vir detail; professionele skeptisisme; volharding; innerlike motivering; ’n positiewe houding en toewyding aan eerlikheid, akkuraatheid en etiese rekeningkundige praktyk (Sin e.a. 2015; Terblanche en De Clercq 2021).

Slegs twee studies het kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk ondersoek deur onderhoude met rekenmeesters te voer. ’n Ouer studie deur Baril e.a. (1998) het vermeld dat rekenmeesters in rekeningkundige praktyk kritiese denkvaardighede definieer as kognitiewe vaardighede wat ondersteun word deur spesifieke nie-kognitiewe vaardighede (veral kommunikasie). Die kognitiewe vaardighede wat Baril e.a. (1998) vermeld het was probleemidentifisering; ontleding van inligting om die behoefte aan verdere inligting te identifiseer; holistiese denke; en probleemoplossing deur kennis en ervaring wat elders opgedoen is toe te pas. Sin e.a. (2015) se meer onlangse studie het temas verwant aan kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk geïdentifiseer, insluitend ingesteldhede (soos ’n ondersoekende ingesteldheid, ontvanklikheid en toegewydheid aan etiese gedrag); nie-kognitiewe vaardighede (soos kommunikasie en die vermoë om aandeelhouers te bestuur); en kognitiewe vaardighede. Hierdie kognitiewe vaardighede behels die behaal van kliëntuitkomste; waardetoevoeging (insluitend probleemidentifisering en -oplossing); toepassing van tegniese rekeningkunde-kennis en ervaring; en toepassing van professionele oordeel. Met Baril e.a. (1998) en Sin e.a. (2015) as agtergrond, word kritiese denkvaardighede in die huidige studie as ’n multidimensionele konstruk beskou wat sekere ingesteldhede asook kognitiewe en nie-kognitiewe vaardighede insluit. Hierdie teoretiese lens (sien Tabel 2 vir ’n uiteensetting) word vir die huidige studie gebruik.

Baril e.a. (1998) en Sin e.a. (2015) het egter nie die persepsies van finansiëlerekeningkunde-dosente en -studente gedek nie. Daar is aanbeveel dat verdere navorsing die kritiese denkvaardighede wat deur rekenmeesters in rekeningkundige praktyk vereis word meer noukeurig moes ondersoek (Baril e.a. 1998) deur byvoorbeeld die persepsies van rekeningkunde-dosente en -studente te bestudeer (Terblanche en De Clercq 2021). Bowendien beveel Wolcott en Sargent (2021) aan dat toekomstige navorsing ondersoek of rekeningkunde-dosente en -studente se sienings ooreenstem. Die huidige studie val binne hierdie navorsingsgaping. In hul onlangse oorsigartikel wys Churyk, Eaton en Matuszewski (2025) dat ’n beduidende deel van die navorsing in rekeningkunde-opleiding op studente fokus, veral hul leerbenaderings, leeromgewings en die ontwikkeling van tegniese en nie-tegniese professionele vaardighede (sogenaamde “soft skills”), met spesifieke verwysing na vaardigheidsgapings en die behoefte aan doelgerigte pedagogiese intervensies. Die oorsig beklemtoon egter ook die waarde van navorsing wat handel oor dosentpersepsies van kurrikulumverandering; die integrasie van navorsing, rekeningkundige praktyk en klaskamerinhoud; asook uitdagings wat rekeningkunde-programme ervaar (Churyk e.a. 2025). Die huidige studie is dus relevant binne rekeningkunde-opleiding, aangesien dit die ontwikkeling van kritiese denkvaardighede vanuit beide ’n studente- en dosenteperspektief toelig.

3. Metodes en data-insameling

Om die navorsingsdoelwit te behaal was dit nodig om die opinies van diegene wat kritiese denkvaardighede vir ander leer (dosente in finansiële rekeningkunde) en die ontvangers daarvan (studente) te bekom en te vergelyk. Die navorsing is by ’n groot residensiële universiteit in Suid-Afrika as ’n enkele gevallestudie uitgevoer (Given 2008). Hierdie universiteit is beskou as geskik vir hierdie studie omdat die ontwikkeling van gegradueerde-eienskappe en institusionele programhernuwing sterk beklemtoon en aangemoedig word. Die universiteit bied een van die grootste nagraadse rekeningkunde-programme in die land aan en die universiteit se gegradueerdes vaar konsekwent goed in professionele raadseksamens (98%-slaagsyfer in ’n onlangse “Initial Assessment of Competence” (Jacobs 2023)), wat goeie aanduiders is van die beroep se verwagtinge rondom kritiese denkvaardighede. Die studentekohort is ook uiteenlopend met betrekking tot ras, taal en akademiese prestasie. As sulks sou die studente en dosente dus oor die toepaslike inligting beskik. Navorsing oor dosente en studente se persepsies van die kritiese denkvaardighede wat vereis word in rekeningkundige praktyk word nie deur bestaande rekeningkunde-literatuur gedek nie (Baril e.a. 1998; Sin e.a. 1995; Steenkamp en Brink 2026). Sin e.a. (2015) stel voorts dat rekeningkunde-studente se persepsies waardevolle insig sal lewer rakende die kritiese denkvaardighede wat hulle as noodsaaklik beskou vir sukses in hul toekomstige rolle as rekenmeesters. Slegs nagraadse studente is gevra om aan hierdie studie deel te neem om te verseker dat die deelnemers aan die studie die meeste blootstelling aan kritiese denkvaardighede in rekeningkunde ontvang het. Nadat etiese klaring en institusionele toestemming ontvang was, is nagraadse studente wat ingeskryf was vir die akademiese jare 2021 en 2022 en dosente wat in 2022 finansiële rekeningkunde gegee het genooi om aan die studie deel te neem.

Die studie het ’n kwalitatiewe navorsingsontwerp gevolg en twee data-insamelingsmetodes gebruik (’n vraelys en fokusgroeponderhoude). Alle deelnemers het elektronies ingeligte toestemming verskaf voor die data-insameling begin het. Die vraelys het bestaan uit ’n enkele vraag: “Beskryf hoe rekenmeesters in rekeningkundige praktyk geskikte kritiese denkvaardighede in hul daaglikse werklewe sal toon”. Hierdie vraag is geformuleer met die navorsingsdoelwit van die studie in gedagte en is ingelig deur konsepte wat in die literatuur geïdentifiseer is. Om meer diepgaande antwoorde te verkry, is die fokusgroepe as ongestruktureerde onderhoude aangebied. Die ondervraer het die gesprek met dieselfde vraag geopen en het deelnemers se antwoorde gebruik om verdere verduidelikings en gedetailleerde voorbeelde te ontlok. Die fokusgroeponderhoude het die deelnemers dus toegelaat om uitgebreide antwoorde te gee en hul antwoorde in diepte te verduidelik. Daar was geen blootstelling aan voorafbepaalde konsepte of idees wat die integriteit van die fokusgroepbesprekings kon beïnvloed nie; die ondervraer het slegs op die antwoorde van die deelnemers gereageer sonder om nuwe inhoud in te bring. Tien dosente (D1 tot D10) en 54 studente (S1 tot S54) het die vraelys voltooi. Agtien deelnemers (nege dosente en nege studente) het ingestem om deel te neem aan die fokusgroeponderhoude en ses fokusgroepe (F1 tot F3 met studente en F4 tot F6 met dosente) is gehou. Een van die navorsers het die fokusgroepe gelei, wat opgeneem en later getranskribeer is. Beide data-insamelingsmetodes het kwalitatiewe data gelewer, wat tematies ontleed is.

4. Bevindinge en bespreking

Aangesien ’n vorige studie getoon het dat dosente en studente verskillende persepsies aangaande die ontwikkeling van kritiese denkvaardighede het (Sullivan, Hayes, Beltran, Cohen, Soffler, Cooper e.a. 2024), is die dosente en studente se data afsonderlik ontleed. ’n Ander rede vir die afsonderlike ontleding was om Wolcott en Sargent (2021) se aanbeveling te volg om te ondersoek of rekeningkunde-dosente en -studente se sieninge oor kritiese denkvaardighede ooreenstem. Die bevindinge rondom dosente word in afdeling 4.1 aangebied, en dié rondom studente in afdeling 4.2. Hul sienswyses word in afdeling 4.3 vergelyk om te bepaal of die bevindinge ooreenstem en om tot die bestaande literatuur by te dra.

4.1 Bevindinge rakende dosente se persepsies

In die geheel het die dosente kritiese denkvaardighede in finansiële rekeningkunde beskou as ’n ondersoekende ingesteldheid of ’n probleemoplossingsvaardigheid (’n toegepaste proses om die mees geskikte rekeningkundige hantering te bepaal of ’n meer generiese benadering om besigheidsprobleme op te los). Hul beskrywings het dus gefokus op beide ingesteldhede (’n ondersoekende ingesteldheid) en kognitiewe kritiese denkvaardighede (probleemoplossing). Enkele dosente was egter onseker oor wanneer en hoe kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk benodig word, wat dui op ’n gaping tussen rekeningkundige praktyk en akademie. Hierdie drie temas word vervolgens bespreek.

4.1.1 ’n Ondersoekende ingesteldheid

Dosente wat die vraelys beantwoord het wat kritiese denkvaardighede gekoppel het aan ’n ondersoekende ingesteldheid het aspekte beklemtoon soos die identifisering van abnormaliteite en uitskieters; om die rekeningkundige hantering wat deur juniors voorgestel is te hersien; “ontleding van nuwe kontrakte”¹ (D4); pogings om prosesse te verbeter; en die “ontleding of vergelykings van items” (D9). ’n Persoon met só ’n ingesteldheid sal ook “prosesse, transaksies en hoeveelhede bevraagteken om te verseker dat iets nie bloot gedoen word omdat dit in die verlede só gedoen is nie” (D2).

Deelnemers aan die fokusgroeponderhoude het gesê dat rekenmeesters in staat moet wees om vergelykende finansiële inligting te ontleed en te interpreteer en om ’n redelikheidstoets te doen om moontlike foute of enige buitengewone veranderinge te identifiseer vir toekomstige besluitnemingsdoeleindes (F4; F6). Die ontleding van data om probleemareas te identifiseer was ook duidelik in die literatuur (Baril e.a. 1998; Sin e.a. 2015). Om ’n begroting voor te berei vereis kritiese denkvaardighede – “skakel van inligting met strategie, om ’n plan te hê om vorentoe te beweeg” (F4). “Ek dink hoe meer vooruitskouend ons is, hoe gryser word die area net omdat ’n mens nie weet wat voorlê nie. En as ’n mens ’n begroting doen, wat vooruitskouend is, is daar baie meer dinkwerk wat sal moet plaasvind” (F4).

4.1.2 ’n Benadering tot probleemoplossing

’n Vraelysrespondent het voorgestel dat rekenmeesters “die vermoë moet hê om ongestruktureerde probleme op te los; die enigste manier hoe dit bereik sal kan word is deur ’n proses van kritiese denkvaardighede” (D5). Ander vraelysrespondente het saamgestem en elemente van hierdie probleemoplossingsproses bespreek: versamel alle belangrike inligting; bepaal moontlike uitkomste; en “evalueer alle uitkomste voor die beste besluit geneem word” (D1). Heelwat respondente het generies op die probleemoplossingsproses gefokus (met ander woorde, sonder om die finansiëlerekeningkunde-konteks te oorweeg). Daarteenoor het ander beklemtoon dat kritiese denkvaardighede in rekeningkunde soek na die mees geskikte rekeningkundige hantering van transaksies wat oordeel vereis, om te verseker dat besluit-nuttige inligting aan die gebruikers van finansiële state verskaf word.

In die fokusgroepbesprekings het die deelnemers uitgebrei op die soort transaksies wat oordeel vereis om die geskikte rekeningkundige hantering te bepaal in terme van die Internasionale Finansiële Verslagdoeningstandaarde (IFVS), wat verwys na buitengewone, nie-roetine, nuwe, of “grys” transaksies (F4; F5). Hierdie gevalle verg kritiese denkvaardighede, “want nou moet jy buite die boks dink, al jou bestaande kennis toepas … sien wat die implikasie is, wat die opsies is … die oomblik dat jy buite jou klein gemaksone is” (F5). Sommige IFVS-riglyne is “grys” en dan word kritiese denkvaardighede (die toepas van goeie oordeel) vereis om transaksies volgens beginselgebaseerde standaarde te verantwoord (F4; F6). Soortgelyke waarnemings was ook in die literatuur teenwoordig (Baril e.a. 1998; Sin e.a. 2015), waar rekenmeesters se vermoë om “buite die boks” te dink kenmerkend van hul kritiese denkvaardighede is (Baril e.a. 1998; Nwosu en Vorster 2021).

Kritiese denkvaardighede in rekeningkunde gaan nie net oor die syfers nie. Dit behels ook om die besigheid en stelsels of prosesse wat in plek is te verstaan en verbeteringe te maak ten einde “jou produktiwiteit of jou ‘bottom line’ te verbeter” (F4) en strategiese waarde tot die besigheid toe te voeg (F5).

Kritiese denkvaardighede gaan oor om die storie agter die syfers te sien, te interpreteer, die data te ontleed … want dit gaan meer oor die storie; die kritiese denkvaardighede gaan in … om te sien waar ek waarde kan toevoeg, waar ek ’n proses kan verbeter, wat ek kan verander, om in staat te wees om so ver te dink (F5).

Die besprekings in Fokusgroepe 4 en 5 stem ooreen met die literatuur (Sin e.a. 2015). Sin e.a. (2015) stel dat rekenmeesters met kritiese denkvaardighede in staat behoort te wees om rou numeriese data te interpreteer om ’n situasie en die vooruitsigte van ’n entiteit ten volle te kan begryp. Rekenmeesters moet kan bydra tot besigheidstrategie en besluitneming en moet finansiële state gegewe hierdie oorwegings kan interpreteer.

Kritiese denkvaardighede kan nie geoutomatiseer word nie en onderskei die rekenmeester se rol van wat kunsmatige intelligensie kan doen (F5). Die literatuur beaam ook hierdie beginsel (Terblanche en De Clercq 2021). Om in staat te wees om die impak van die mark op die besigheid te voorspel en om dienooreenkomstig ingeligte besluite te maak vereis kritiese denkvaardighede (F5). Sin e.a. (2015) stem saam dat rekenmeesters die skakels tussen ’n maatskappy se kernbesigheid, huidige mededingers en die mark, en die maatskappy se werksaamhede, vorige prestasie en die aard en gehalte van die bestuurstruktuur moet kan herken.

4.1.3 Die gaping tussen rekeningkundige praktyk en die akademie

Hoewel die meeste fokusgroepdeelnemers kon aandui hoe rekenmeesters wat kritiese denkvaardighede toon in rekeningkundige praktyk “lyk”, het enkele deelnemers daarop gewys dat hulle min (of geen) werkservaring as rekenmeesters behalwe hul klerkskap gehad het. Een deelnemer het gesê: “Ek was nog nooit in die praktyk nie, so ek weet nie eintlik wat hulle [rekenmeesters] doen nie” (F6). Hierdie stelling beklemtoon dat dosente kontak moet hê met rekenmeesters in rekeningkundige praktyk om ’n op-datum-begrip te hê van wat in die toekoms op die studente wag en hulle beter vir die werksplek voor te berei. Die deelnemers (rekenmeesters) in Baril e.a. (1998) se studie het ook erken dat hulle gesukkel het om kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk te definieer en uiting te gee aan die komponente daarvan. Dit beklemtoon weereens die ingewikkeldheid van die navorsingskwessie en die toepaslikheid van hierdie studie.

4.2 Bevindinge rakende studente se persepsies

Net soos die dosente, was enkele studente ook onseker oor wat kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk behels. Die meeste studente het kritiese denkvaardighede as ’n probleemoplossingsproses (met spesifieke kenmerke en uitkomste) beklemtoon; met ander woorde, ’n kognitiewe vaardigheid. Ander studente het egter genoem dat kritiese denkvaardighede aangebore eienskappe en “sagte” vaardighede (bepaalde ingesteldhede en nie-kognitiewe vaardighede) vereis. Hierdie temas word vervolgens bespreek.

4.2.1 Die gaping tussen rekeningkundige praktyk en die akademie

Vier van die studente wat die vraelys beantwoord het, het aangedui dat hulle nie seker was watter kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk vereis word nie (“As ’n student is ek nie bewus van die werkswêreld se daaglikse uitdagings nie, maar ek is seker as ’n finansiële rekenmeester sal daar gevalle wees wat die rekenmeester nog nooit voorheen teëgekom het nie” (S1)). Net so was enkele van die studente wat aan die fokusgroeponderhoude deelgeneem het onseker oor wat rekenmeesters in rekeningkundige praktyk doen. Die aanbeveling is dat dosente meer tyd moet bestee om vir die studente te verduidelik dat kritiese denkvaardighede van hulle as rekenmeesters in rekeningkundige praktyk vereis gaan word. Studente sal dan dalk meer bereid wees om betrokke te raak in die onderrig van kritiese denkvaardighede en die leer- en evalueringsmetodes daarvan.

4.2.2 Kritiese denkvaardighede as ’n probleemoplossingsproses

Verskeie studente wat die vraelys beantwoord het, het kritiese denkvaardighede verstaan as ’n kognitiewe proses waar spesifieke instrumente (die ontleding van inligting en oordeel) gebruik word om probleme (beide generies en spesifiek tot finansiële rekeningkunde) op te los. Die ontleding van inligting sluit in om die aard van besigheidstransaksies (of die navraag wat ontvang is) te verstaan; “terugvoer te ontvang vanaf verskeie bronne” (S12); en alle beskikbare inligting holisties te evalueer. ’n Vraelysrespondent het gesê dat rekenmeesters in rekeningkundige praktyk “nie die IFVS boek gaan uithaal en stap vir stap gaan volg wat dit sê nie. Hulle sal … holisties oor die kwessie dink” (S28). Hierdie proses kan ook behels om gegewe getalle te bevraagteken en verskafte inligting te herevalueer (“hulle sal bevraagteken of die rekeningkundige beleide wat deur ’n besigheid toegepas is die ekonomiese substans van die onderliggende transaksie die beste weerspieël” (S19)). Oordeel word vereis om probleme op te los; byvoorbeeld om die mees geskikte rekeningkundige hantering van ’n nie-standaardtransaksie te bepaal. Dit sluit in om “besluite te maak rakende die toepaslikheid van sekere rekeningkunde-standaarde, metodes en beramings (S54)”. Die fokusgroepdeelnemers het ook genoem dat kritiese denkvaardighede onbevooroordeelde oordeel vereis om getroue en toepaslike finansiële inligting te lewer (F2). Deur inligting voldoende te ontleed en oordeel te gebruik, sal rekenmeesters in rekeningkundige praktyk verskeie probleme kan oplos, soos in Tabel 1 gelys.

Tabel 1. Soorte probleme wat opgelos kan word deur kritiese denkvaardighede te gebruik

Die fokusgroepdeelnemers het ook kritiese denkvaardighede as ’n probleemoplossingsproses beskou. In terme van algemene besigheidsbesluitneming (sien Tabel 1) het die fokusgroepdeelnemers geglo dat rekenmeesters met kritiese denkvaardighede “in staat moet wees om die storie agter die syfers ten volle te verstaan en … in staat wees om doeltreffend die kwessie te ontleed en te strategiseer om die probleme op te los” (F2). Hierdie waarneming deur Fokusgroep 2 stem ooreen met die literatuur, wat ook kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk beskryf as om in staat te wees om afsonderlike inskrywings te lees en te sien wat daar is, ook nie vas te val in die syfers self nie en te probeer ontleed wat dit ’n mens vertel (Sin e.a. 2015:10) en betekenis in die syfers te sien (Baril e.a. 1998:393). Dit gaan saam daarmee om “die besigheid, die besigheidsmodel, die prosesse, of hul visies en missies” te verstaan (F2). Die vermoë om te begryp hoe besigheidsprosesse by die algehele besigheidsdoel inpas, is ook deur Baril e.a. (1998) as ’n komponent van goeie kritiese denkvaardighede aangedui.

Rakende die kwessie om jaarlikse finansiële state te begryp, het die fokusgroepdeelnemers gevoel dat rekenmeesters enige ongewone rekeningkunde-inskrywings of ongerymdhede moet ondersoek en ongewone patrone in die finansiële opgawes moet kan identifiseer deur vergelykende finansiële inligting te ontleed. Die literatuur dui ook aan dat ’n rekenmeester wat oor kritiese denkvaardighede beskik die moontlikheid moet oorweeg dat die opgawes verkeerd saamgestel is (Sin e.a. 2015). Die rekenmeester moet ook in staat wees om data (insluitend die jaarlikse finansiële state en ander verslae) te ontleed en geredelik foute, ongerymdhede en teenstrydige bewyse te identifiseer (Baril e.a. 1998).

Waar verskillende moontlike rekeningkundige hanterings van toepassing is, moet rekenmeesters kritiese denkvaardighede gebruik om die mees geskikte behandeling te bepaal (F1; F3). Buitengewone en nie-roetine-transaksies (sogenaamde grys gevalle) vereis kritiese denkvaardighede. Die literatuur noem ook die vermoëns om te besef wanneer daar meer as een aanvaarbare oplossing vir ’n bepaalde probleem is (m.a.w. om dubbelsinnigheid te aanvaar) en om inligting te integreer om alternatiewe oplossings te ontwikkel as komponente van kritiese denkvaardighede (Baril e.a. 1998; Sin e.a. 2015). In ’n wêreld waar tegnologie voortdurend verander, kan nuwe transaksies ontstaan wat nie deur ’n spesifieke IFVS gedek word nie (F1). Om rekenskap te gee van nuwe of ingewikkelde transaksies (byvoorbeeld ’n Internasionale Rekeningkundige Standaard 8-transaksie) vereis die gebruik van kritiese denkvaardighede (F1). Rekenmeesters moet strategies wees en goed beplan om akkurate finansiële state te verseker (F3). Met ander woorde, voordat ’n transaksie goedgekeur word, moet ’n mens dink aan al die gevolge en dit op die korrekte, mees voordelige manier struktureer (F3). “Probleemvoorkoming en probleemoplossing vereis albei kritiese denkvaardighede” (F3). Hierdie waarneming deur Fokusgroep 3 was ook in die literatuur teenwoordig (Baril e.a. 1998; Sin e.a. 2015).

Rekenmeesters wat krities dink kan die “waarom” agter ’n rekeningkunde-inskrywing verstaan en verduidelik (F2). Rekenmeesters met kritiese denkvaardighede kan die geheelbeeld sien en is holistiese denkers (F1). Baril e.a. (1998) en Sin e.a. (2015) het ook bevind dat rekenmeesters in rekeningkundige praktyk as goeie kritiese denkers skeptisisme toon deur “waarom”-vrae te vra en op die geheelbeeld te fokus. Volgens Baril e.a. (1998:395) verstaan goeie kritiese denkers die vele en uiteenlopende aspekte van ’n besigheid en hoe hierdie aspekte op ’n holistiese en medewerkende manier aan mekaar verwant is.

4.2.3 Kritiese denkvaardighede as ’n relasionele ingesteldheid

Enkele studentrespondente het beklemtoon dat kritiese denkvaardighede sekere karaktereienskappe of ingesteldhede vereis. Professionele skeptisisme gekombineer met “uitgebreide kennis van finansiële state” sal dit “makliker maak om onredelike vooruitskattings, beramings, of aannames te identifiseer” (S33). Volgens Sin e.a. (2015:12) moet rekenmeesters ’n ondersoekende ingesteldheid hê (m.a.w. nie slegs die status quo aanvaar nie). Vraelysrespondent S41 het ook genoem dat dit belangrik is om huidige metodes te bevraagteken en te evalueer, om te bepaal of dit die mees toepaslike metode is. Dit bewys dat kritiese denkvaardighede ’n ondersoekende ingesteldheid vereis.

Kritiese denkvaardighede word ook vereis om “kreatiewe maniere [te vind] om omstrede kwessies te benader deur ingelig te bly rakende nuwe ontwikkelinge in die spesifieke bedryf, rekeningkundige praktyk, tegnologie, ens.” (S9). Hierdie aanhaling beklemtoon dat lewenslange leer kritiese denkvaardighede fasiliteer of daartoe bydra. Een manier om op datum te bly is om “interaksie te hê met standaardstellende liggame rakende hoe nuwer transaksies hanteer moet word” (S19). ’n Ander studentrespondent (S33) het beklemtoon dat etiese waardes en kritiese denkvaardighede onderling gekoppel is. Hy het gesê:

Bedrog is ’n groot deel van die besigheidslewe in Suid-Afrika – of dit in privaat, of, maar veral in openbare rekeningkundige praktyk is, en as gevolg van die magtige posisie wat ’n rekenmeester het, is daar baie druk vir die rekenmeester om bedrog te pleeg, te help om bedrog te pleeg, of om bedrog te probeer toesmeer. Die rekenmeester sal dus sy kritiese denkvaardighede en professionele oordeel moet gebruik om bestand teen die druk van bedrog te bly. (S33)

Rakende die skakel tussen kritiese denkvaardighede en nie-kognitiewe vaardighede het een studentrespondent kritiese denkvaardighede gekoppel aan digitale vaardigheid, byvoorbeeld deur “tegnologie en die mag van outomatisering te gebruik om inligting vas te lê” (S11). Ander respondente het egter kritiese denkvaardighede met relasionele vaardighede geassosieer, insluitend vrae vra en onsekerhede met eweknieë bespreek (“kritiese denkvaardighede kan getoon word deur onsekerhede te bespreek en oplossings te vind deur met eweknieë te gesels” (S41)). Die respondente het aangedui dat rekenmeesters hulself soms in leierskapposisies bevind wat onder andere kritiese denkvaardighede vereis om ander se werk te ondersoek (“Dit vereis ook kritiese denkvaardighede om die werk van ander te ondersoek en te bepaal of dit ’n billike verteenwoordiging is of nie” (S44)). Gevolglik word “kritiese denkvaardighede ook in interpersoonlike verhoudings” vereis wanneer daar met verskillende persoonlikhede gewerk word en tydens die organisering van ’n “span om ’n doeltreffende werksomgewing te skep” (S44). Volgens die fokusgroepdeelnemers moet rekenmeesters ook as vertolkers van finansiële inligting kan optree en die inligting vir verskillende gebruikers verstaanbaar maak (F1). ’n Deelnemer aan Fokusgroep 2 het saamgestem en gesê dat kritiese denkvaardighede handel oor:

hoe jy verstaan wat jy doen … in plaas daarvan om net … die handboek sê jy doen dit en dat … sodat jy dit kan verduidelik aan iemand anders wat nie weet nie, [wat] nie jou vlak van … opvoeding [of] kennis het nie … verduidelik dit [die denkproses en die oordeel wat toegepas is] aan iemand in leketaal (F2).

4.3 ’n Vergelyking van dosentpersepsies, studentpersepsies en die literatuur

Hierdie afdeling vergelyk die studente en dosente se persepsies (soos aanbeveel deur Wolcott en Sargent 2021) en bepaal ook of die bevindinge saamstem met of bydra tot die bestaande literatuur. Tabel 2 som vorige studies (Baril e.a. 1998; Sin e.a. 2015) op wat kritiese denkvaardighede in rekeningkunde vanuit ’n rekeningkundigepraktyk-perspektief bestudeer het, wat ’n teoretiese lens verskaf om die bevindinge van die huidige studie te verstaan. Dit vergelyk dan die dosent- en studentpersepsies wat in die huidige studie gerapporteer word in die lig van hierdie teoretiese lens (die ingesteldhede, nie-kognitiewe vaardighede en kognitiewe vaardighede vervat in kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk).

Tabel 2. Vergelyking tussen die bevindinge en die komponente van kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk

Beide die dosente en studente het genoem dat sekere ingesteldhede kritiese denkvaardighede ondersteun. Beide groepe het ’n ondersoekende ingesteldheid genoem, maar die studente het ook toegewydheid aan etiese gedrag aangedui as belangrik vir kritiese denkvaardighede (Sin e.a. 2015). Alhoewel geen respondente of deelnemers ontvanklikheid en verdraagsaamheid van dubbelsinnigheid as spesifieke ingesteldhede genoem het nie, is hierdie tipe denke geïmpliseer deur beide die dosente en studente se kommentaar (soos “evalueer alle moontlike uitkomste voor ’n besluit geneem word” (D1) en “toepassing van oordeel” (S14)). Dit bewys die bestaan van “grys areas” (S4) in praktiese besluitneming. Die studente het ook die rol beklemtoon wat lewenslange leer speel om kritiese denkvaardighede te ondersteun of te verbeter. Hierdie ingesteldheid het nie in die bestaande literatuur na vore gekom nie.

Terwyl die dosente nie kritiese denkvaardighede met nie-kognitiewe vaardighede soos kommunikasie, interpersoonlike vaardighede en aandeelhouerbestuur geassosieer het nie, het die studente wel. Sin e.a. (2015) verduidelik dat kritiese denkvaardighede die vermoë behels om uiters ingewikkelde sosiale, organisatoriese, institusionele gevalle te hanteer en die motiewe van sleutelbelanghebbendes te evalueer. Die studente het dus kritiese denkvaardighede gekonseptualiseer as ’n vaardigheid wat saamwerk met ander vaardighede (wat ooreenstem met literatuur wat fokus op kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk), terwyl die dosente dit eerder beskou het as ’n individuele vaardigheid wat in isolasie beoefen word. Hierdie verskil in konseptualisering kan beïnvloed hoe dosente die leeraktiwiteite struktureer wat bedoel is om studente se kritiese denkvaardighede te ontwikkel en daartoe lei dat hulle eerder individuele as samewerkende leeraktiwiteite ontwerp. Wilken (2017) meen dat kritiese denkvaardighede gewoonlik interafhanklik deur kommunikasie verwesenlik word. Vorige studies dui aan dat samewerkende leeraktiwiteite veral doeltreffend is om studente se kritiese denkvaardighede te ontwikkel (Gittings, Taplin en Kerr 2020; Wolcott en Sargent 2021), maar dat die ontwikkeling van studente se relasionele vaardigheid soms minder aandag in hoër onderwys kry (Kotze en Miller 2023; Steenkamp en Goosen 2023).

Die meeste dosente en studente het kritiese denkvaardighede as ’n kognitiewe vaardigheid gekonseptualiseer (Baril e.a. 1998; Sin e.a. 2015). Hulle het dit as ’n probleemoplossingsbenadering beskou waartydens die rekenmeester inligting ontleed; professionele oordeel uitoefen; en hul tegniese rekeningkunde-kennis toepas. Die studente het ook beklemtoon dat hierdie stel kognitiewe vaardighede die vermoë insluit om inligting en probleme holisties te beskou. Die feit dat die dosente nie spesifiek verwys het na holistiese denke nie kan die gevolg wees daarvan dat hulle soms so verdiep raak in die vak of module wat hulle gee dat hulle nie altyd op die geheelbeeld fokus nie. ’n Studentrespondent het gesê:

As ’n student, skep die universiteit [gevalle] om beginsels te toets, en ons word geleer om die vraag te beantwoord gebaseer op relevante onderwerpe. Ek dink egter in die praktyk ontstaan probleme wat baie geïntegreer is en dit is nie altyd duidelik hoe om dit op te los soos in ’n akademiese omgewing nie. (S30)

Cloete (2018) het bevind dat geïntegreerde evaluering (wat vereis dat studente veelvuldige bronne van data gebruik, werklike probleme oplos en tegelykertyd verskillende vaardighede toepas) studente se kritiese denkvaardighede verbeter.

5. Gevolgtrekking

Rekeningkunde-gegradueerdes moet in staat wees om kritiese denkvaardighede toe te pas, maar daar is onsekerheid oor hoe rekenmeesters “lyk” wat kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk toon. Hierdie studie het evalueer hoe dosente en studente kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk verstaan deur ’n kwalitatiewe benadering te gebruik. Enkele dosente en studente was onseker wanneer rekenmeesters in rekeningkundige praktyk kritiese denkvaardighede sal benodig, wat bewys dat daar ’n gaping tussen opleiding en rekeningkundige praktyk is. Die studie beveel aan dat rekeningkunde-dosente met die bedryf moet kommunikeer om te verseker dat hulle ’n goeie begrip het van rekeningkundige praktyk en die vereiste kritiese denkvaardighede en hierdie inligting aan hul studente oordra. Die dosente en studente se persepsies van kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk was soortgelyk aan rekenmeesters se konseptualiserings wat in vorige studies vermeld is (Baril e.a. 1998; Sin e.a. 2015). Kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk is beskou as ’n ondersoekende ingesteldheid en ’n stel kognitiewe vaardighede (insluitend ontleding van inligting, gebruik van professionele oordeel en toepassing van rekeningkunde-kennis om probleme op te los).

Behalwe vir die komponente van kritiese denkvaardighede wat deur die literatuur genoem word, het die studente ook lewenslange leer geïdentifiseer as noodsaaklik vir die fasilitering van kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk. Om gepaste kritiese denkvaardighede (bv. akkurate toepassing van tegniese rekeningkunde-kennis) in ’n immerveranderende omgewing te toon, moet rekenmeesters voortdurend hul vaardighede verbeter om te verseker dat hul tegniese rekeningkunde-kennis op datum is. Die studente het ook ander aspekte genoem wat met die literatuur ooreenstem (Baril e.a. 1998; Sin e.a. 2015) wat die dosente nie genoem het nie, naamlik toegewydheid aan akkuraatheid en etiese gedrag (ingesteldhede) en holistiese denke (’n kognitiewe vaardigheid). Die feit dat die dosente nie etiek en holistiese denke genoem het in die definisie van kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk nie dui dalk daarop dat die dosente so verdiep raak in hul vak of module dat hulle nie die groter konteks waarin kritiese denkvaardighede ontwikkel moet word oorweeg nie. Die studie beveel aan dat dosente aktief kennis van verskeie vakke in hul onderrig en evaluering integreer om studente te help om dieper betrokke te raak by die onderwerp en hul kritiese denkvaardighede te ontwikkel (Cloete 2018). ’n Voorbeeld is om ’n besigheidsetiekvraag in ’n Finansiële Rekeningkunde-evaluering in te sluit.

In ooreenstemming met die literatuur, het die studente geglo dat sekere nie-kognitiewe (of sagte) vaardighede kritiese denkvaardighede moontlik maak, insluitend kommunikasie-, interpersoonlike, en aandeelhouerbestuursvaardighede. Die feit dat die dosente nie kritiese denkvaardighede met relasionele vaardighede geassosieer het nie kan dalk beteken dat die rekeningkunde-dosente in hierdie studie kritiese denkvaardighede gekonseptualiseer het as ’n vaardigheid wat eerder individueel geslyp en gedemonstreer word. Aangesien die literatuur beklemtoon dat die ontwikkeling van kritiese denkvaardighede tydens samewerkende of eweknie-leer versterk word, beveel die studie aan dat dosente geleenthede vir studente verskaf om kritiese denkvaardighede in groepkontekste te ontwikkel en demonstreer. Voorbeelde sluit in groepbesprekings, gevallestudies en projekte (Gittings e.a. 2020; Young en Warren 2011).

’n Beperking van hierdie studie was dat ’n enkele Suid-Afrikaanse universiteit as die gevallestudie gebruik is. Terwyl daar gepoog is om navorservooroordeel te verminder deur streng reflektiewe praktyke te beoefen, is dit belangrik om die moontlike impak van die navorsers se perspektiewe, ervarings en aannames op die insameling en interpretasie van die kwalitatiewe data te erken. Toekomstige navorsing kan ondersoek hoe om die gaping tussen rekeningkundige praktyk en die akademie te oorbrug en te verseker dat dosente die kritiese denkvaardighede wat deur rekeningkundige praktyk vereis word verstaan deur, byvoorbeeld, samewerking met rekeningkundige praktyk. ’n Verdere beperking van die studie is dat dosente en studente met praktiese werkservaring nie doelbewus gewerf is vir deelname nie, wat die empiriese diepte en potensiële oordraagbaarheid van die bevindinge kan inperk.

Hierdie studie het gepoog om op verskeie maniere ’n bydrae tot rekeningkunde-opleiding te maak. ’n Noukeurige ondersoek na dosente en studente se persepsies rakende die kritiese denkvaardighede wat van rekenmeesters in rekeningkundige praktyk vereis word, is nog nie voorheen onderneem nie. Die studie beskryf nie rekeningkundige praktyk self nie, maar verskaf insigte oor hoe toekomstige rekenmeesters en hul onderiggewers kritiese denkvaardighede in die praktyk verstaan en interpreteer. Hierdie insigte verdiep die konseptuele gesprek oor wat kritiese denkvaardighede in finansiële rekeningkunde behels. Die bevindinge kan studente help om na te dink oor hul eie begrip van kritiese denkvaardighede in rekeningkundige praktyk, terwyl dit dosente bewus maak van hoe hierdie vaardighede deur hulself en hul studente gekonseptualiseer word. Die studie bied ook aanbevelings wat die ontwikkeling van kritiese denkvaardighede binne rekeningkunde-opleiding kan ondersteun.

Bibliografie

American Accounting Association. 2012. The Pathways Commission: Charting a national strategy for the next generation of accountants. https://www.ifac.org/_flysystem/azure-private/meetings/files/Agenda%20Item%209-1%20-%20Pathways%20Commission%20Final%20Report.pdf (11 November 2025 geraadpleeg).

Barac, K. 2017. Critical thinking: A prized commodity. https://www.bbrief.co.za/2017/09/19/critical-thinking-a-prized-commodity/ (11 November 2025 geraadpleeg).

Baril, C.P., B.M. Cunningham, D.R. Fordham, R.L. Gardner en S.K. Wolcott. 1998. Critical thinking in the public accounting profession: Aptitudes and attitudes. Journal of Accounting Education, 16(3–4):381–406. https://doi.org/10.1016/S0748-5751(98)00023-2.

Barrie, S.C. 2007. A conceptual framework for the teaching and learning of generic graduate attributes. Studies in Higher Education, 32(4):439–58.

Bell, R. en M. Loon. 2015. The impact of critical thinking disposition on learning using business simulations. International Journal of Management Education, 13(2):119–27. DOI:10.1016/j.ijme.2015.01.002.

Calma, A. en M. Davies. 2021. Critical thinking in business education: Current outlook and future prospects. Studies in Higher Education, 46(11):2279–95. DOI:10.1080/03075079.2020.1716324.

Churyk, N.T., T.V. Eaton en L.J. Matuszewski. 2025. Accounting education literature review (2024). Journal of Accounting Education, 71:100969.

Cloete, M. 2018. The impact of an integrated assessment on the critical thinking skills of first-year university students. Accounting Education, 27(5):479–94.

Dai, N.T., C. Free en Y. Gendron. 2018. Interview-based research in accounting 2000–2014: Informal norms, translation and vibrancy. Management Accounting Research, 42:26–38.

Davies, M. en R. Barnett (reds.). The Palgrave handbook of critical thinking in higher education. Camden: Palgrave Handbooks.

Deppe, L.A., E.O. Sonderegger, J.D. Stice, D.C. Clark en G.F. Streuling. 1991. Emerging competencies for the practice of accountancy. Journal of Accounting Education, 9:257–90.

Dolce, V., F. Emanuel, M. Cisi en C. Ghislieri. 2020. The soft skills of accounting graduates: Perceptions versus expectations. Accounting Education, 29(1):57–76.

Elo, T., S. Pätäri, H. Sjögrén en M. Mättö. 2023. Transformation of skills in the accounting field: The expectation–performance gap perceived by accounting students. Accounting Education, 33(3):237–73. https://doi.org/10.1080/09639284.2023.2191289.

Ennis, R.H. 1985. A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43(2): 44–8.

Facione, P.A. 1990. Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. https://www.researchgate.net/publication/242279575_Critical_Thinking_A_Statement_of_Expert_Consensus_for_Purposes_of_Educational_Assessment_and_Instruction (7 September 2026 geraadpleeg).

Gittings, L., R. Taplin en R. Kerr. 2020. Experiential learning activities in university accounting education: A systematic literature review. Journal of Accounting Research, 52:1–13.

Given, L.M. 2008. The SAGE encyclopedia of qualitative research methods. Thousand Oaks: Sage Publications.

Goosen, R. en G. Steenkamp. 2023. Activating accounting students’ decision-making skills through a reflective self-assessment workshop on learning styles. The International Journal of Management Education, 21(3):100858. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2023.100858.

Hunton, J.E. 2002. Blending information and communication technology with accounting research. Accounting Horizons, 16(1):55–67. https://doi.org/10.2308/acch.2002.16.1.55.

IFAC. 2021. International Education Standard 3, Initial Professional Development – Professional skills (revised). https://www.ifac.org/system/files/publications/files/IAESB-IES-3-Professional-skills.pdf (11 Februarie 2026 geraadpleeg).

Jacobs, S. 2023. Best universities in South Africa to become a CA. https://dailyinvestor.com/south-africa/14149/best-universities-in-south-africa-to-become-a-ca/ (12 Februarie 2026 geraadpleeg).

Keevy, M. 2016. Using case studies to transfer soft skills (also known as pervasive skills). Empirical evidence. Meditari Accountancy Research, 24(3):458–74. DOI:10.1108/MEDAR-04-2015-0021.

Kimmel, P. 1995. A framework for incorporating critical thinking into accounting education. Journal of Accounting Education, 13(3):299–318. https://doi.org/10.1016/0748-5751(95)00012-B.

Kotze, R. en T. Miller. 2023. Relational and decision-making skills development in South African accounting students. Industry and Higher Education, 37(6):762–81.

Lim, Y.M., T.H. Lee, C.S. Yap en C.C. Ling. 2016. Employability skills, personal qualities, and early employment problems of entry-level auditors: Perspectives from employers, lecturers, auditors, and students. Journal of Education for Business, 91(4):185–92. https://doi.org/10.1080/08832323.2016.1153998.

Nwosu, L.I. en H. Vorster. 2021. A systematic literature review on critical thinking in an undergraduate accounting programme. International Journal of Financial Research, 12(4):225–38.

Oliver, B. en T. Jorre de St Jorre. 2018. Graduate attributes for 2020 and beyond: Recommendations for Australian higher education providers. Higher Education Research and Development, 37(4):821–36.

Osmani, M., N. Hindi, R. Al-Esmail en V. Weerakkody. 2017. Examining graduate skills in accounting and finance: The perception of Middle Eastern students. Industry and Higher Education, 31(5):318–27.

Papageorgiou, E. 2023. The inclusion of critical thinking in an accounting curriculum: Students’ perceptions. Journal of Education, 91:132–54.

Pearl, A.O., G.M. Rayner, I. Larson en L. Orlando. 2019. Thinking about critical thinking: An industry perspective. Industry and Higher Education, 33(2):116–26.

SAICA. 2023. CA(SA) competency framework. https://saicawebprstorage.blob.core.windows.net/uploads/resources/CA-of-the-Future-Competency-Framework-applicable-to-IAC-January-2025.pdf (11 Februarie 2026 geraadpleeg).

Sin, S., A. Jones en Z. Wang. 2015. Critical thinking in professional accounting practice: Conceptions of employers and practitioners. In Davies en Barnett (reds.) 2015.

Steenkamp, G. en Brink, S.M. 2026. Defining critical thinking in financial accounting: Perceptions of students and lecturers. Journal of Accounting Education, 73:101003. https://doi.org/10.1016/j.jaccedu.2026.101003.

Steenkamp, G. en R. Goosen. 2023. Enhancing students’ relational acumen capacity through a reflective self-assessment workshop on behavioural styles. Accounting Education, 33(6):843–66. https://doi.org/10.1080/09639284.2023.2267519.

Sullivan, A.M., M.M. Hayes, C.P. Beltran, A.P. Cohen, M. Soffler, S. Cooper e.a. 2024. Do we teach critical thinking? A mixed methods study of faculty and student perceptions of teaching and learning critical thinking at three professional schools. Medical Teacher, 46(11):1494–1501. https://doi.org/10.1080/0142159X.2024.2316862.

Terblanche, E.A.J. en B. de Clercq. 2020. Factors to consider for effective critical thinking development in auditing students. South African Journal of Accounting Research, 34(2):96–114.

—. 2021. A critical thinking competency framework for accounting students. Accounting Education, 30(4):325–54. DOI:10.1080/09639284.2021.1913614.

Terblanche, E.A.J., C.C. Shuttleworth, A.A. van Rooyen en R.N. Masela. 2023. Critical thinking: Stakeholder expectations and challenges for accountancy educators. South African Journal of Accounting Research, 37(3):225–44. DOI:10.1080/10291954.2022.2148925.

Thumiki, V.R.R. en A. Mujumdar. 2024. Evaluating the student attainment of graduate attributes through direct method. Industry and Higher Education, 39(3):255–66. https://doi.org/10.1177/09504222241274536.

Tsiligiris, V. en D. Bowyer. 2021. Exploring the impact of 4IR on skills and personal qualities for future accountants: A proposed conceptual framework for university accounting education. Accounting Education, 30(6):621–49.

Turner, M. en M. Tyler. 2022. Demonstrating critical thinking in accounting: Applying a competency framework. Accounting Education, 32(6):713–34. https://doi.org/10.1080/09639284.2022.2105653.

Van den Berg, E. en S. Rothmann. 2024. Twenty-first-century competencies and capabilities for financial accounting students. South African Journal of Economic and Management Sciences, 27(1):a5535. https://doi.org/10.4102/sajems.v27i1.5535.

Van Romburgh, H. en N. van der Merwe. 2015. University versus practice: A pilot study to identify skills shortages that exist in first-year trainee accountants in South Africa. Industry and Higher Education, 29(2):141–9.

Wilkin, C.L. 2017. Enhancing critical thinking: Accounting students’ perceptions. Education and Training, 59(1):15–30.

Wolcott S.K., C.P. Baril, B.M. Cunningham, D.R. Fordham en K. Pierre. 2002. Critical thought on critical thinking research. Journal of Accounting Education, 20:85–103.

Wolcott, S.K. en M.J. Sargent. 2021. Critical thinking in accounting education: Status and call to action. Journal of Accounting Education, 56:1–19. https://doi.org/10.1016/j.jaccedu.2021.100731.

Young, M. en D. Warren. 2011. Encouraging the development of critical thinking skills in the introductory accounting courses using the challenge problem approach. Issues in Accounting Education, 26(4):859–81.

Eindnota

¹ Verbatim getranskribeerde Engelse antwoorde is so getrou moontlik in Afrikaans vertaal.

• Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Nataliya Vaitkevich en is verkry op Pexels.