|
||||||||
Opsomming
In hierdie studie ondersoek ons die interne determinant van historiese aard en die invloed daarvan op die onderwysstelsels van die BRICS-lidlande (Brasilië, Rusland, Indië, China en Suid-Afrika). Deur ’n vergelykende benadering ontleed ons die geskiedenis en huidige praktyke van hierdie lande se onderwysstelsels met die doel om beste praktyke, wat toekomstige onderwysvoorsiening kan verbeter, te bepaal. Ons het van ’n interpretivisties-konstruktivistiese paradigma gebruik gemaak en ’n kwalitatiewe navorsingsontwerp, wat dokumentontleding en inhoudsontleding insluit, gevolg. Die doel was om die invloed van historiese faktore te verken en die doeltreffendheid van bestaande onderwysstelsels te beoordeel. Ons bespreek temas soos kolonialisme, ekonomiese ongelykhede en beleidsveranderinge, met die klem op die impak daarvan op die struktuur en funksionering van die onderwysstelsels van die BRICS-lande. Die vergelykende ontleding toon dat die BRICS-lande unieke benaderings volg om historiese invloede te hanteer. Alhoewel elke land sy eie uitdagings en konteks het, het ons gemeenskaplike patrone, soos die fokus op gelykheid, die integrasie van tegnologie en internasionale samewerking, geïdentifiseer. Die navorsing beklemtoon dat die ontwikkeling van inklusiewe beleide en die verbetering van onderwysinfrastruktuur noodsaaklik is vir volhoubare groei. Verder bied die studie riglyne vir die optimalisering van onderwysfinansiering en die aanpassing van kurrikulums om kulturele kontekste beter te weerspieël.
Die beste praktyke wat tydens die navorsing geïdentifiseer is, kan elk van die BRICS-lande, sowel as BRICS Plus, tot voordeel strek. Die oorkoepelende bevinding vanuit hierdie studie is dat historiese invloede ’n kernrol in die struktuur en funksionering van die onderwysstelsels van die BRICS-lande speel, hoewel die aard en omvang van hierdie invloede in die lidlande verskil. Die geïdentifiseerde riglyne bied ’n waardevolle bydrae tot beleidsbeplanning wat die BRICS- en BRICS Plus-lande se onderwysstelsels kan moderniseer om volhoubare menslike ontwikkeling te bevorder.
Trefwoorde: BRICS-groep; historiese determinante; onderwysadministrasie; onderwysbeleid; onderwysstelsel; onderwysstrukture; vergelykende opvoedkunde
Abstract
The internal determinant of historical nature and the education systems of the BRICS countries: A comparative study
This study investigates the internal determinant of historical nature and its influence on the development, structure and functioning of the education systems of the five original BRICS member countries, namely Brazil, Russia, India, China and South Africa. Education systems operate within distinctive historical, political, economic and sociocultural contexts that influence educational provision, institutional development and policy formulation. Historical circumstances continue to shape contemporary educational opportunities, particularly regarding equitable access, resource allocation, curriculum development and educational quality. Although the BRICS countries share aspirations concerning educational improvement, economic development and international cooperation, their education systems reflect diverse historical experiences and reform processes. Consequently, understanding the influence of historical determinants is essential for evaluating contemporary educational challenges and identifying contextually appropriate practices that may contribute to sustainable educational development.
The research addresses a gap in comparative education scholarship concerning the specific influence of the internal determinant of historical nature on the education systems of the BRICS countries. Although previous research has examined educational policies, economic conditions, technological development and international cooperation within these countries, limited attention has been devoted to a systematic comparison of historical determinants across all five education systems. Accordingly, the study aimed to investigate the positive and negative influences of historical developments on educational provision, establish similarities and differences between the respective systems, and identify best practices capable of informing future educational improvement. The investigation was situated within Comparative Education, recognising that education systems must be understood in relation to the circumstances responsible for their historical development and contemporary functioning.
The conceptual framework examined education systems through their interrelated components, including education policy, education system administration, educational structures and support services. Particular attention was devoted to the manner in which historical developments influence these components and their capacity to respond to changing societal expectations. The theoretical orientation emphasised the importance of examining historical developments to understand contemporary educational arrangements and identify opportunities for improvement. Through a historical perspective, the study considered how political transitions, colonial legacies, industrialisation, economic development, cultural values, pedagogical developments and modernisation have influenced the organisation and functioning of education systems. This perspective provided a foundation for examining historical continuity and transformation across the BRICS countries.
An interpretivist-constructivist research paradigm informed the investigation, supported by a qualitative research design and comparative research approach. Data were generated through document analysis and a review of relevant literature, including official educational documents, policy materials and scholarly publications. Content analysis facilitated the identification, organisation and interpretation of information concerning historical developments, education policies and educational practices. The comparative method was employed to examine similarities, differences and recurring patterns across the five national education systems. This methodological approach enabled the interpretation of educational developments within their respective historical and sociocultural contexts, while supporting the identification of practices relevant to educational improvement. The analysis focused primarily on historical developments and educational reforms examined within the period from 1960 to 2024.
The findings demonstrate that Brazil's education system has been influenced by political transitions, socioeconomic inequalities and successive educational reforms. Developments during military rule, democratisation and subsequent modernisation shaped educational administration, access and policy priorities. Persistent inequalities between urban and rural communities continue to influence educational provision, particularly concerning infrastructure and resources. Nevertheless, initiatives such as the Fund for the Maintenance and Development of Basic Education and the Valorisation of Education Professionals (FUNDEB) illustrate approaches to educational financing and redistribution. The Bolsa Família programme further demonstrates the relationship between social assistance and school participation, highlighting the potential contribution of integrated social and educational policies.
Russia's education system reflects the historical influence of Soviet educational arrangements, the transition following the dissolution of the Soviet Union and subsequent reforms responding to economic and technological developments. The analysis identified the enduring significance of centralised educational administration, technical education and investment in science, technology, engineering and mathematics. These priorities have supported educational development and international competitiveness, although regional inequalities and differences in educational resource availability remain important challenges. Russia's experience demonstrates the contribution of coordinated educational planning and technological development while illustrating the continuing influence of historical institutional structures on contemporary educational practices.
In India, educational development has been influenced by colonial history, post-independence policy reforms, economic liberalisation and longstanding sociocultural inequalities. The research identified persistent challenges relating to caste, gender, regional disparities and unequal educational opportunities. Educational legislation and initiatives, including the Right to Education Act and Digital India, reflect efforts to expand educational participation and technological accessibility. Nevertheless, disparities in infrastructure and resources, particularly within rural communities, continue to affect equitable educational provision. India's experiences further illustrate the importance of curriculum development that accommodates linguistic diversity, cultural contexts and historically established social differences.
China's education system reflects the influence of political transformation, centralised educational planning, economic reform and technological modernisation. The findings highlight the significance of compulsory education reforms, coordinated policy implementation and sustained investment in digital educational infrastructure. Technological initiatives and online learning platforms demonstrate approaches to expanding educational opportunities and supporting educational continuity. Nevertheless, inequalities between urban and rural areas and challenges associated with population migration remain evident. China's experience illustrates how strategic educational planning, technological innovation and international cooperation can contribute to educational modernisation, while requiring continued attention to equitable access and resource distribution.
South Africa's education system has been profoundly influenced by colonialism, apartheid and the subsequent transition to democratic governance. Historical segregation and unequal educational resource allocation continue to affect infrastructure, educational quality and access to opportunities. Post-apartheid reforms have sought to address these inequalities through inclusive education policies, no-fee schools and financial assistance initiatives, including the National Student Financial Aid Scheme. Although these interventions have contributed to expanding educational access, socioeconomic disadvantages, inadequate infrastructure and funding constraints continue to restrict their effectiveness. The findings therefore demonstrate the enduring relationship between historical injustice, educational inequality and contemporary reform priorities.
The comparative analysis identified eight interrelated themes: historical influences and colonialism; economic inequality and educational provision; education policy and reform; educational access and equity; technology and digital infrastructure; educational funding and budgetary prioritisation; participation in global initiatives and international cooperation; and unforeseen educational challenges. Across these themes, the findings revealed shared commitments to educational development and inclusion, alongside substantial differences in historical experiences, institutional arrangements and implementation capacities. Economic inequalities, unequal access to resources and infrastructure limitations remain common challenges, although their manifestations differ between countries. Furthermore, the COVID-19 pandemic exposed educational vulnerabilities and demonstrated the importance of technological preparedness, adaptable teaching arrangements and sustained educational support.
The identification of best practices represents an important outcome of the comparative investigation. Brazil's FUNDEB financing arrangements demonstrate the potential of redistributive funding mechanisms, while its social assistance initiatives illustrate opportunities for promoting school attendance. China's educational planning, digital infrastructure and approaches to maintaining learning during unforeseen disruptions offer insights into technological integration and institutional preparedness. Russia's emphasis on technical education and research provides relevant perspectives on educational development and skills formation. India's educational inclusion initiatives and culturally responsive curriculum approaches offer considerations for addressing social diversity, while South Africa's equity-oriented interventions demonstrate efforts to redress historical educational disadvantages. Importantly, these practices cannot be transferred uncritically between countries, as their applicability depends on distinctive national circumstances.
Based on these findings, the study developed macro-policy guidelines addressing five priorities: promoting equity through transparent and redistributive educational funding; strengthening teacher education and continuing professional development; adapting curricula to reflect cultural and linguistic contexts; improving digital infrastructure and technological integration; and aligning educational policies with broader social support initiatives. These guidelines emphasise targeted investment in disadvantaged communities, accountability in resource allocation and strategies responsive to historically established inequalities. The study further highlights the importance of international collaboration, knowledge exchange and educational partnerships among the BRICS countries.
The overarching conclusion is that the internal determinant of historical nature plays a fundamental role in shaping the structure and functioning of the education systems of Brazil, Russia, India, China and South Africa, although its manifestations and consequences differ considerably. The study contributes to Comparative Education by providing a historically informed comparative framework through which educational developments, persistent inequalities and reform practices can be examined. Its findings offer practical guidance for educational policymakers while establishing opportunities for further research concerning BRICS+. Although differences in national contexts and documentary evidence limit direct comparisons, the identified guidelines provide a foundation for contextually responsive educational policy development. Through informed adaptation, international cooperation and sustained attention to historical inequalities, the BRICS and BRICS+ countries may strengthen educational provision and advance inclusive, sustainable human development.
Keywords: BRICS group; comparative education; education administration; education policy; education structures; education system; historical determinants
1. Inleiding en rasionaal
Die akroniem BRICS verwys na Brasilië, Rusland, Indië, China en Suid-Afrika, wat as invloedryke opkomende ekonomieë ’n beduidende rol in die globale ekonomie en internasionale bestuur speel (Feingold 2024). Hierdie lande verteenwoordig ongeveer 42% van die wêreldbevolking en streef deur samewerking na ekonomiese groei, ontwikkeling en verbeterde lewensomstandighede (BRICS 2018; TV BRICS 2023; Feingold 2024). Binne hierdie konteks beskou die BRICS-lidlande onderwys as ’n ontwikkelingsprioriteit, aangesien dit indiwidue bemagtig en tot arbeidsmarkuitkomste en inklusiewe ekonomiese groei bydra (Mussaiyib en Pradhan 2024; Radcliffe 2024). Ten spyte van hul samewerkingsinisiatiewe en beleidsontwikkeling ervaar die BRICS-lande egter omvangryke uitdagings ten opsigte van gehalte, inklusiwiteit en gelykheid in onderwysvoorsiening (Dalcin, Kang, Zanon, Bellé, Betti, Rasche en Comim 2020:450; Iqbal 2022:8; Wolhuter 2023:131).
Navorsing toon dat hierdie uitdagings nie slegs deur hedendaagse faktore verklaar kan word nie, maar diep gewortel is in die historiese ontwikkeling van die onderskeie lande. Historiese determinante, waaronder ongelyke hulpbronverdeling, gesentraliseerde beheer en sosio-ekonomiese ongelykhede, beïnvloed die funksionering van die onderwysstelsels van hierdie lande (Chang, Chen en Xiong 2018:226; Dalcin e.a. 2020:450). Met bestaande navorsing wat meestal op die beleids-, sosiale en ekonomiese invloede op onderwys in die BRICS-lande toegespits is (bv. De Beer en Wolhuter 2020:76; De Kock 2022; Yi, Wang en Feng 2024:89), is vergelykende ondersoeke na die invloed van die interne determinant van historiese aard ontoereikend.
Die doel van hierdie studie is gevolglik om, vanuit ’n vergelykende oogpunt, die invloed van historiese determinante op die onderwysstelsels van die BRICS-lande te ontleed met die oog daarop om ’n dieper begrip van hul funksionering te verkry en beste praktyke vir toekomstige onderwysvoorsiening te bepaal. Daarmee beoog ons om ’n bydrae te lewer tot die uitbreiding van wetenskaplike kennis oor onderwysontwikkeling in ontwikkelende kontekste en riglyne te bied wat die verbetering van onderwysstelsels kan ondersteun, soos Wolhuter en Chigisheva (2020) voorstel.
2. Probleemstelling en doel
Onderwys word wêreldwyd as ’n kernmeganisme vir menslike ontwikkeling, ekonomiese groei en sosiale geregtigheid beskou (Akareem en Hossain 2016:52; Wêreldbankgroep 2022). In die 21ste eeu plaas globalisering, tegnologiese vooruitgang en die noodsaaklikheid om leerders met onontbeerlike vaardighede soos probleemoplossing, kreatiwiteit en samewerking toe te rus onderwysstelsels toenemend onder druk (Lamb, Maire en Doecke 2017:3; Meyer en Norman 2020:13). Met betrekking hiermee streef die BRICS-lande daarna om inklusiewe en gehalteonderwys deur middel van samewerking en beleidsinisiatiewe te bevorder (BRICS 2016). Ten spyte van hierdie pogings toon navorsing dat die onderwysstelsels van die BRICS-lande nie daarin slaag om leerders voldoende voor te berei vir die eise van die hedendaagse wêreld nie (Terziev 2020:294) en dat omvangryke uitdagings rakende onderwysgehalte, gelykheid en toegang tot onderwys in dié lande voortduur (Dalcin e.a. 2020:450; Iqbal 2022:7; Wolhuter 2023:131).
Hierdie uitdagings word vererger deur sistemiese beperkings soos onvoldoende hulpbronne, hoë leerder-onderwyser-verhoudingsgetalle en beperkte infrastruktuur (Masalimova, Zheltukhina, Sergeeva, Kosarenko, Tsomartova en Smirnova 2024:1), asook deur die voortdurende gaping tussen die vaardighede wat onderwysstelsels lewer en dié wat ekonomiese en tegnologiese ontwikkeling vereis (Loyalka, Liu, Kardanova, Chirikov, Hu, Yu, Ma, Guo, Beteille en Tognatta 2021:1; Masalimova e.a. 2024:4). Navorsing dui daarop dat hierdie probleme nie slegs deur hedendaagse faktore verklaar kan word nie, maar diep gewortel is in die historiese ontwikkeling van die betrokke lande, wat die beskikbaarheid van hulpbronne, beleidsrigtings en die funksionering van hul onderwysstelsels steeds beïnvloed (Chang e.a. 2018:226).
Ten spyte van uitgebreide navorsing oor onderwys in die BRICS-lande is bestaande studies hoofsaaklik op eksterne en eietydse faktore, soos beleid, taal, godsdiens en sosio-ekonomiese invloede, toegespits (De Beer en Wolhuter 2020:76; De Kock 2022; Yi e.a. 2024:89). Die invloed van die interne determinant van historiese aard op die funksionering van die onderwysstelsels van hierdie lande is egter nog onvoldoende vergelykend ondersoek, wat op ’n duidelike navorsingsleemte dui. Die doel van hierdie ondersoek is gevolglik om, vanuit ’n vergelykende oogpunt, die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsels van die BRICS-lande te ontleed. Sodoende poog ons om insig te verkry in die wyse waarop historiese faktore die funksionering van hierdie stelsels vorm en om beste praktyke te bepaal wat tot die verbetering van onderwysvoorsiening en beleidsontwikkeling in hierdie lande sowel as breër ontwikkelende kontekste kan bydra.
Teen die agtergrond van bogenoemde probleemstelling en die geïdentifiseerde navorsingsleemte is dit noodsaaklik om die studie deur middel van duidelik geformuleerde navorsingsvrae en -doelstellings te struktureer. Hierdie vrae en doelstellings dien as rigtingwysers vir die ondersoek en bepaal die brandpunt van die vergelykende ontleding van die onderwysstelsels van die BRICS-lande, met die klem op die invloed van die interne determinant van historiese aard. Deur hierdie gestruktureerde benadering poog ons nie net om die aard en omvang van die geïdentifiseerde uitdagings te verduidelik nie, maar ook om insig in moontlike oplossings en verbeterings binne die betrokke onderwyskontekste te verkry.
2.1 Navorsingsvrae
Gegewe die feit dat die onderwysstelsels van die BRICS-lande – almal ontwikkelende lande – nie optimaal in belanghebbendes se behoeftes kan voorsien nie, is dit ons doel om met hierdie navorsing, by wyse van ’n vergelykende studie, beste praktyke te bepaal wat tot die verbetering van onderwysvoorsiening in die lidlande kan bydra. Met inagneming van die feit dat elk van die lidlande se onderwysstelsels voor soortgelyke, maar tog unieke, uitdagings te staan kom wat uit hul historiese ontwikkeling voortvloei, val die soeklig in hierdie studie op die interne determinant van historiese aard wat die onderwysstelsels van die lidlande beïnvloed.
Die volgende oorhoofse navorsingsvraag het die navorsing gerig: Watter praktyke pas die BRICS-lande toe om hul onderwysstelsels te verbeter om aan hedendaagse en toekomstige verwagtinge te voldoen, ondanks die invloed wat die interne determinant van historiese aard daarop uitoefen?
Die oorhoofse vraag word deur die volgende subvrae aangevul:
- Watter invloed het die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsels van die BRICS-lande?
- In welke mate slaag die BRICS-lande daarin om onderwys wat aan hedendaagse en toekomstige verwagtinge voldoen, te voorsien?
- Watter beste praktyke kan vir toekomstige onderwysvoorsiening bepaal word?
- Watter riglyne met betrekking tot die komponente van die onderwysstelsels in die BRICS-lande kan op die makrovlak van beleidsbeplanning ter verbetering van onderwys voorgestel word?
Vervolgens word die navorsingsdoelstellings aangebied.
2.2 Navorsingsdoelstellings
Die volgende navorsingsdoel is vanuit die navorsingsvraag geformuleer: Die oorhoofse doel van hierdie studie is om op ’n vergelykende wyse te bepaal watter praktyke die BRICS-lande toepas om hul onderwysstelsels te verbeter ten einde aan hedendaagse en toekomstige verwagtinge te voldoen, ondanks die invloed wat die interne determinant van historiese aard daarop uitoefen.
Ter ondersteuning van die navorsingsdoel is sekondêre navorsingsdoelstellings vasgestel. Hierdie navorsingsdoelstellings is
- om die invloed wat die interne determinant van historiese aard op die onderskeie onderwysstelsels van die BRICS-lande uitoefen, te bepaal en te vergelyk;
- om te bepaal in welke mate die BRICS-lande daarin slaag om onderwys wat aan hedendaagse en toekomstige verwagtinge voldoen, te voorsien;
- om beste praktyke vir onderwysvoorsiening in die toekoms te bepaal; en
- om riglyne voor te stel wat ter verbetering van onderwys op die makrovlak van beleidsbeplanning met betrekking tot die komponente van die onderwysstelsels van die BRICS-lande toegepas kan word.
Ten einde die gestelde navorsingsdoelstellings te bereik, is dit noodsaaklik om ’n gepaste metodologiese raamwerk te volg. Die navorsingsontwerp en ‑metodologie bepaal die wyse waarop data ingesamel, ontleed en geïnterpreteer word. Die geskikte keuse daarvan verseker dat die bevindinge betroubaar en geldig is. In die lig van die vergelykende aard van hierdie studie en die fokus op historiese invloede op onderwysstelsels, word ’n metodologiese benadering gevolg. Hierdie benadering bied ruimte vir ’n diepgaande, konteksgebonde ontleding van die onderliggende faktore wat die funksionering van die onderwysstelsels van die BRICS-lande beïnvloed.
3. Metodologie
Ons het hierdie studie binne ’n kwalitatiewe navorsingsraamwerk uitgevoer, met die doel om die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsels van die BRICS-lande te ondersoek. Die navorsingsontwerp is gebaseer op die navorsingsui-model wat deur Saunders, Lewis en Thornhill (2023) ontwikkel is. Die model stel die navorsingsproses as verskillende lae van ’n ui voor, waar elke laag ’n belangrike metodologiese besluit verteenwoordig wat sistematies oorweeg moet word. Die lae word só beskryf:
- Die buitenste laag behels die navorsingsfilosofie, soos positivisme, kritiese realisme, interpretivisme of pragmatisme, wat die navorser se aannames oor kennis en die werklikheid weerspieël.
- Die volgende laag fokus op die benadering tot teorieontwikkeling, naamlik ’n deduktiewe, induktiewe of abduktiewe benadering. Daarna word die metodologiese keuse gemaak, byvoorbeeld die gebruik van ’n kwalitatiewe, kwantitatiewe of gemengdemetode-benadering.
- Die daaropvolgende lae behels die keuse van ’n gepaste navorsingstrategie, soos ’n gevallestudie, opname, eksperiment, etnografie of dokumentontleding, asook die tydlyn van die studie.
- Die binneste laag het betrekking op die spesifieke prosedures en tegnieke vir steekproefneming, data-insameling en dataontleding.
Die model help dus om te verseker dat die verskillende metodologiese besluite logies met mekaar, die navorsingsprobleem en die navorsingsvrae belyn word (Saunders e.a. 2023).
Verder het ons ’n interpretivisties-konstruktivistiese navorsingsparadigma gevolg, aangesien die studie daarop gemik is om die betekenis en invloed van historiese faktore binne spesifieke sosiale, politieke en opvoedkundige kontekste te verstaan, soos Alharahsheh en Pius (2020) verduidelik. Hierdie benadering maak dit moontlik om die dinamiese en konteksgebonde aard van onderwysstelsels te ondersoek en die subjektiewe werklikhede wat hierdie stelsels vorm, in ag te neem.
Die studie maak van ’n kwalitatiewe navorsingsmetode gebruik, waar ons dokumentontleding as hoofdatagenereringsmetode toegepas het. Ons het ’n verskeidenheid primêre en sekondêre bronne, waaronder beleidsdokumente, wetgewing, regeringsverslae en akademiese literatuur, stelselmatig ontleed om insig in die historiese ontwikkeling en funksionering van die onderwysstelsels van die BRICS-lande te verkry. Hierdie benadering, soos Creswell (2013) verduidelik, het ons in staat gestel om patrone, tendense en onderliggende invloede oor tyd heen te bepaal en te interpreteer.
Ons het die gegenereerde data deur middel van kwalitatiewe inhoudsontleding ontleed. In navolging van Nieuwenhuis (2021) se uiteensetting het ons dokumente volgens temas gekodeer en gekategoriseer om ooreenkomste en verskille tussen die onderskeie onderwysstelsels te bepaal. Hierdie proses het dit moontlik gemaak om die invloed van historiese determinante stelselmatig te ontleed en met huidige onderwyspraktyke en ‑uitkomste te verbind. Verder het ons ’n vergelykende metode toegepas om die onderwysstelsels van die BRICS-lande in verhouding met mekaar te ontleed. Hierdie metode behels die bepaling van ooreenkomste, verskille en beste praktyke, met die doel om insig te verkry in die wyse waarop faktore (in hierdie studie historiese faktore) onderwysbeleide en ‑ontwikkeling beïnvloed (Steyn 2008).
Die betroubaarheid en geldigheid van die studie is versterk deur die gebruik van triangulasie en kristallisasie, waar ons verskeie databronne geïntegreer het om ’n meer omvattende en gebalanseerde begrip van die ondersoekte verskynsel te verkry (sien Nieuwenhuis 2021). Ons het al die data uit betroubare, openbare bronne verkry en deurgaans etiese riglyne nagekom.
4. Teoretiese begronding
Hierdie studie is teoreties gegrond in die beskouing dat onderwysstelsels nie statiese strukture is nie, maar dinamiese stelsels wat oor tyd in reaksie op interne en eksterne determinante ontwikkel. ’n Onderwysstelsel kan beskryf word as ’n gestruktureerde raamwerk wat daarop gemik is om in die onderwysbehoeftes van ’n bepaalde teikengroep te voorsien (Niemczyk en De Groof 2020:173). Onderwysstelsels bestaan uit onderling verwante komponente, soos beleid, administrasie, onderwyskundige strukture en ondersteuningsdienste, wat saam funksioneer om onderwysuitkomste te verseker (Steyn, Wolhuter, Vos en De Beer 2017:15; Niemczyk e.a. 2020:21). Die sukses van hierdie stelsels word bepaal deur hul vermoë om doeltreffend en geïntegreerd te funksioneer en om by veranderende sosiale, ekonomiese en tegnologiese eise aan te pas (Steyn, Wolhuter, De Beer en Vos 2018:999; Zhao, Yi, Fan en Wu 2024:1).
Teen hierdie agtergrond beskou ons onderwysstelsels binne ’n deterministiese raamwerk, waarvolgens hul aard en funksionering deur ’n verskeidenheid kontekstuele faktore beïnvloed word. Beukes en De Beer (2020:72) onderskei tussen interne en eksterne determinante wat gesamentlik die ontwikkeling en werking van onderwysstelsels vorm. Hierdie studie is op interne determinante toegespits, aangesien dit die inherente eienskappe en strukture van die onderwysstelsel verteenwoordig en die potensiaal het om die ontwikkeling van die stelsel te bemagtig of te beperk (Steyn en Wolhuter 2013:137).
Die sentrale teoretiese konstruk waarop hierdie studie berus, is die interne determinant van historiese aard. Hierdie determinant verwys na die historiese ontwikkeling, gebeure en invloede wat die struktuur, beleid en funksionering van ’n onderwysstelsel oor tyd gevorm het en steeds beïnvloed (Afrina, Abbas en Susanto 2021:2). Die historiese aard van ’n onderwysstelsel kom te voorskyn in dimensies soos die onderwysstruktuur, beleidsontwikkeling, kurrikulum, onderrig- en assesseringspraktyke en die waardes en ideologieë wat die stelsel onderlê (Kučerová, Dvořák, Meyer en Bartůněk 2020:280). Hierdie faktore ontwikkel nie in afsondering nie, maar is die produk van langdurige sosiale, politieke, ekonomiese en kulturele prosesse wat unieke onderwysidentiteite in verskillende lande vorm.
Die historiese lens waarbinne hierdie studie uitgevoer word, veronderstel dat huidige onderwyspraktyke en -uitkomste slegs volledig verstaan kan word indien hul historiese ontwikkeling in ag geneem word (sien Duncan 2022:1). Hierdie siening beklemtoon dat onderwysstelsels, as oop stelsels, voortdurend deur hul omgewings beïnvloed word en dat historiese invloede ’n bepalende rol in die beskikbaarheid van hulpbronne, beleidsrigtings en institusionele strukture speel (Cohen, Spillane en Peurach 2017:6). Gevolglik voer ons aan dat hedendaagse uitdagings binne onderwysstelsels nie losstaande verskynsels is nie, maar eerder die voortsetting van histories gevestigde patrone en ongelykhede.
Binne die konteks van die BRICS-lande bied hierdie teoretiese raamwerk ’n lens waardeur die onderwysstelsels van Brasilië, Rusland, Indië, China en Suid-Afrika vergelykend ontleed kan word. Hierdie lande deel sekere ooreenkomste as ontwikkelende ekonomieë, maar hul onderwysstelsels is uniek gevorm deur hul onderskeie historiese trajekte. Deur die interne determinant van historiese aard as analitiese vertrekpunt te gebruik, kan ons die huidige funksionering van hierdie stelsels verstaan en insig in die onderliggende faktore wat hul ontwikkeling rig en beperk, verkry. Hierdie teoretiese begronding vorm die grondslag vir die vergelykende ontleding en die bepaling van beste praktyke vir toekomstige onderwysvoorsiening.
5. Literatuurstudie
Die literatuur dui daarop dat onderwysstelsels wêreldwyd nie in afsondering ontwikkel het nie, maar oor tyd gevorm is deur ’n verwikkelde wisselwerking van historiese, sosiale, ekonomiese en politieke invloede (Cairns en Garrard 2024:376). Historiese invloede verwys na die wyse waarop gebeure, besluite en kulturele bewegings die struktuur en funksionering van onderwysstelsels oor tyd gevorm het en steeds beïnvloed (Staley 2002:72). Hierdie siening word ondersteun deur navorsing wat aantoon dat onderwysstelsels deur verskeie fases van verandering ontwikkel het, gedryf deur sosiale, ekonomiese en politieke veranderinge (bv. Sota en Ahmeti 2020:89; Shust, Tymchuk, Maidaniuk, Sydorenko, Puzyrenko en Nevmerzhytska 2022:463).
Navorsing toon kolonialisme, industrialisasie, modernisering en globalisering aan as historiese dryfkragte wat die ontwikkeling van onderwysstelsels wêreldwyd beïnvloed het (Malott 2016). Kolonialisme het onderwys dikwels as ’n instrument van beheer en kulturele assimilasie gebruik, wat tot die vestiging van Westerse onderwysmodelle en die marginalisering van inheemse kennis en tale gelei het (Carney 2022:181). Hierdie historiese erfenis is steeds sigbaar in hedendaagse onderwyspraktyke, onder meer in taalbeleid, kurrikulumkeuses en sosiale ongelykhede (Kumar 2019:21). Industrialisasie het op sy beurt die brandpunt van onderwys na tegniese en beroepsgerigte opleiding verskuif om in die behoeftes van ’n groeiende nywerheidsekonomie te voorsien (Cinnirella en Schüler 2018:18; Hossain 2023:1). Voorts het modernisering en globalisering verdere vervorming genoodsaak deur die integrasie van tegnologie, die ontwikkeling van globale vaardighede en die standaardisering van onderwyspraktyke (Levy 2022:2).
Benewens hierdie makro-invloede beklemtoon die literatuur die rol van sosiale en kulturele faktore in die vorming van onderwysstelsels. Gemeenskapsdinamika, kulturele waardes en geslagsrolle beïnvloed die wyse waarop onderwys gestruktureer en ervaar word en speel ’n belangrike rol in die vorming van leerders se identiteit en wêreldbeskouing (Zajda 2025:97–115). Hierdie invloede word deur ekonomiese faktore versterk, waar befondsing, sosio-ekonomiese status en toegang tot hulpbronne ’n bepalende rol in die gehalte van en gelykheid in onderwys speel (Psacharopoulos en Patrinos 2018:448). Die literatuur toon duidelik dat ekonomiese ongelykhede direk met opvoedkundige ongelykhede verband hou, wat sosiale gelaagdheid versterk (Blanden, Doepke en Stuhler 2023:496; Farquharson, McNally en Tahir 2024).
Navorsing wys daarop dat pedagogiese en didaktiese benaderings mettertyd vanaf tradisionele, onderwysergesentreerde modelle na meer leerdergesentreerde en konstruktivistiese benaderings wat aktiewe leer, kritiese denke en probleemoplossing bevorder, ontwikkel het (Hoidn en Reusser 2020:46). Tegnologiese vooruitgang het hierdie ontwikkeling versnel deur nuwe vorme van onderrig en leer, met inbegrip van e-leer en digitale platforms, moontlik te maak (Bhat 2023:592). Terselfdertyd het beleid- en bestuursveranderinge, soos desentralisering en internasionalisering, die organisasie en funksionering van onderwysstelsels wêreldwyd geherstruktureer (Saguin en Ramesh 2020:170).
Binne die konteks van die BRICS-lande bied bovermelde literatuur ’n belangrike vertrekpunt om die wyse waarop historiese invloede steeds die funksionering van onderwysstelsels bepaal, te begryp. Alhoewel hierdie lande sekere ooreenkomste as ontwikkelende ekonomieë toon, word hul onderwysstelsels deur unieke historiese trajekte gekenmerk wat verskillende uitdagings en geleenthede skep. Die literatuur beklemtoon dus die noodsaaklikheid van ’n vergelykende benadering wat hierdie historiese invloede in ag neem ten einde ’n dieper begrip van onderwysontwikkeling te verkry en beste praktyke vir toekomstige onderwysvoorsiening te bepaal.
6. Dataontleding
Hierdie afdeling bou voort op die teoretiese en metodologiese grondslag wat in die voorafgaande afdelings uiteengesit is en konsentreer op die sistematiese ontleding en interpretasie van die data met betrekking tot die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsels van die BRICS-lande. Die ontleding is deur die oorhoofse navorsingsvraag gerig, naamlik: Watter praktyke pas die BRICS-lande toe om hul onderwysstelsels te verbeter om aan hedendaagse en toekomstige verwagtinge te voldoen, ondanks die invloed wat die interne determinant van historiese aard daarop uitoefen?
Om hierdie vraag te beantwoord, word die dataontleding aan die hand van die subnavorsingsvrae gestruktureer. Die subnavorsingsvrae konsentreer op die invloed van die interne determinant van historiese aard, die mate waarin die BRICS-lande daarin slaag om aan hedendaagse onderwysvereistes te voldoen en die bepaling van beste praktyke en riglyne vir toekomstige onderwysvoorsiening. Die ontledingsproses volg ’n sistematiese benadering waarin inhoudsontleding gebruik word om temas en patrone in ’n verskeidenheid dokumente te bepaal. Hierdie proses behels die kodering en kategorisering van data volgens spesifieke reëls om betekenisvolle insigte in die onderliggende strukture, waardes en ontwikkelingspatrone wat die onderwysstelsels van die BRICS-lande vorm, te verkry.
Teen dié agtergrond is hierdie afdeling eerstens op ’n ontleding van die invloed van die interne determinant van historiese aard op elke afsonderlike BRICS-land se onderwysstelsel toegespits. Daarna volg ’n vergelykende ontleding met die doel om ooreenkomste, verskille en beste praktyke te bepaal en riglyne vir makrobeleidsbeplanning voor te stel. Hierdie benadering maak dit moontlik om nie net die unieke trajekte van die onderskeie lande te verstaan nie, maar ook om ’n breër insig in die rol van historiese invloede in die vorming van onderwysstelsels in ontwikkelende kontekste te verkry.
6.1 Brasilië: Die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsel
6.1.1 Historiese ontwikkeling en politieke hervorming (1960–2024)
Die geskiedenis van onderwys in Brasilië belig die verwikkelde wisselwerking tussen onderwys, sosiale dinamika en politieke ideologieë en dien as ’n voorbeeld van die wyse waarop die interne determinant van historiese aard die ontwikkeling en funksionering van ’n onderwysstelsel oor tyd beïnvloed (Goergen 2019:3). Hierdie historiese invloede is nie slegs in die strukture en beleide van die onderwysstelsel sigbaar nie, maar ook in die voortdurende uitdagings rakende toegang tot onderwys, onderwysgehalte en die strewe na ’n meer inklusiewe en regverdige onderwysstelsel (Banks 2009).
Die Brasiliaanse onderwysstelsel is nou verweef met die land se breër sosio-ekonomiese en politieke ontwikkeling, waar elke historiese tydperk ’n unieke invloed op onderwysbeleid en ‑praktyk uitgeoefen het (Kauko, Rinne en Takala 2018:92). Hierdie ontwikkeling het met Brasilië se onafhanklikheidswording in 1822 begin, waar onderwys doelbewus as ’n instrument vir nasiebou en die bevordering van ’n nasionale identiteit gebruik is (Gadotti 2019:124).
Teen die laat 1950’s het verskeie strukturele probleme reeds in die onderwysstelsel na vore gekom, waaronder onvoldoende uitbreiding van skole, ongelyke geleenthede, hoë uitvalsyfers, swak infrastruktuur en ’n tekort aan gekwalifiseerde onderwysers (Moreira 1956:48; Kauko e.a. 2018:94). Hierdie probleme het nie slegs die onderwysgehalte beïnvloed nie, maar het ook ’n historiese patroon van ongelykheid gevestig wat tot in die hedendaagse konteks voortduur. Die daaropvolgende politieke oorgange van republiek na militêre diktatorskap, en later demokrasie, het elk ’n diepgaande invloed op die onderwysstelsel gehad, wat bevestig dat onderwys in Brasilië nie losstaande van politieke ideologieë ontwikkel het nie, maar daardeur gevorm is (De Souza 2006:166).
6.1.2 Militêre diktatorskap en ideologiese beheer (1964–85)
Gedurende die militêre diktatorskap is die onderwysstelsel doelbewus as ’n instrument van politieke beheer en ideologiese indoktrinasie gebruik. Die militêre bewind het streng beheer oor die kurrikulum, onderrigmetodes en selfs handboekinhoud uitgeoefen, met die doel om sy ideologiese standpunte te bevorder en kritiese denke te beperk (Chirio 2018:22; Vahl 2018:61). Hierdie tydperk is gekenmerk deur die beperking van akademiese vryheid en die onderdrukking van alternatiewe sienings, wat gelei het tot ’n onderwysstelsel wat gehoorsaamheid en gelykvormigheid, eerder as kritiese denke, bevorder het (Roberts 2015:1663; Irffi, Reis en Reis 2023).
Ten spyte van hierdie beperkings het die regering ook programme in werking gestel wat op die uitbreiding van toegang tot onderwys gemik was, soos die Movimento Brasileiro de Alfabetização, wat geletterdheid onder volwassenes verhoog het (Da Silva, Honorato en Martin 2023:2). Hierdie programme was egter hoofsaaklik op funksionele geletterdheid toegespits en het nie die diepgaande strukturele ongelykhede in die onderwysstelsel uit die weg geruim nie (Da Silva e.a. 2023:11). Die diktatorskap het dus ’n dubbele nalatenskap gelaat: aan die een kant ’n uitbreiding van toegang tot basiese onderwys en aan die ander ’n beperking van onderwysvryheid en ‑gehalte, wat die ontwikkeling van die onderwysstelsel op die lange duur beïnvloed het.
6.1.3 Demokratiese oorgang en hervormings (1985–8)
Die oorgang na demokrasie het ’n keerpunt in Brasilië se onderwysgeskiedenis gebring, met ’n sterk fokus op inklusiwiteit, gehalte en sosiale geregtigheid (O’Cadiz, Wong en Torres 2019:37; McDonald 2022:619). Hierdie hervormings is op die uitbreiding van toegang tot onderwys, die verbetering van onderwysgehalte en die bevordering van sosiale beweeglikheid gerig (Faria en Castro 1990:125; O’Cadiz e.a. 2019:179). Die belangrikheid van dié tydperk lê daarin dat dit ’n verskuiwing van ideologiese beheer na demokratiese onderwyswaardes verteenwoordig het, alhoewel hierdie hervormings steeds deur historiese ongelykhede beperk is.
6.1.4 Postdemokratiese hervorming en globalisering (1990–2024)
Die postdemokratiese era is gekenmerk deur die invloed van globalisering en modernisering op die onderwysstelsel. Beleide soos die instelling van nasionale kurrikulumriglyne (1998), die Nasionale Onderwysplan (2001 en 2014) en die Base Nacional Comum Curricular (2017) het gepoog om onderwys te standaardiseer en onderwysgehalte te verbeter (Lima, Zuppani en Maclennan 2017; Da Silva, Vinco, Fernandes, Da Cruz, Rodrigues, Vale, Honório en De Lima 2024). Hierdie hervormings het toegang tot onderwys verhoog, klem gelê op gehalteversekering en internasionale standaarde geïntegreer (Mello 2020:1; Mariano, Costa e Silva en Moraes 2016:445). Die invloed van globalisering het ook tot die integrasie van tegnologie, die ontwikkeling van beroepsopleiding en die fokus op vaardighede vir ’n globale arbeidsmark gelei (Kempner en Loureiro 2002:331; Torres 2008:89).
6.1.5 Sosiale ongelykheid en toegang tot onderwys
Die Brasiliaanse onderwysstelsel weerspieël die land se grootskaalse sosiale ongelykhede, waar armoede, klas en geografiese ligging ’n bepalende rol in toegang tot onderwys en die gehalte daarvan speel (Sotomayor 2019:524). In arm en landelike gebiede word skole deur swak infrastruktuur, beperkte hulpbronne en ’n tekort aan gekwalifiseerde onderwysers gekenmerk (Brust, Santana, De Assis, Dos Santos Teixeira, Da Silva, Matheus da Silva, De Oliveira Brito, Da Silve, Dos Santos, De Mendez en Milan 2021:695). Hierdie ongelykhede lei tot hoë uitvalsyfers en beperkte sosiale beweeglikheid, wat die siklus van armoede versterk (Bezerra, Kassouf en Arends-Kuenning 2009:9). Alhoewel programme soos Bolsa Família tot skoolbywoning verhoog en uitvalsyfers verminder het, het dit nie die onderliggende strukturele ongelykhede uit die weg geruim nie (Glewwe en Kassouf 2012:505; Sotomayor 2019:524).
6.1.6 Ekonomiese ontwikkeling en onderwysbeleid
Ekonomiese ontwikkeling het ’n direkte invloed op die vorming van onderwysbeleid in Brasilië gehad. Tydens die militêre staatsbestel is tegniese en beroepsonderwys bevorder om in die behoeftes van industrialisasie te voorsien (Schneider 2010:56). Die beleid van invoervervanging deur industrialisasie het ekonomiese groei gestimuleer, maar terselfdertyd ongelykhede versterk deurdat stedelike gebiede bo landelike gebiede bevoordeel is (Doré en Teixeira 2022:956). Alhoewel latere ekonomiese hervormings, soos die Bolsa Família-program en die uitbreiding van onderwysfinansiering deur Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) en Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), gepoog het om toegang tot onderwys en onderwysgehalte te verbeter, duur ongelykhede voort (Pinto 2022:284; Castro en Cruz 2024:7).
6.1.7 Modernisering, tegnologie en globalisering
Globalisering en tegnologiese ontwikkeling het Brasilië gedwing om sy onderwysstelsel by internasionale standaarde aan te pas. Die integrasie van tegnologie en digitale leer het nuwe geleenthede vir toegang tot onderwys en die verbetering van onderwysgehalte geskep (Neto en Oliveira 2019:3; Verenigde Nasies se Opvoedkundige, Wetenskaplike en Kulturele Organisasie [UNESCO] 2024). Nietemin het hierdie ontwikkeling ook bestaande ongelykhede blootgelê, aangesien toegang tot tegnologie ongelyk tussen stedelike en landelike gebiede versprei is (Willms, Tramonte, Duarte en Bos 2012:23). Die COVID-19-pandemie het hierdie ongelykhede verder beklemtoon, aangesien verskille in toegang tot tegnologie en huishoudelike infrastruktuur tot ongelyke leergeleenthede tydens afstandsonderrig in Brasilië gelei het (Rezende 2023).Die ontleding van die onderwysstelsel van Brasilië toon duidelik dat die interne determinant van historiese aard ’n deurlopende en bepalende rol in die vorming van hierdie onderwysstelsel speel. Historiese invloede, waaronder kolonialisme, politieke bewind, ekonomiese beleid en globalisering, het nie net ’n uitwerking op die ontwikkeling van die stelsel gehad nie, maar beïnvloed steeds hedendaagse uitdagings en hervormingspogings.
6.2 Rusland: Die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsel
6.2.1 Historiese ontwikkeling en politieke hervorming (1960–2024)
Die ontwikkeling van die Russiese onderwysstelsel vanaf 1960 tot 2024 wys duidelik hoe die interne determinant van historiese aard die struktuur, funksionering en hervorming van onderwys in dié land oor tyd beïnvloed het. Hierdie ontwikkeling is nou verweef met Rusland se politieke veranderinge, ekonomiese skommelinge en ideologiese verskuiwings, wat die onderwysstelsel as ’n instrument vir staatsbeheer, ekonomiese ontwikkeling en nasionale identiteit gebruik het. Die ontleding van Rusland toon ’n duidelike patroon waar onderwys deurlopend aangepas is om by die heersende politieke en ekonomiese konteks te pas, vanaf die gesentraliseerde en ideologies gedrewe Sowjet-era, deur die onstabiele post-Sowjet-oorgang, tot die hedendaagse fokus op modernisering, globalisering en patriotiese onderrig.
Die historiese ontwikkeling van Rusland se onderwysstelsel weerspieël verskeie grondliggende oorgange wat direk deur politieke leierskap en ideologiese rigtings bepaal is. Gedurende die Sowjet-era was die onderwysstelsel hoogs gesentraliseer en het dit ’n sleutelrol in die bevordering van kommunistiese ideologie en lojaliteit teenoor die staat gespeel (Kalimullin en Valeeva 2021b:41). Alhoewel hierdie stelsel STEM-onderwys (wetenskap, tegnologie, ingenieurswese en wiskunde) en tegnologiese vooruitgang bevorder het, het dit ook stagnasie, oorvol skole en swak onderrigpraktyke teweeggebring (Raleigh 2014:11). Die hervormings van Gorbatsjof, spesifiek Glasnost en Perestroika, het gepoog om akademiese vryheid en modernisering te bevorder, maar kon nie die sistemiese swakhede van die stelsel oorkom of die uiteindelike ineenstorting van die Sowjetunie voorkom nie (Woll 2019:232).
6.2.2 Onderwys in die Sowjet-era (1960–91)
Die Sowjet-onderwysstelsel is ontwerp om ’n sosialistiese mens te vorm deur ’n streng gesentraliseerde en ideologies gedrewe kurrikulum (Mettille 2018:42). Hervormings het praktiese arbeid, militêre opleiding en politieke onderrig geïntegreer om lojaliteit teenoor die staat te bevorder (Petrova 2022; Popova 2024:1). Die fokus op STEM-vakke het die Sowjetunie se wetenskaplike vooruitgang versterk, maar het tot ’n wanbalans gelei waar minder aandag aan die geesteswetenskappe gegee is (Brown, Larionova, Stepanova en Lally 2019:138). Ofskoon die onderwysstelsel toegang tot onderwys uitgebrei en geletterdheid verhoog het, het dit kritiese denke beperk en onderwys as ’n instrument van ideologiese indoktrinasie gebruik (Taylor 2013). Die ineenstorting van die Sowjetunie het blootgelê dat die onderwysstelsel nie vir ’n markgebaseerde ekonomie aangepas was nie, wat verdere hervorming genoodsaak het (Silova en Palandjian 2018:147).
6.2.3 Post-Sowjetoorgang en ekonomiese uitdagings (1991–2000)
Die oorgang na ’n markekonomie onder Yeltsin het ingrypende veranderinge in die onderwysstelsel meegebring, ingeslote desentralisering, privatisering en verhoogde outonomie vir skole (Marples 2016:35; Kalimullin en Valeeva 2021a:76). Hierdie hervormings het egter te midde van ernstige ekonomiese onstabiliteit plaasgevind, wat tot verminderde onderwysbefondsing, swak infrastruktuur en lae onderwysersalarisse gelei het (Feridun 2004:115). Die finansiële krisis van 1998 het hierdie probleme vererger en ongelykhede tussen stedelike en landelike gebiede versterk (Lokshin en Ravallion 2000:284). Hierdie tydperk wys duidelik dat ekonomiese faktore ’n direkte invloed op onderwysgehalte en toegang tot onderwys gehad het.
6.2.4 Postdemokratiese hervormings en globalisering (2000–24)
Onder Poetin se bewind is sentrale beheer oor die onderwysstelsel heringestel, met die klem op stabiliteit, nasionalisme en internasionale mededingendheid (Cassiday en Johnson 2010:706). Belangrike hervormings sluit deelname aan die Bologna-proses, die instelling van die Unified State Exam en die modernisering van toelating- en finansieringsmeganismes in (Gladkov 2005:62; Luk’yanova 2012:1893). Hierdie hervormings het die Russiese onderwysstelsel meer internasionaal geïntegreer gemaak, maar terselfdertyd het die staat ideologiese beheer behou, veral deur die bevordering van patriotiese onderrig (Almaev, Antonov, Baishev en Yanborisov 2020:40).
6.2.5 Sosio-ekonomiese ongelykhede en toegang tot onderwys
Ondanks die fokus op universele toegang tot onderwys tydens die Sowjet-era, het ongelykhede tussen stedelike en landelike gebiede voortgeduur (Amini en Nivorozhkin 2015:118). Ná 1991 het armoede dramaties toegeneem, wat ’n negatiewe invloed op onderwysdeelname en akademiese prestasie gehad het (Ovcharova en Biryukova 2018:151). Die groei van private onderwys het ongelykhede verder versterk, aangesien toegang tot gehalteonderwys toenemend afhanklik geword het van finansiële vermoë (Smolentseva 2007:144). Regeringsinisiatiewe soos die National Priority Project on Education en gesinsondersteuningsprogramme het gepoog om hierdie ongelykhede uit die weg te ruim, maar strukturele uitdagings bly voortbestaan (Regering van die Russiese Federasie 2008:1; Chawryło 2017:1).
6.2.6 Ekonomiese ontwikkeling en onderwysbeleid
Gedurende die Sowjet-era is onderwys doelmatig gebruik om in die behoeftes van ’n gesentraliseerde ekonomie te voorsien, met die klem op tegniese en beroepsopleiding (Matthews 1982:29). Ná 1991 het die oorgang na ’n markekonomie nuwe uitdagings geskep, waaronder hiperinflasie, werkloosheid en druk op openbare dienste (Keenan en Vodovozov 2024:1). Hierdie ekonomiese skommelinge het ’n direkte impak op onderwysbefondsing en beleidsontwikkeling gehad, wat die nou verband tussen ekonomie en onderwys bevestig.
6.2.7 Modernisering, tegnologie en globalisering
Die modernisering van die Russiese onderwysstelsel is gekenmerk deur die integrasie van tegnologie, veral sedert die vroeë 21ste eeu (Semenov 2009:489). Programme soos die Federale Teikenprogram vir Onderwysontwikkeling het digitale infrastruktuur verbeter en toegang tot tegnologie uitgebrei, veral in landelike gebiede (UNESCO 2001:8). Die COVID-19-pandemie het hierdie proses versnel en die belangrikheid van digitale onderwys beklemtoon, maar ongelykhede in toegang tot tegnologie bly steeds voortbestaan (Valeeva en Kalimullin 2021:408).
6.2.8 Internasionale mededinging en beroepsopleiding
Rusland se deelname aan internasionale onderwysraamwerke en sy fokus op STEM-opleiding weerspieël sy strewe na globale mededingendheid (QS World University Rankings 2024). Programme soos die Reference Universities Programme het daarop gekonsentreer om tegniese vaardighede te ontwikkel en universiteite te versterk, wat ’n sleutelrol in ekonomiese ontwikkeling en internasionale posisionering speel (Kovalev, Moldobaev, Molitvin en Suyazov 2022:209).
Die Russiese onderwysstelsel toon duidelik dat die interne determinant van historiese aard ’n bepalende rol in die ontwikkeling van onderwys speel. Van ideologiese beheer tydens die Sowjet-era tot moderne globalisering- en digitaliseringspogings het historiese invloede ’n wesenlike uitwerking op die vorming van onderwysbeleid, toegang tot onderwys en onderwysgehalte.
6.3 Indië: Die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsel
6.3.1 Historiese ontwikkeling en politieke hervorming (1960–2024)
Die historiese ontwikkeling van Indië se onderwysstelsel sedert sy onafhanklikheidswording in 1947 weerspieël die wisselwerking tussen onderwys, sosiale dinamika en politieke ideologieë. Hierdie ontwikkeling word gekenmerk deur ’n volgehoue strewe na ’n inklusiewe en gelyke stelsel wat die land se uiteenlopende bevolking kan dien, maar word terselfdertyd deur historiese ongelykhede, sosio-ekonomiese uitdagings en politieke veranderinge beïnvloed (Govinda en Bandyopadhyay 2008:15; Batra 2016:223).
Die ontwikkeling van onderwysbeleid in Indië toon ’n duidelike ewolusie, waar die Nasionale Onderwysbeleid van 1968 op gelykheid en nasionale integrasie toegespits was (Yadav 2023). Die 1986-beleid het hierdie fokus uitgebrei deur spesifiek na die vermindering van ongelykhede, veral vir vroue en gemarginaliseerde groepe, te streef (Habibullah 2019:1; Ipe 2021:3). Die daaropvolgende Program van Aksie (1992) het gepoog om onderwysomgewings en -infrastruktuur te verbeter (Rao 2022:56). Die Nasionale Onderwysbeleid van 2020 verteenwoordig ’n verdere hervormingsfase waarin onderwys aangepas word om aan globale en tegnologiese vereistes te voldoen (Ministerie van Onderwys 2024).
6.3.2 Era van sosialistiese beleid en onderwysuitbreiding (1960–84)
Ná onafhanklikheid het Indië ’n sosialistiese beleidsrigting gevolg wat daarop gemik was om sosiale en ekonomiese ongelykhede deur staatsbeheer en hulpbronherverdeling te verminder (Bhattarai 2024:2). Onderwys is in hierdie tydperk as ’n instrument vir sosiale vervorming en nasionale ontwikkeling gebruik. Dié tydperk is egter deur politieke en ekonomiese uitdagings gekenmerk. Die Indo-Pakistaanse oorloë van 1965 en 1971 het byvoorbeeld tot ’n herprioritisering van hulpbronne na verdediging gelei, wat die finansiering van onderwys benadeel het (Malik 2002:313). Hierdie konflik het ook direkte ontwrigting, soos die sluiting van skole in grensgebiede, veroorsaak (Naher 2021:1). Die noodtoestand van 1975 tot 1977 het verdere politieke beheer oor instellings, soos die onderwys, tot gevolg gehad, waar propaganda en ideologiese invloede ’n aansienlike rol in die skep van onderwysinhoud gespeel het (Kaushik 2017:107; Subramanian 2021:61).
6.3.3 Verruiming en privatisering van onderwys (1991–2000)
Die ekonomiese hervormings van 1991 het ’n beduidende keerpunt in Indië se onderwysstelsel verteenwoordig, aangesien dit verruiming en privatisering ingelui het (Kumar 2023:229). Hierdie hervormings het tot ’n toename in private onderwysinstellings gelei, wat toegang tot onderwys vir sekere groepe uitgebrei het. Nietemin het hierdie ontwikkeling ook ongelykhede versterk, aangesien toegang tot gehalteonderwys toenemend afhanklik geword het van finansiële vermoë (Kapur en Mehta 2004:2). Programme soos die Distriksprogram vir Primêre Onderwys en Sarva Shiksha Abhiyan het gepoog om toegang tot onderwys uit te brei en die gehalte daarvan te verbeter (Govinda en Bandyopadhyay 2008:29).
6.3.4 Onderwyshervormings vir ’n globale ekonomie (2000–24)
Sedert 2000 het Indië se onderwysstelsel toenemend op globalisering en die ontwikkeling van vaardighede wat tersaaklik vir ’n globale ekonomie is, gekonsentreer. Programme soos Sarva Shiksha Abhiyan en die Right to Education Act van 2009 het tot verhoogde inskrywingsyfers en verbeterde toegang tot onderwys bygedra (Sharma 2021:1; Archana 2023:1). Die Nasionale Onderwysbeleid van 2020 het verdere hervormings gebring, waaronder ’n nuwe skoolstruktuur en klem op vaardigheidsontwikkeling en praktiese leer (Aithal en Aithal 2020:41). Politieke invloede bly egter opmerklik, veral met betrekking tot taalbeleid en kurrikuluminhoud (Anon 2024:1; Sharma 2016:140).
6.3.5 Sosiale ongelykheid en onderwys
Die Indiese onderwysstelsel word deur diepgewortelde sosiale ongelykhede, wat uit die kastestelsel, geslagsongelykheid en sosio-ekonomiese faktore voortspruit, gekenmerk (Vazir en Ali 2023:614). Ten spyte van wetlike maatreëls om diskriminasie te beperk, ervaar gemarginaliseerde groepe steeds beperkte toegang tot gehalteonderwys (Kumar 2014:46). Geslagsongelykhede is ook ’n uitdaging, met laer geletterdheidsyfers onder vroue, veral in landelike gebiede (Statista 2024). Die COVID-19-pandemie het hierdie ongelykhede uitgelig, veral ten opsigte van die digitale gaping en ongelyke toegang tot aanlyn onderwys (Poddar en Sachdeva 2022; Rangarajan, Sharma en Grové 2025:990).
6.3.6 Ekonomiese ontwikkeling en onderwysbeleid
Ekonomiese ontwikkeling het ’n direkte invloed op die vorming van onderwysbeleid in Indië gehad. Die oorgang na ’n markgebaseerde ekonomie het nuwe vereistes vir vaardigheidsontwikkeling en tegniese opleiding geskep, wat die fokus van onderwys hervorm het. Hierdie veranderinge het die rol van onderwys as ’n drywer van ekonomiese groei versterk, maar het terselfdertyd ongelykhede verdiep, aangesien toegang tot gehalteonderwys nie eweredig versprei is nie (Raju en Murthy 2022:1218).
6.3.7 Tegnologie, globalisering en moderne uitdagings
Die integrasie van tegnologie in die onderwysstelsel het nuwe geleenthede vir toegang tot en die verbetering van onderwys geskep. Tog het hierdie ontwikkeling ook ongelykhede blootgelê, aangesien toegang tot digitale hulpbronne nie eweredig versprei is nie. Die COVID-19-pandemie het hierdie uitdagings versterk en die noodsaaklikheid van inklusiewe en toeganklike onderwysoplossings beklemtoon (Rangarajan 2025:975).
Die ontleding van die Indiese onderwysstelsel toon dat die interne determinant van historiese aard ’n deurlopende en bepalende rol in die ontwikkeling van die stelsel speel. Historiese invloede, met inbegrip van politieke ideologieë, ekonomiese hervormings en sosiale strukture, het nie net die stelsel gevorm nie, maar beïnvloed steeds hedendaagse onderwyspraktyke en -uitkomste.
6.4 China: Die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsel
6.4.1 Historiese ontwikkeling en politieke hervorming van die onderwysstelsel van China (1960–2024)
Die ontwikkeling van die onderwysstelsel van China sedert die stigting van die Volksrepubliek van China in 1949, weerspieël ’n verwikkelde wisselwerking tussen onderwys, kulturele verandering en staatsbeleid. Onder Mao Zedong se leierskap het die Chinese Kommunistiese Party Sowjet-praktyke toegepas om streng maatreëls oor die samelewing in te stel, wat die onderwysstelsel in ’n instrument vir die kweek van ideologies toegewyde burgers omskep het (Niu 1996:61). Deur die onderwysstelsel het die Chinese Kommunistiese Party doelbewus politieke en ideologiese hervorming nagestreef, met die klem op die bevordering van kommunisme en die versterking van staatsbeheer (Zhuo 1994:7). Hierdie benadering het gelei tot ’n onderwysraamwerk wat nou verweef was met staatsideologie en waarvan politieke opvoeding en sosiale verandering die kern gevorm het (Zhuo 1994:5). Sedert 1949 het China slegs een regerende party gehad, naamlik die Chinese Kommunistiese Party, wat die politieke en sosiale orde van die land in alle opsigte beheer en gevorm het (Strauss 2007:8). Hierdie sentralisering van mag het verseker dat onderwys voortdurend aangepas is om die ideologiese en ekonomiese doelwitte van die staat te ondersteun.
Die historiese ontwikkeling van China se onderwysstelsel kan in vier kernfases verdeel word: die Maoïstiese tydperk en kollektiewe onderwysbenadering (1960–76), die hervorming- en oopstellingsera (1978–90), die fase van markgerigte hervormings en internasionale opleiding (1990–2000) en die tydperk van verdere ontwikkeling en digitale verandering (2000–24). Hierdie fases belig die dinamiese verhouding tussen ideologie, ekonomiese ontwikkeling en onderwysbeleid.
6.4.2 Maoïstiese tydperk en kollektiewe onderwysbenadering (1960–76)
Die Maoïstiese tydperk is gekenmerk deur radikale politieke en ekonomiese hervormings wat ’n diepgaande invloed op die onderwysstelsel gehad het. Die Groot Sprong Vorentoe (1958–62) het gepoog om vinnige industrialisasie en verhoogde landbouproduksie te bewerkstellig deur kollektiewe plase en massamobilisering, maar het rampspoedig misluk en wydverspreide hongersnood veroorsaak (Dikötter 2010:51). Onderwys het gedurende hierdie tydperk ernstig verswak omdat skole gesluit is of gebrekkig gefunksioneer het en leerders en onderwysers vir arbeid gebruik is (Dikötter 2010:253).
Die Kulturele Omwenteling (1966–76) het die onderwysstelsel verder ontwrig, aangesien skole en universiteite gesluit is en onderwys in ’n instrument vir politieke mobilisering en ideologiese indoktrinasie omskep is (Tsang 2000:593). Hierdie tydperk het akademiese en wetenskaplike vooruitgang ernstig gestrem en ’n hele generasie toegang tot gehalteonderwys ontneem (Deng en Treiman 1997:396; Tsang 2000:593). Die dood van Mao Zedong in 1976 het ’n nuwe fase ingelui waarin politieke stabiliteit herstel en die grondslag vir hervorming gelê is (Joseph 2019:29; Li-Ogawa 2022:124).
6.4.3 Hervorming en oopstellingsera (1978–90)
Die hervormings van Deng Xiaoping was ’n kritieke keerpunt in die ontwikkeling van China. Xiaoping het ’n pragmatiese benadering gevolg waarin sosialisme aangepas is om ekonomiese ontwikkeling te bevorder deur “sosialisme met Chinese eienskappe” (Yarmolitska, Gan en Minenko 2023:73). ’n Belangrike hervorming was die herinstelling van die Gaokao-eksamen in 1977, wat merietegebaseerde toegang tot hoër onderwys herstel het en akademiese uitnemendheid in die brandpunt gestel het (Jing en Liu 2019:30). Hierdie hervormings het ook op STEM-opleiding gekonsentreer om tegnologiese en industriële ontwikkeling te ondersteun. Hierdie fase belig die verskuiwing van ideologiese onderwys na ’n meer ekonomies georiënteerde model waarin onderwys as ’n belangrike sleutel tot nasionale ontwikkeling beskou word.
6.4.4 Markgerigte hervormings en internasionale opleiding (1990–2000)
Gedurende die negentigerjare het China se onderwysstelsel verder ontwikkel in reaksie op ekonomiese verruiming en globalisering. Onder Jiang Zemin se leierskap is die rol van onderwys uitgebrei om in die behoeftes van ’n groeiende markekonomie te voorsien (Ramadhani en Mutia 2021:325). China se toetrede tot die Wêreldhandelsorganisasie in 2001 het die land se integrasie in die globale ekonomie versterk en die behoefte aan ’n hoogs geskoolde arbeidsmag beklemtoon (Mackerras 2009:1208). Hierdie fase het onderwys sterker met ekonomiese ontwikkeling en internasionale mededingendheid verbind.
6.4.5 Verdere ontwikkeling en digitale verandering (2000–24)
Die tydperk vanaf 2000 tot 2024 word gekenmerk deur verdere modernisering, tegnologiese vooruitgang en globalisering. Onder Jiang Zemin, Hu Jintao en Xi Jinping het die onderwysstelsel ontwikkel in reaksie op ekonomiese groei en sosiale uitdagings (Callahan 2018:35). Hu Jintao se fokus op ’n harmonieuse sosialistiese samelewing het gepoog om ongelykhede te verminder deur belegging in landelike infrastruktuur en onderwys (Zheng en Tok 2007:3). Onder Xi Jinping het verdere sentralisering en tegnologiese vernuwing plaasgevind, met inbegrip van die gebruik van kunsmatige intelligensie en groot data, wat nie net ekonomiese groei ondersteun nie, maar ook sosiale beheer versterk (Liang, Das, Kostyuk en Hussain 2018:420).
6.4.6 Sosiokulturele invloede op onderwys
Sosiokulturele invloede, soos die kommunistiese ideologie en tradisionele Konfusiaanse waardes, het ’n bepalende rol in die vorming van die Chinese onderwysstelsel gespeel. Hierdie invloede het onderwys as ’n instrument vir sosiale beweeglikheid en nasiebou gebruik, maar terselfdertyd ook tot die voortbestaan van ongelykhede bygedra.
6.4.7 Sosiale ongelykheid en toegang tot onderwys
Die implementering van nege jaar verpligte onderwys in 1986 het bygedra tot byna universele toegang tot basiese onderwys, met inskrywingskoerse van meer as 99% (Zhang, Luang, Tian, Su en Li 2022). Nietemin bly ongelykhede tussen stedelike en landelike gebiede, sowel as tussen verskillende sosiale groepe, ’n uitdaging. Die hukou-stelsel is China se huishoudelike registrasiestelsel, waarvolgens burgers amptelik aan ’n bepaalde geografiese gebied en, histories, aan ’n landelike of stedelike registrasiestatus gekoppel word. Toegang tot openbare dienste, waaronder onderwys, gesondheidsorg, behuising en maatskaplike voordele, is tradisioneel aan hierdie geregistreerde woonplek verbind. Wanneer landelike werkers na stede migreer sonder om ’n plaaslike stedelike hukou te verkry, kan hulle kinders gevolglik probleme ondervind om by stedelike openbare skole in te skryf. Hierdie kinders word soms na minder goed toegeruste privaat migranteskole verwys of moet in hul landelike tuisgebiede agterbly, wat ongelykhede in toegang tot en die gehalte van onderwys versterk (Cai 2011:33). Hoewel verskeie hervormings ingestel is om migrerende kinders beter toegang tot stedelike skole te gee, verskil die toepassing daarvan tussen stede en bly administratiewe vereistes en ongelyke hulpbronverdeling struikelblokke tot volkome onderwysgelykheid.
6.4.8 Ekonomiese ontwikkeling en onderwysbeleid
China se ekonomiese groei het ’n direkte invloed op die ontwikkeling van onderwysbeleid gehad. Sedert die hervormings van 1978 het die land ’n merkbare toename in bruto binnelandse produk (BBP)-groei beleef, wat onderwysbeleggings moontlik gemaak het (Macrotrends 2024a). Hierdie groei het tot verbeterde toegang tot onderwys en verhoogde geletterdheidsvlakke gelei, wat tot sosiale en ekonomiese ontwikkeling bygedra het (Wêreldbank 2020; UNESCO 2015).
6.4.9 Ontwikkeling van onderwysbeleid
Verskeie beleidsinisiatiewe het ’n sleutelrol in die hervorming van China se onderwysstelsel gespeel. Hierdie inisiatiewe sluit die Sosialistiese Onderwysbeweging van 1963, die Wet op Verpligte Onderwys van 1986, die Onderwyswet van 1995 en hervormings in beroepsonderwys in (Nasionale Volkskongres 1996; Wang 2003:3). Hierdie beleide het die soeklig op die uitbreiding van toegang tot onderwys, die verbetering van onderwysgehalte en die bevordering van gelykheid laat val.
6.4.10 Modernisering en globalisering
Modernisering en globalisering het die onderwysstelsel verder deur tegnologiese vernuwing en internasionale samewerking gevorm. Digitale leer en aanlyn platforms het toegang tot onderwys verbeter, veral tydens die COVID-19-pandemie (Lee, Wang, Desouza en Evans 2021:2; Wang 2021:1286). China se deelname aan internasionale inisiatiewe, soos die BRICS-netwerkuniversiteit en die Belt and Road-inisiatief, het sy globale invloed versterk (Sota en Ahmeti 2020; De Beer, Vos en Niemczyk 2022:84).
6.4.11 Ongelykhede en hedendaagse uitdagings
Ten spyte van beduidende vordering, is ongelykhede steeds ’n uitdaging, veral ongelykhede tussen stedelike en landelike gebiede. Beleide is ingestel om hierdie ongelykhede te verminder, maar strukturele probleme, soos infrastruktuurtekorte en hulpbronongelykhede, bly voortbestaan (Claassens 2022:11; Wen, Zhou, Zhang en Hu 2023). Die COVID-19-pandemie het hierdie uitdagings en die belangrikheid van digitale verandering uitgelig (Niemczyk, De Beer en Steyn 2021:182).
Die ontleding van China se onderwysstelsel toon duidelik dat die interne determinant van historiese aard ’n wesenlike rol in die vorming van hierdie stelsel speel. Van ideologiese beheer tot ekonomiese hervorming en tegnologiese modernisering speel historiese invloede ’n sleutelrol in die ontwikkeling van onderwysbeleid, toegang tot onderwys en onderwysgehalte.
6.5 Suid-Afrika: Die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsel
6.5.1 Historiese ontwikkeling en politieke hervorming van die onderwysstelsel van Suid-Afrika (1960–2024)
Die ontwikkeling van die onderwysstelsel van Suid-Afrika weerspieël die diepgaande invloed van politieke ideologieë, sosiale strukture en historiese ongelykhede op die aard en funksionering van onderwys. Hierdie ontwikkeling is nou verweef met die land se politieke geskiedenis en wys hoe onderwys mettertyd as ’n instrument van sowel beheer as verandering gebruik is (Boshoff en Fourie 2020:49; Gallo 2020:15).
Gedurende die apartheidsera is die onderwysstelsel doelbewus gestruktureer om segregasie te bevorder en die ideologie van afsonderlike ontwikkeling te ondersteun. Hierdie benadering het tot die vestiging van afsonderlike onderwysdepartemente en ’n ongelyke verspreiding van hulpbronne tussen verskillende bevolkingsgroepe gelei (Gallo 2020:20). Die oorgang na demokrasie in 1994 het ’n wesenlike keerpunt gebring, aangesien die fokus na die ontwikkeling van ’n inklusiewe, regverdige en eenvormige onderwysstelsel verskuif het. Hierdie hervorming het egter teen die agtergrond van diepgewortelde historiese ongelykhede, wat die stelsel steeds beïnvloed, plaasgevind.
6.5.2 Apartheid en die Bantoe-onderwysbeleid (1960–94)
Die onderwysstelsel gedurende apartheid is doelbewus as ’n meganisme om sosiale en ekonomiese ongelykhede te handhaaf, gebruik. Wetgewing soos die Wet op Bantoe-onderwys van 1953 het ’n onderwysraamwerk geskep wat daarop gemik was om verskillende bevolkingsgroepe vir voorafbepaalde sosio-ekonomiese rolle voor te berei (Beckmann 2011:514). Hierdie beleid het tot die onderbefondsing van nieblanke skole, swak infrastruktuur en beperkte toegang tot gehalteonderwys gelei (Beckmann 2011:514).
Die vestiging van Bantustans het hierdie ongelykhede versterk deur onderwysstelsels geografies en administratief te fragmenteer (Diseko 2024:117). Die Soweto-opstande van 1976 het die omvang van hierdie ongelykhede blootgelê en ’n keerpunt in die geskiedenis van Suid-Afrikaanse onderwys gebring (Gukelberger 2020:1). Teen die vroeë negentigerjare was die onderwysstelsel hoogs gefragmenteer, met 18 afsonderlike onderwysdepartemente, wat die dringendheid van hervorming beklemtoon het (Departement van Nasionale Onderwys 1993:5).
6.5.3 Oorgang na demokratiese onderwys (1994–2000)
Die oorgang na demokrasie het ’n radikale herstrukturering van die onderwysstelsel ingelui. Beleidsinisiatiewe is ingestel om onderwysgelykheid, toegang tot onderwys en gehalteonderwys te bevorder, onder meer die Wet op Nasionale Onderwysbeleid en die Suid-Afrikaanse Skolewet van 1996 (Mbam, Jacob en Amiara 2024:35). Hierdie hervormings het gepoog om ’n eenvormige onderwysstelsel te vestig, diskriminasie uit te skakel en toegang tot onderwys te verbreed (Beckmann 2011:516). Nietemin het die instelling van hierdie beleide groot uitdagings ingehou, veral gegewe die omvang van historiese ongelykhede en beperkte hulpbronne (Chang 2009).
6.5.4 Onderwyshervorming en billikheid (2000–24)
Sedert 2000 het die fokus van onderwysbeleid verskuif na die bevordering van gehalte, inklusiwiteit en nasiebou. Hervormings soos Kurrikulum 2005 en die Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) het leerdergesentreerde onderrig bevorder, maar is gekritiseer weens hul verwikkeldheid en die uitdagings wat die uitvoering daarvan ingehou het (Klaasen 2022:3). Die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) het gepoog om groter duidelikheid en standaardisering te bring (Mbam e.a. 2024:35). Ondanks beleide soos geen-fooi-skole en die Nasionale Finansiële Hulpskema vir Studente wat toegang tot onderwys aansienlik verbeter het, bestaan ongelykhede voort (Masutha en Motala 2023:200).
6.5.5 Sosiokulturele invloede op onderwys
Sosiokulturele faktore, waaronder armoede, werkloosheid en historiese ongelykhede, speel steeds ’n bepalende rol in die funksionering van die onderwysstelsel (Kalantzis en Cope 2024). Hierdie faktore beïnvloed leerderprestasie, skoolbywoning en toegang tot hulpbronne. Die nalatenskap van apartheid is steeds sigbaar in die ongelyke verspreiding van onderwysgeleenthede en die voortbestaan van strukturele ongelykhede (Gallo 2020:15).
6.5.6 Sosiale ongelykheid en toegang tot onderwys
Ten spyte van beleidsingrypings bly ongelykhede in toegang tot en die gehalte van onderwys ’n kernuitdaging. Beleide soos geen-fooi-skole en skoolvoedingsprogramme het wel toegang tot onderwys verbeter, maar kon nie alle strukturele probleme die hoof bied nie (Gore 2021:147; Wall, Tolar-Peterson, Reeder, Roberts, Reynolds en Rico Mendez 2022:1). Landelike skole vertoon steeds swak infrastruktuur, beperkte hulpbronne en ’n tekort aan gekwalifiseerde onderwysers (Claassens, De Beer en Vos 2024; Groenewald, Barnett en De Klerk 2023).
6.5.7 Ekonomiese ontwikkeling en onderwysbeleid
Ekonomiese ontwikkeling het ’n direkte invloed op die onderwysstelsel gehad. Tydens apartheid is hulpbronne ongelyk versprei; gevolglik poog die hervormings wat op apartheid gevolg het om hierdie ongelykhede reg te stel (Levy 1999:416). Ekonomiese uitdagings, soos werkloosheid en fiskale druk, beïnvloed steeds die vermoë van die staat om onderwys te befonds (Macrotrends 2024b).
6.5.8 Ontwikkeling van onderwysbeleid
Verskeie beleidsinisiatiewe het ’n sleutelrol in die hervorming van die onderwysstelsel gespeel, met inbegrip van die Suid-Afrikaanse Skolewet van 1996, die Wet op Basiese Onderwys en onlangse wysigings, soos die Wysigingswet op Wette op Basiese Onderwys, Wet 32 van 2024 (Baker 2018:1; Veriava 2024:1). Hierdie beleide is toegespits op toegang tot onderwys, onderwysgelykheid en onderwysgehalte.
6.5.9 Modernisering en globalisering
Modernisering en globalisering het die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel gedwing om by internasionale standaarde en vereistes aan te pas. Hierdie proses het die integrasie van tegnologie en die ontwikkeling van vaardighede vir ’n globale ekonomie bevorder (Sayed en Motala 2012:672). Beleide soos geen-fooi-skole en die Nasionale Finansiële Hulpskema vir Studente het wel toegang tot onderwys verbeter, maar terselfdertyd ook nuwe uitdagings met betrekking tot hulpbronbestuur en onderwysgehalte geskep.
6.5.10 Tegnologiese vernuwing en onderwys
Tegnologie het die potensiaal om onderwys te hervorm, maar die gebruik daarvan is ongelyk. Baie skole het beperkte toegang tot digitale hulpbronne en onderwysers beskik nie altyd oor die nodige vaardighede om tegnologie doeltreffend te gebruik nie (Hart en Laher 2015:10). Hierdie uitdagings beklemtoon die voortdurende invloed van historiese ongelykhede op toegang tot tegnologie.
6.5.11 Internasionale mededinging en beroepsopleiding
Suid-Afrikaanse universiteite is internasionaal mededingend, maar hul prestasie word deur ongelyke toegang tot universiteite en hulpbronne beperk (QS World University Rankings 2024; Nordling 2024). Dié situasie beklemtoon die behoefte aan strategiese beleggings in onderwys.
6.5.12 Ongelykhede en hedendaagse uitdagings
Ongelykhede tussen stedelike en landelike skole is ’n kernuitdaging wat die gehalte van onderwys beïnvloed (Wheeler en Wiese 2024). Hierdie ongelykhede is diepgewortel in historiese strukture en vereis volgehoue beleidsingryping. Die COVID-19-pandemie het bestaande ongelykhede vererger en die kwesbaarheid van die onderwysstelsel blootgelê (Niemczyk e.a. 2021:184). Die oorgang na afstandsonderrig het die digitale gaping beklemtoon en toegang tot leer vir baie leerders beperk.
Die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel toon duidelik hoe die interne determinant van historiese aard ’n deurlopende invloed op die stelsel uitoefen. Ten spyte van betekenisvolle hervormings benadeel historiese ongelykhede en strukturele uitdagings steeds die funksionering van die stelsel.
7. Vergelykende ontleding van die hedendaagse onderwysstelsels van die BRICS-lande
Die geskiedenis van onderwysstelsels bied ’n waardevolle konteks vir die begrip van hedendaagse uitdagings en die beplanning van toekomstige verwagtinge. Deur die ontwikkeling van onderwys in verskillende lande te ondersoek, kan ’n beter insig in die wyse waarop historiese patrone en strukture die huidige werklikheid beïnvloed, verkry word. Dit stel ons dan in staat om realistiese doelwitte te stel wat by hedendaagse behoeftes en globale tendense aansluit.
Hierdie bespreking konsentreer op twee kernaspekte van die BRICS-lande se huidige onderwysstelsels: toegang tot onderwys en die gehalte van onderwys. Deur hierdie aspekte te vergelyk, belig ons die huidige sterk en swak punte van elk van die BRICS-lande se onderwysstelsels en kan ons vasstel of dit aan globale standaarde voldoen of kan verbeter. Die ontleding is nie net op die hedendaagse situasie toegespits nie, maar skep ook ’n grondslag vir dieper besprekings oor hoe die BRICS-lande waardevolle lesse uit mekaar se ervarings kan put om hul onderwysstelsels te versterk en meer inklusiewe, doeltreffende onderwysresultate te behaal.
7.1 Vergelyking van toegang tot onderwys
’n Vergelyking van toegang tot onderwys behels die evaluering van die mate waarin indiwidue, ongeag hul sosiale, ekonomiese of geografiese agtergrond, toegang tot opvoedkundige geleenthede in verskillende lande het. Die inskrywingskoerse van die BRICS-lande kan in hierdie vergelyking belangrike insigte bied.
Tabel 1. Bruto inskrywingskoerse in die BRICS-lande op die verskillende vlakke van onderwys
| Lande | Primêre vlak % | Sekondêre vlak % | Tersiêre vlak % |
| Brasilië | 105 | 104 | 55 |
| Rusland | 104 | 103 | 86 |
| Indië | 102 | 77 | 31 |
| China | 104 | Nie beskikbaar nie | 64 |
| Suid-Afrika | 97 | 100 | 24 |
(Bron: Wolhuter 2023:141)
Tabel 1 vertoon duidelike variasies in die onderwysdeelname van die BRICS-lande oor die verskillende vlakke van onderwys heen. Op primêre vlak toon die meeste lande hoë bruto inskrywingskoerse, wat daarop dui dat toegang tot basiese onderwys oor die algemeen goed is. Brasilië, Rusland en China het inskrywingskoerse bo 100%, wat impliseer dat leerders buite die standaardouderdomsgroep ook by primêre en sekondêre onderwys ingeskryf is. Suid-Afrika het effens laer toegang op hierdie vlak, wat daarop dui dat daar ruimte vir verbetering is, veral in landelike of ekonomies benadeelde gebiede. Op sekondêre vlak handhaaf Brasilië, Rusland en Suid-Afrika hoë deelname, terwyl Indië ’n agterstand het met ’n inskrywingskoers van 77,98%. Dit dui op ’n groot getal leerders wat nie sekondêre onderwys voltooi nie, moontlik weens ekonomiese druk of beperkte infrastruktuur. Die tersiêre vlak toon die grootste verskille, met Rusland en China wat die hoogste inskrywings het, maar steeds beperk is tot ’n kleiner deel van die bevolking. Suid-Afrika en Indië se deelname op hierdie vlak is besonder laag, wat daarop dui dat koste, beperkte vermoë of ander strukturele uitdagings studente verhinder om hoër onderwys te betree. Hierdie variasies weerspieël die verskillende prioriteite en uitdagings binne die onderwysstelsels van die BRICS-lande. Dit beklemtoon ook die behoefte aan strategiese belegging in sekondêre en tersiêre onderwys, wat noodsaaklik is vir vaardigheidsontwikkeling en ekonomiese groei in die toekoms.
Uitgawes aan openbare onderwys as ’n persentasie van die BBP weerspieël ’n land se prioritisering van onderwys binne sy ekonomiese raamwerk. Dit bied insig in die finansiële belegging wat elke land maak om die toegang tot en gehalte van onderwys in die land te verbeter. Tabel 2 toon die besteding aan onderwys in die BRICS-lande.
Tabel 2. Besteding aan openbare onderwys as ’n persentasie van die BBP
| Land | Jaar | % van BBP |
| Brasilië | 2021 | 5,2 |
| Rusland | 2021 | 3,5 |
| Indië | 2022 | 2,9 |
| China | 2021 | 4,0 |
| Suid-Afrika | 2021 | 7,1 |
(Bron: BRICS Joint Statistical Publication 2023:12)
Die tabel wys dat die BRICS-lande se openbare besteding aan onderwys as ’n persentasie van hul BBP baie van mekaar verskil. Suid-Afrika spandeer die meeste (7,1%) op onderwys, terwyl Indië die laagste besteding (2,9%) daaraan toewys. Hierdie variasies weerspieël die verskillende vlakke van prioriteit en finansiële belegging in onderwys in die BRICS-lande. Landelike kontekste met hoër besteding, soos Suid-Afrika en Brasilië, kan potensieel beter infrastruktuur, onderwysersalarisse en leermateriaal ondersteun, ofskoon dit nie noodwendig ’n waarborg vir beter onderwysgehalte is nie. Aan die ander kant kan laer uitgawes, soos dié van Indië en Rusland, op beperkings in hulpbronne of ’n beperkte fokus op sekere sektore van onderwys dui. Hierdie verskille tussen die lande se begrotingsprioriteite het ’n direkte invloed op gelykheid in onderwys, asook toegang tot en die gehalte van die onderwysstelsels in hierdie lande en hoe doeltreffend hul stelsels in die behoeftes van hul bevolkings voorsien.
7.2 Vergelyking van onderwysgehalte
Die gehalte van onderwys speel ’n sleutelrol in die evaluering van die sukses en uitwerking van die onderwysstelsels van verskillende lande. Vir die BRICS-lande is die Akademiese Ranglys van Wêrelduniversiteite (ARWU), ook bekend as die Sjanghai-ranglys, ’n waardevolle instrument om akademiese uitnemendheid en navorsingsvermoë te meet (Wolhuter 2023:142). Hierdie ranglys maak gebruik van kriteria soos navorsingsuitsette, internasionale samewerking en prestasies, waaronder toekennings en publikasies, om universiteite wêreldwyd te beoordeel (Wolhuter 2023:142).
Tabel 3 toon die getal universiteite uit elk van die BRICS-lande wat in die top 1 000 universiteite volgens die 2023 Akademiese Ranglys van Wêrelduniversiteite ingesluit is, asook die posisie van die topuniversiteit van elke land. Hierdie inligting gee ’n aanduiding van die sterkte en gehalte van hoër onderwys in hierdie lande.
Tabel 3. Posisies van BRICS-universiteite volgens die Akademiese Ranglys van Wêrelduniversiteite
| Land | Getal universiteite in die top 1 000 wêreldwyd | Posisie van die topuniversiteit |
| Brasilië | 23 | Universiteit van São Paulo (101–150) |
| Rusland | 12 | Moskou Staatsuniversiteit (101–150) |
| Indië | 16 | Indiese Instituut vir Wetenskap (301–400) |
| China | 187 | Tsinghua-universiteit (26) |
| – Hongkong | 8 | Universiteit van Hongkong (89) |
| – Macau | 3 | Universiteit van Macau (401–500) |
| Suid-Afrika | 10 | Universiteit van Kaapstad (201–300) |
(Bron: Shanghai Ranking 2023)
Die Akademiese Ranglys van Wêrelduniversiteite van 2024 wys dat China oorheers met 187 universiteite in die top 1 000, waaronder Tsinghua-universiteit (26ste wêreldwyd). Die ander lande volg met beperkte verteenwoordiging: Brasilië 23, Indië 16, Rusland 12 en Suid-Afrika 10. Die resultate beklemtoon China se aansienlike beleggings in navorsing en hoër onderwys, terwyl die ander lande beperkings in akademiese vermoë toon.
Deur die gebruik van gestruktureerde analitiese metodes het ons temas soos historiese invloede, onderwysbeleid en die impak hiervan op hedendaagse onderwyspraktyke ondersoek om die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsels van die BRICS-lande te bepaal. In Brasilië het historiese koloniale invloede en politieke hervormings in verskillende tydperke, soos die militêre diktatorskap, die struktuur en gehalte van onderwys aansienlik beïnvloed. Die ontleding van data oor Rusland benadruk die oorgang van die Sowjet-era se gesentraliseerde en ideologiese onderwysstelsel na ’n meer gedesentraliseerde stelsel in die post-Sowjet-tydperk, alhoewel daar steeds sentrale beheer oor onderwyskurrikulums gehandhaaf word. In Indië word die ontwikkeling van tegniese en wetenskaplike onderwys beklemtoon, terwyl die ontleding van die data oor China toon dat beduidende nasionale besteding aan onderwys en strategiese modernisering die onderwysgehalte in die land aansienlik verhoog het. In Suid-Afrika word die aandag daarop toegespits om die uitdagings van historiese ongelykhede die hoof te bied en in die behoefte aan verbeterde toegang tot onderwys in die postapartheidskonteks te voorsien.
Hierdie ontleding bied insig in die wyse waarop historiese invloede hedendaagse onderwyspraktyke steeds vorm en gee ’n breedvoerige vergelykende oorsig van onderwysbeleid en die implementering daarvan in die BRICS-lande. Hierdie bevindinge dien as die grondslag vir beleidsvoorstelle en strategieë om historiese nalatenskappe te bowe te kom en meer inklusiewe, doeltreffende onderwysstelsels in die BRICS-groep te skep.
8. Bevindinge
Die bevindinge van hierdie studie dui daarop dat die interne determinant van historiese aard ’n bepalende en voortgesette invloed op die onderwysstelsels van die BRICS-lande uitoefen. Die vergelykende ontleding toon dat historiese invloede nie slegs die oorspronklike vorming van hierdie stelsels beïnvloed het nie, maar steeds hul strukture, beleidsbenaderings en uitkomste rig. Hierdie invloede manifesteer in ongelykhede, beleidsprioriteite en sistemiese reaksies wat oor tyd ontwikkel het. Die bevindinge word tematies aangebied om die wisselwerking tussen geskiedenis, ekonomie en beleid te belig.
8.1 Die voortgesette invloed van historiese determinante
’n Kernbevinding is dat historiese invloede steeds as ’n strukturerende krag binne die onderwysstelsels van die BRICS-lande werksaam is. In Brasilië, Indië en Suid-Afrika het koloniale en segregasiegeskiedenisse diepgewortelde ongelykhede geskep wat in die vorm van ongelyke toegang tot hulpbronne, infrastruktuur en onderwysgehalte voortduur. Hierdie historiese patrone het sistemiese ongelykhede gevestig wat nie ten volle deur latere beleidsingrypings opgehef is nie.
In Rusland en China het onderwysstelsels binne kontekste van sterk ideologiese en sentrale staatsbeheer ontwikkel. Hierdie historiese trajekte het tot meer gestandaardiseerde en gesentraliseerde onderwysstelsels gelei. Alhoewel dit tot groter sistemiese samehang bygedra het, het dit terselfdertyd beperkings op plaaslike aanpasbaarheid en veelsoortigheid geplaas. Die aard van historiese invloede, hetsy koloniale uitsluiting of ideologiese sentralisering, bepaal dus in ’n groot mate die huidige funksionering van onderwysstelsels.
8.2 Ekonomiese ongelykheid as versterkende faktor
Die bevindinge toon verder dat ekonomiese ongelykheid ’n sleutelrol in die voortsetting van historiese ongelykhede speel. In al die BRICS-lande is daar ’n duidelike verband tussen sosio-ekonomiese status en toegang tot gehalteonderwys. Landelike en minderbevoorregte gemeenskappe het beperkte toegang tot infrastruktuur, gekwalifiseerde onderwysers en leerhulpbronne. Hierdie patrone is veral in Brasilië en Suid-Afrika sigbaar, waar historiese ongelykhede direk na die huidige onderwyskonteks oorgedra is. In Indië word hierdie ongelykhede verder versterk deur sosiale gelaagdheid, terwyl Rusland en China, ten spyte van sentrale beplanning, streeksverskille toon. Ekonomiese ongelykheid funksioneer dus as ’n meganisme waardeur historiese patrone herhaal en versterk word.
8.3 Onderwysbeleid en hervorming as reaksie op historiese uitdagings
Die studie toon dat onderwysbeleid in die BRICS-lande hoofsaaklik in reaksie op historiese ongelykhede ontwikkel het. Huidige beleidsinisiatiewe fokus oorwegend op die uitbreiding van toegang tot onderwys, die bevordering van gelykheid en die aanpassing van onderwysstelsels by hedendaagse ekonomiese vereistes. Alhoewel hierdie beleide betekenisvolle vooruitgang ten opsigte van toegang tot onderwys bewerkstellig het, bly die implementering daarvan ongelyk. Sentraalbeheerde stelsels toon groter eenvormigheid in uitvoering, terwyl gedesentraliseerde stelsels dikwels deur vermoëns- en hulpbronbeperkings beïnvloed word. Die bevinding dui daarop dat die sukses van onderwysbeleid nie slegs van formulering afhang nie, maar ook van doeltreffende implementering en sistemiese ondersteuning.
8.4 Toegang tot en gelykheid in onderwys
Die bevindinge dui daarop dat toegang tot onderwys in die BRICS-lande verhoog is. Beleidsingrypings het tot hoër inskrywingsyfers en groter deelname aan basiese onderwys gelei. Nietemin bly gelykheid in onderwys ’n uitdaging. Die gehalte van onderwys verskil steeds beduidend tussen stedelike en landelike gebiede, sowel as tussen verskillende sosio-ekonomiese groepe. Hierdie verskille dui daarop dat toegang tot onderwys nie noodwendig gelyke uitkomste verseker nie. Die fokus verskuif dus van blote toegang tot onderwys na onderwysgehalte en billike hulpbronverspreiding.
8.5 Tegnologie en digitale infrastruktuur
Tegnologie het as ’n belangrike hervormingsinstrument in die onderwysstelsels van die BRICS-lande na vore gekom. In sommige lande het strategiese beleggings in digitale infrastruktuur toegang tot onderwys verbeter en nuwe leergeleenthede geskep. Tog toon die bevindinge dat tegnologie ook nuwe ongelykhede skep wanneer toegang tot digitale hulpbronne ongelyk versprei is. Die digitale kloof tussen stedelike en landelike gebiede is ’n beduidende uitdaging, veral in lande met beperkte infrastruktuur. Tegnologie kan dus slegs as ’n gelykmakende faktor funksioneer indien dit met breë en billike toegang tot onderwys gepaard gaan.
8.6 Onderwysfinansiering en hulpbronprioritisering
Die studie bevestig dat onderwysfinansiering ’n bepalende rol in die funksionering van onderwysstelsels speel. Die BRICS-lande toon uiteenlopende vlakke van finansiële belegging in onderwys en verskillende benaderings tot hulpbronprioritisering. Ofskoon sommige lande hoë syfers van besteding aan onderwys toon, word die impak daarvan dikwels deur ongelyke verspreiding en strukturele uitdagings beperk. Ander lande gebruik hulpbronne meer strategies, wat tot meer bestendige verbeterings lei. Die bevinding beklemtoon dat doeltreffende bestuur en doelgerigte toewysing van hulpbronne noodsaaklik is vir volhoubare onderwysontwikkeling.
8.7 Internasionale samewerking en globale integrasie
Internasionale samewerking speel ’n toenemend belangrike rol in die ontwikkeling van onderwysstelsels. Die BRICS-lande neem deel aan globale inisiatiewe wat kennisdeling, vaardigheidsontwikkeling en akademiese samewerking bevorder. Die impak van hierdie samewerking verskil egter tussen die lande na gelang van hul interne bekwaamheid en strategiese benadering. Lande met sterker institusionele strukture benut hierdie geleenthede meer doeltreffend, terwyl ander lande deur ekonomiese en strukturele uitdagings beperk word.
8.8 Onvoorsiene uitdagings en sistemiese veerkragtigheid
Laastens toon die bevindinge dat onvoorsiene uitdagings ’n beduidende invloed op onderwysstelsels het. Gebeure soos gesondheidskrisisse en ekonomiese ontwrigting het ongelykhede versterk en die kwesbaarheid van sekere stelsels blootgelê. Onderwysstelsels met beter infrastruktuur en groter aanpasbaarheid is veerkragtiger in die hantering van sodanige uitdagings. Hierdie bevinding beklemtoon die noodsaaklikheid van buigsame en volhoubare onderwysmodelle wat toekomstige ontwrigtings kan hanteer.
9. Studiebydrae
Hierdie studie lewer ’n betekenisvolle bydrae tot die veld van vergelykende opvoedkunde deur die sistematiese ontleding van die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsels van die BRICS-lande. Die navorsing toon dat historiese invloede nie slegs die oorspronklike ontwikkeling van hierdie onderwysstelsels bepaal het nie, maar steeds ’n bepalende rol speel in die wyse waarop hierdie stelsels funksioneer, verander en op hedendaagse uitdagings reageer.
’n Kernbydrae van die studie is die ontwikkeling van ’n gestruktureerde vergelykende raamwerk, gebaseer op agt kerntemas in die bevindinge, waardeur die wisselwerking tussen geskiedenis, ekonomiese ongelykheid, beleid en onderwysontwikkeling ontleed word. Hierdie raamwerk maak dit moontlik om nie net gedeelde patrone in die BRICS-lande te bepaal nie, maar ook die unieke historiese trajekte wat elke land se onderwysstelsel vorm, te verstaan. Die studie bevestig dat onderwysontwikkeling nie los van historiese kontekste verstaan kan word nie en dat beleidsingrypings noodwendig binne hierdie kontekste gekontekstualiseer moet word.
Die vergelykende ontleding het verder gedeelde uitdagings geëien, waaronder ekonomiese ongelykheid, ongelyke hulpbronverspreiding en beperkte toegang tot gehalteonderwys, veral in landelike en gemarginaliseerde gemeenskappe. Hierdie uitdagings kom egter verskillend in elke land na vore, wat die noodsaaklikheid van konteksgespesifiseerde beleidsbenaderings beklemtoon.
’n Onderskeidende bydrae van die studie is die diepgaande ontleding en bepaling van beste praktyke wat in die BRICS-lande toegepas word om historiese en strukturele uitdagings die hoof te bied. Hierdie praktyke toon dat suksesvolle onderwysingrypings nie universeel is nie, maar uit strategiese aanpassing by spesifieke historiese en sosio-ekonomiese kontekste voortvloei.
China se benadering tot onderwysontwikkeling bied ’n uitsonderlike voorbeeld van geïntegreerde en strategiese beleidsimplementering. Die instelling van nege jaar verpligte onderwys deur die Wet op Verpligte Onderwys, gekombineer met grootskaalse beleggings in landelike infrastruktuur en onderwysersopleiding, het betekenisvolle verbeterings in toegang tot onderwys en onderwysgehalte tot gevolg gehad. Hierdie benadering word verder versterk deur die integrasie van tegnologie, waaronder nasionale digitale leerplatforms en aanlyn hulpbronne wat afgeleë gemeenskappe bereik. Die sukses van hierdie model lê nie slegs in die beleide self nie, maar in die eenvormige en gekoördineerde implementering daarvan, wat ’n belangrike les vir ander lande bied.
Brasilië se finansieringsmodel, veral die gebruik van herverdelingsmeganismes soos FUNDEB, wys hoe ekonomiese ongelykhede doelgerig die stryd aangesê kan word. Deur ’n minimum uitgawe per leerder te waarborg en befondsing strategies na minderbevoorregte gebiede te kanaliseer, poog Brasilië om strukturele ongelykhede in onderwys te verminder. Die model word verder ondersteun deur die koppeling van onderwys aan breër sosiale beleide, soos kontanttoelaes aan gesinne om skoolbywoning te bevorder. Hierdie geïntegreerde benadering beklemtoon die belangrikheid van die samehang tussen onderwys- en maatskaplike beleid.
Indië se benadering tot gelykheid in en toegang tot onderwys toon die waarde van inklusiewe beleidsmaatreëls. Die Right to Education Act, wat basiese onderwys as ’n reg uitvaardig, en die verpligting vir skole om leerders uit gemarginaliseerde gemeenskappe in te neem, is deel van ’n doelgerigte poging om historiese uitsluiting te verminder. Hierdie beleidsraamwerk word ondersteun deur programme wat toegespits is op infrastruktuurontwikkeling, skoolbywoning en ondersteuning vir spesifieke groepe, soos meisies en leerders in landelike gebiede. Die sukses van hierdie benadering lê in die uitdruklike fokus op gelykheid en sosiale integrasie.
Rusland se fokus op tegniese en beroepsgerigte onderwys, veral binne die STEM-velde, bied ’n ander blik op onderwysontwikkeling. Hierdie benadering is gekoppel aan nasionale ekonomiese doelwitte en die ontwikkeling van ’n tegnologies vaardige arbeidsmag. Alhoewel dié model sterk is met betrekking tot spesialisasie en ekonomiese tersaaklikheid, toon die studie dat streeksongelykhede die potensiaal daarvan beperk.
Suid-Afrika se pogings om historiese ongelykhede deur beleidsinisiatiewe soos geen-fooi-skole en studenteondersteuningskemas uit die weg te ruim, verteenwoordig ’n belangrike, maar slegs gedeeltelik suksesvolle, benadering. Hierdie praktyke het toegang tot onderwys verbeter, maar word deur infrastruktuurtekorte, hulpbronongelykhede en implementeringsuitdagings beperk. Hierdie voorbeeld beklemtoon dat beleidsoogmerke nie voldoende is sonder volhoubare ondersteuning en doeltreffende uitvoering nie.
Die uiteenlopende beste praktyke van die BRICS-lande toon gesamentlik dat suksesvolle onderwysontwikkeling afhanklik is van die mate waarin lande hul historiese werklikhede erken en doelgerig die hoof bied deur geïntegreerde en volhoubare strategieë. Die studie lewer dus ’n betekenisvolle bydrae deur nie net hierdie praktyke te bepaal nie, maar ook die onderliggende beginsels daarvan uit te lig, naamlik strategiese beplanning, kontekstuele aanpassing, volhoubare finansiering en samehang tussen beleid en implementering.
Op praktiese vlak lewer die studie verder ’n bydrae deur die formulering van makrobeleidsriglyne wat uit hierdie beste praktyke voortvloei. Hierdie riglyne beklemtoon die noodsaaklikheid van doelgerigte befondsing, belegging in onderwysersopleiding, uitbreiding van digitale infrastruktuur en die integrasie van onderwys met breër sosiale en ekonomiese beleid. Hierdie aanbevelings bied ’n toepasbare raamwerk vir beleidmakers wat poog om historiese ongelykhede te verminder en volhoubare onderwysontwikkeling te bevorder.
Ten slotte bied die studie ’n grondslag vir verdere navorsing deur die rol van historiese determinante in onderwysstelsels in die kollig te plaas en met hedendaagse beleids- en ontwikkelingsvraagstukke te verbind. Die uitbreiding van BRICS na BRICS Plus skep verdere geleenthede vir vergelykende ontleding en die ontwikkeling van kontekstueel tersaaklike strategieë. Die studie beklemtoon dus die noodsaaklikheid van ’n geïntegreerde, histories ingeligte en kontekstueel sensitiewe benadering tot onderwysnavorsing en beleidsontwikkeling.
10. Gevolgtrekking
Ons het met hierdie studie ten doel gehad om die invloed van die interne determinant van historiese aard op die onderwysstelsels van die BRICS-lande te ondersoek en te bepaal in watter mate hierdie lande daarin slaag om onderwys te voorsien wat aan hedendaagse en toekomstige verwagtinge voldoen. Die bevindinge dui ondubbelsinnig daarop dat historiese invloede nie bloot ’n nawerkende faktor is nie, maar ’n grondliggende en voortgesette determinant wat die strukture, funksionering en ontwikkeling van onderwysstelsels in hierdie lande vorm.
Die vergelykende ontleding toon dat, hoewel die BRICS-lande soortgelyke uitdagings ervaar, soos ekonomiese ongelykheid, ongelyke hulpbronverspreiding en beperkte toegang tot gehalteonderwys, die aard en omvang van hierdie uitdagings aan elke land se unieke historiese trajek gekoppel is. Historiese invloede kom in verskillende vorme na vore, soos koloniale nalatenskappe, ideologiese hervormings en strukturele ongelykhede, wat steeds die onderwyswerklikhede van hierdie lande beïnvloed.
Die studie bevestig verder dat beleidsingrypings ’n noodsaaklike rol speel om hierdie historiese ongelykhede uit die weg te ruim, maar dat die sukses daarvan van doeltreffende implementering, volhoubare finansiering en kontekstuele aanpassing afhang. Die beste praktyke in die BRICS-lande toon dat geïntegreerde en strategiese benaderings soos sentrale beplanning, herverdelingsmeganismes en inklusiewe beleidsraamwerke betekenisvolle verbeterings in toegang tot en die gehalte van onderwys teweeg kan bring. Hierdie praktyke beklemtoon egter ook dat daar geen universele oplossing bestaan nie en dat suksesvolle ingrypings by spesifieke historiese en sosio-ekonomiese kontekste aangepas moet word.
Die toenemende rol van tegnologie en internasionale samewerking beklemtoon die dinamiese aard van onderwysontwikkeling in die BRICS-lande. Ofskoon hierdie faktore nuwe geleenthede vir verandering skep, bring dit ook nuwe uitdagings na vore, veral met betrekking tot ongelyke toegang en sistemiese bekwaamheid. Die studie toon dus dat volhoubare onderwysontwikkeling afhanklik is van die vermoë van lande om historiese ongelykhede te erken, in beleidsbeplanning te integreer en doelgerig die hoof te bied.
Ten slotte beklemtoon die studie dat onderwysstelsels nie in afsondering ontwikkel nie, maar deur ’n verwikkelde wisselwerking van historiese, ekonomiese en beleidsfaktore gevorm word. ’n Histories ingeligte en kontekstueel sensitiewe benadering tot onderwysontwikkeling is daarom noodsaaklik om volhoubare en inklusiewe stelsels te bou wat nie net huidige uitdagings die hoof bied nie, maar ook voorbereid is op die eise van die toekoms. Hierdie insig vorm die kernbydrae van die studie en bied ’n waardevolle grondslag vir verdere navorsing en beleidsontwikkeling binne sowel die BRICS- as die breër globale konteks.
Bibliografie
Afrina, A., E.W. Abbas en H. Susanto. 2021. The role of historical science in social studies learning materials for increasing values of student’s nationalism. The Innovation of Social Studies Journal, 3(1):1–8. https://ppjp.ulm.ac.id/journals/index.php/iis/article/view/3769?.
Aithal, P.S. en S. Aithal. 2020. Analysis of the Indian National Education Policy 2020 towards achieving its objectives. International Journal of Management, Technology, and Social Sciences, 5(2):19–41.
Akareem, H.S. en S.S. Hossain. 2016. Determinants of education quality: What makes students’ perception different? Open Review of Educational Research, 3(1):52–67.
Alharahsheh, H.H. en A. Pius. 2020. A review of key paradigms: positivism vs interpretivism. Global Academic Journal of Humanities and Social Sciences, 2(3):39–43.
Almaev, R., V. Antonov, I. Baishev en M. Yanborisov. 2020. History school textbooks evolution in Russia. In Murzina (red.) 2020.
Amini, C. en E. Nivorozhkin. 2015. The urban–rural divide in educational outcomes: evidence from Russia. International Journal of Educational Development, 44:118–33.
Anand, P. (red.). 2020. Handbook of BRICS and emerging economies. Londen: Oxford Academic.
Anon. 2024. Education system based on Indian values is need of the hour: PM Modi. The Hindu, 11 Feb. https://www.ndtv.com/india-news/arya-samaj-swami-dayanand-saraswati-birth-anniversary-education-system-based-on-indian-values-is-need-of-the-hour-pm-narendra-modi-5036698? (12 November 2024 geraadpleeg).
Arlestig, H., C. Day en O. Johansson (reds.). 2016. A decade of research on school principals: Cases from 24 countries. Cham: Springer.
Baker, I. 2018. The nature of parental involvement in school governing bodies: A comparative study of four primary schools in the Western Cape. MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch. https://scholar.sun.ac.za/items/67eee901-861a-46e9-872b-e70e3fce349f (19 November 2024 geraadpleeg).
Banks, J.A. 2009. Multicultural education: Dimensions and paradigms. In Banks (red.) 2009.
Banks, J.A. (red.). 2009. The Routledge international companion to multicultural education. New York, NY: Routledge.
Batra, P. 2016. Positioning teachers in the emerging education landscape of contemporary India. In IDFC Foundation (red.) 2016.
Beckmann, J. 2011. Onderwys in Suid-Afrika van 1961 tot 2011: Tussen twee paradigmas en ontwykende ideale. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 51(4):507–32.
Beukes, J. en L. de Beer. 2020. Vergelykende studie rakende taal as ’n kontekstuele faktor van die onderwysstelsels van die BRICS-lidlande. Tydskrif vir Nederlands en Afrikaans, 27(2):72–92.
Bezerra, M.E.G., A.L. Kassouf en M. Arends-Kuenning. 2009. The impact of child labor and school quality on academic achievement in Brazil (IZA Discussion Paper nr. 4062). Bonn: Institute for the Study of Labor.
Bhat, A.R. 2023. The impact of technology integration on student learning outcomes: A comparative study. International Journal of Social Science, Educational, Economics, Agriculture Research and Technology, 2(9):592–6. https://ijset.org/index.php/ijset/article/view/218?.
Bhattarai, R. 2024. Evolution of education landscape in independent India: A comprehensive analysis. International Journal of Creative Research Thoughts, 12(1):2320–882.
Blanden, J., M. Doepke en J. Stuhler. 2023. Educational inequality. In Hanushek, Machin en Woessmann (reds.) 2023.
Boshoff, H. (red.). 2020. Business cycles and structural change in South Africa: An integrated view. Cham: Springer.
Boshoff, W.H. en J. Fourie. 2020. The South African economy in the twentieth century. In Boshoff (red.) 2020.
BRICS. 2016. 8th BRICS Summit: Goa Declaration. The Hans India. https://www.thehansindia.com/posts/index/Hans/2016-11-04/8th-Brics-Summit-Goa-declaration/262469?utm (10 Mei 2025 geraadpleeg).
—. 2018. 10th BRICS Summit: Johannesburg Declaration: BRICS in Africa: Collaboration for inclusive growth and shared prosperity in the 4th Industrial Revolution. Sandton Convention Centre, Johannesburg, South Africa, 25–27 July. Beskikbaar op die Suid-Afrikaanse regering se webwerf (8 November 2022 geraadpleeg).
BRICS South Africa. 2023. Joint statistical publication snapshot 2023. https://brics.ibge.gov.br/downloads/Snapshot_BRICS_Joint_Statistical_Publication_2023.pdf.
Brown, K., V. Larionova, N. Stepanova en V. Lally. 2019. Re-imagining the pedagogical paradigm within a technology mediated learning environment. Open Education Studies, 1(1):138–45. https://doi.org/10.1515/edu-2019-0009.
Brust, C., W.K.F. Santana, F.G. de Assis, J.L.P. dos Santos Teixeira, E.C.F. da Silva, J.M. Matheus da Silva, E. de Oliveira Brito, V.S. da Silve, A.F dos Santos, A. de Mendez en D. Milan. 2021. Challenges of public education in Brazil. International Journal for Innovation Education and Research, 9(9). https://doi.org/10.31686/ijier.vol9.iss9.3382.
Cai, F. 2011. Hukou system reform and unification of rural-urban social welfare. China & World Economy, 19(3):33–48.
Cairns, R. en K.A. Garrard. 2024. ‘Learning from history is something that is important for the future’: Why Australian students think history matters. Policy Futures in Education, 22(3):369–82. https://doi.org/10.1177/14782103231177615.
Callahan, W.A. 2018. History, tradition and the China Dream: Socialist modernization in the world of great harmony. In Zhao (red.) 2018.
Carney, S. 2022. Reimagining our futures together: a new social contract for education. Parys: UNESCO.
Cassiday, J.A. en E.D. Johnson. 2010. Putin, Putiniana and the question of a post-Soviet cult of personality. Slavonic and East European Review, 88(4):681–707.
Castro, F.S. en R.E.D. Cruz. 2024. Financing of youth and adult education (EJA): Contradictory element of the right to education. Educar em Revista, 40:1–18.
Chang, E. 2009. The ethical limitations of South Africa’s education market. School for International Training. https://digitalcollections.sit.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=&httpsredir=1&article=1705&context=isp_collection (8 November 2022 geraadpleeg).
Chang, V., Y. Chen en C. Xiong. 2018. Dynamic interaction between higher education and economic progress: A comparative analysis of BRICS countries. Information Discovery and Delivery, 46(4):225–38.
Chawryło, K. 2017. Putin’s pro-family support programme. https://www.osw.waw.pl/en/publikacje/analyses/2017-12-06/putins-pro-family-support-programme (24 Oktober 2024 geraadpleeg).
Cheng, L. (alg. red.). 2009. Berkshire Encyclopedia of China. Great Barrington, MA: Berkshire Publishing Group.
Chirio, M. 2018. Politics in uniform: Military officers and dictatorship in Brazil 1960–1980. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press.
Cinnirella, F. en R.M. Schüler. 2018. Nation building: The role of central spending in education. Explorations in Economic History, 67:18–39.
Claassens, A. 2022. Die invloed van infrastruktuur op die gehalte van onderwys in die BRICS-organisasie. MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit.
Claassens, A.S., L. de Beer en D. Vos. 2024. Die invloed van infrastruktuur op die gehalte van onderwys in die BRICS-organisasie. LitNet Akademies, 21(1). https://www.litnet.co.za/die-invloed-van-infrastruktuur-op-die-gehalte-van-onderwys-in-die-brics-organisasie/ (26 April 2025 geraadpleeg).
Cohen, D., J.P. Spillane en D. Peurach. 2017. The dilemmas of educational reform. Educational Researcher, 47(3). http://dx.doi.org/10.3102/0013189X17743488.
Cohen, R., Y. Muthien en A. Zegeye (reds.). 2024. Repression and resistance. New York, NY: Routledge.
Creswell, J.W. 2013. Qualitative inquiry and research design: Choosing among the five approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
Da Silva, A.M.O., A.G.M. Vinco, C.A. Fernandes, D.O. da Cruz, E.F. Rodrigues, K.V.S. Vale, V.A. Honório en S.M.F. de Lima. 2024. A base nacional comum curricular e a transformação dos currículos escolares no Brasil (Die Base Nacional Comum Curricular en die transformasie van skoolkurrikulums in Brasilië). Caderno Pedagógico, 21(3):e3166.
Da Silva, T.A.T., T. Honorato en C. Martin. 2023. O Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização) no município de Londrina (1970–1983) (Brasiliaanse Geletterdheidsbeweging [MOBRAL] in die munisipaliteit Londrina [1970–1983]). Educação e Fronteiras, e023017.
Dalcin, A.K., T.H. Kang, D. Zanon, F.A. Bellé, L.P. Betti, F.A. Rasche en F. Comim. 2020. Education in BRICS. In Anand (red.) 2020.
Dallin, A. en G.W. Lapidus (reds.). 2019. The Soviet system in crisis. New York, NY: Routledge.
De Beer, Z.L., D. Vos en E.K. Niemczyk. 2022. Suid-Afrikaanse onderwysstelsel: Kernkenmerke in fokus. Potchefstroom: Keurkopié.
De Beer, Z.L. en C.C. Wolhuter. 2020. The value of international cooperation in education. In Vos, De Beer en Niemczyk (reds.) 2020.
De Kock, F.J. 2022. Religie as eksterne determinant van die onderwysstelsels van die BRICS-lidlande: ’n vergelykende studie. Doktorale proefskrif, Noordwes-Universiteit.
De Souza, L.M.T.M. 2006. Entering a culture quietly: Writing and cultural survival in indigenous education in Brazil. In Makoni en Pennycook (reds.) 2006.
Deng, Z. en D.J. Treiman. 1997. The impact of the cultural revolution on trends in educational attainment in the People’s Republic of China. American Journal of Sociology, 103(2):391–428.
Departement van Nasionale Onderwys (Suid-Afrika). 1993. Education realities in South Africa. Nated 02-300 (93112). Pretoria: Departement van Nasionale Onderwys.
Dikötter, F. 2010. Mao’s great famine: The history of China’s most devastating catastrophe 1958–1962. Londen: A&C Black.
Diseko, N.J. 2024. Prelude to 1976: The implementation and response to Bantu education 1954–76. In Cohen, Muthien en Zegeye (reds.) 2024.
Doré, N.I. en A.A. Teixeira. 2022. Brazil’s economic growth and real (div) convergence from a very long-term perspective (1822–2019): An historical appraisal. Brazilian Journal of Political Economy, 42:934–56.
Duncan, G.A. 2022. The changing face of colonial education in Africa: Education, science and development. HTS Teologiese Studies, 78(1). https://doi.org/10.4102/hts.v78i1.7163.
Faria, V. en M. Castro. 1990. Social policy and democratic consolidation in Brazil. In Graham en Wilson (reds.) 1990.
Farquharson, C., S. McNally en I. Tahir. 2024. Education inequalities. Oxford Open Economics, 3(S1):i760–820. https://doi.org/10.1093/ooec/odad029.
Feingold, S. 2024. BRICS: Here’s what to know about the international bloc. World Economic Forum. https://www.weforum.org/stories/2024/11/brics-summit-geopolitics-bloc-international/ (31 Januarie 2024 geraadpleeg).
Feridun, M. 2004. Russian financial crisis of 1998: An econometric investigation. International Journal of Applied Econometrics and Quantitative Studies, 1(4):113–22.
Gadotti, M. 2019. Contemporary Brazilian education: Challenges of basic education. In Torres (red.) 2019.
Gallo, M.A. 2020. Bantu education, and its living educational and socioeconomic legacy in apartheid and post-apartheid South Africa. Senior proefskrif, Fordham-universiteit. https://research.library.fordham.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1041&context=international_senior (13 November 2024 geraadpleeg).
Gladkov, G.I. 2005. The Bologna process in Russia: the road map. The Bologna process and its implications for Russia: The European integration of higher education. S.l.: Russian-European Centre for Economic Policy. https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=rep1&type=pdf&doi=db80052d486427d1377cf2165ca18a45f4f533e9 (13 November 2024 geraadpleeg).
Glewwe, P. en A.L. Kassouf. 2012. The impact of the Bolsa Escola/Familia conditional cash transfer program on enrollment, dropout rates and grade promotion in Brazil. Journal of Development Economics, 97(2):505–17.
Goergen, P. 2019. Educação & Sociedade e as politicas públicas em educação (Onderwys en die samelewing en openbare beleid in die onderwys). Educação & Sociedade, 40:e0215966. https://www.scielo.br/j/es/a/6LxHxWLNCrMY9BJ8FTZMmqq/abstract/?lang=pt (2 Junie 2025 geraadpleeg).
Gore, O.T. 2021. Gender inequality and intersectional disadvantage among students in South African universities. African Journal of Gender, Society and Development, 10(1). https://hdl.handle.net/10520/ejc-aa_jgida1_v10-n1-a7 (20 November 2024 geraadpleeg).
Govinda, R. en M. Bandyopadhyay. 2008. Access to elementary education in India: Country analytical review. Brighton: Consortium for Research on Educational Access, Transitions and Equity. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED508807.pdf.
Graham, L.S. en R.H. Wilson (reds.). 1990. The political economy of Brazil: Public policies in an era of transition. Austin, TX: University of Texas Press.
Groenewald, E., E. Barnett en E.D. de Klerk. 2023. Nadenke oor plattelandse leerders se belewenis van ’n positiewe onderwysbenadering. LitNet Akademies, 18(3). https://www.litnet.co.za/nadenke-oor-plattelandse-leerders-se-belewenis-van-n-positiewe-onderwysbenadering/ (26 April 2025 geraadpleeg).
Gukelberger, S. 2020. Youth and the politics of generational memories: The Soweto uprising in South Africa. Ateliers d’anthropologie, 47. https://journals.openedition.org/ateliers/12436 (19 November 2023 geraadpleeg).
Habibullah, W. 2019. Rajiv Gandhi and his vision of democracy in India. National Herald, 20 Aug. https://www.nationalheraldindia.com/opinion/rajiv-gandhi-and-his-vision-of-democracy-in-india (11 November 2024 geraadpleeg).
Hanushek, E.A., S. Machin en L. Woessmann (reds.). 2023. Handbook of the economics of education. Vol. 6. Amsterdam: Elsevier.
Hart, S.A. en S. Laher. 2015. Perceived usefulness and culture as predictors of teachers’ attitudes towards educational technology in South Africa. South African Journal of Education, 35(4):1–13. http://dx.doi.org/10.15700/saje.v35n4a1180.
Hatti, N. en D. Rauhut (reds.). 2018. Poverty, politics and the poverty of politics. New Delhi: BR Publishing Co.
Hoidn, S. en M. Klemenčič (reds.). 2020. The Routledge international handbook of student-centered learning and teaching in higher education. New York, NY: Routledge.
Hoidn, S. en K. Reusser. 2020. Foundations of student-centered learning and teaching. In Hoidn en Klemenčič (reds.) 2020.
Hossain, K.A. 2023. Evaluation of technological breakthrough in global education and future employment opportunity. Journal of Liberal Arts and Humanities, 4(8):1–62.
IDFC Foundation. 2016. India infrastructure report 2012. New Delhi: Routledge.
Ipe, R. 2021. Navigating school development and children’s rights governance in resource-poor contexts in Karnataka, India. Doktorale proefskrif, Universiteit van Glasgow.
Iqbal, B.A. 2022. BRICS as a driver of global economic growth and development. Global Journal of Emerging Market Economies, 4(1):7–8.
Irffi, A.S.R.P.C., A.I.R.P.C. Reis en D.D.O. Reis Jr. 2023. Michalany editions: Teaching guidelines for social studies as devices of cultural standards in Brazil (1973). Cadernos de História da Educação, 22:e164. http://dx.doi.org/10.14393/che-v22-2023-164.
Jing, X. en L. Liu. 2019. The equity of Gaokao (National University / College entrance examination) in China. Review of Educational Theory, 2(3):29–34. https://doi.org/10.30564/ret.v2i3.881.
Jornitz, S. en M.P. do Amaral (reds.). 2022. The education systems of the Americas. Cham: Springer International.
Joseph, W.A. (red.). 2019. Politics in China: An introduction. Oxford: Oxford University Press.
Kalantzis, M. en B. Cope. 2024. Apartheid education. New Learning. https://newlearningonline.com/new-learning/chapter-5/supproting-materials/apartheid-education (19 November 2024 geraadpleeg).
Kalimullin, A. en R. Valeeva. 2021a. From Soviet Union to Russian Federation 1985–2000. In Menter (red.) 2021.
—. 2021b. Teacher education in the Soviet Union 1917–1985. In Menter (red.) 2021.
Kapur, D. en P.B. Mehta. 2004. Indian higher education reform: From half-baked socialism to half-baked capitalism. (CID Working Paper Series). Cambridge, MA: Harvard University.
Kauko, J., R. Rinne en T. Takala (reds.). 2018. Politics of quality in education: A comparative study of Brazil, China, and Russia. 1ste uitgawe. Londen: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203712306.
Kaushik, R. 2017. “Sun in the belly”: Film practice at films division of India 1965–1975. BioScope: South Asian Screen Studies, 8(1):103–23.
Keenan, E.L. en S.A. Vodovozov. 2024. Post-Soviet Russia. Encyclopaedia Britannica. https://www.britannica.com/place/Russia/Post-Soviet-Russia (29 Oktober 2024 geraadpleeg).
Kempner, K. en A. Loureiro. 2002. The global politics of education: Brazil and the World Bank. Higher Education, 43:331–54.
Klaasen, D. 2022. ’n Poging om die loopbaanvooruitsigte van leerders by ’n VOO-landelike skool te verbeter: ’n deelnemende aksienavorsingsbenadering. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Kovalev, V.V., T.S. Moldobaev, M.N. Molitvin en V.V. Suyazov. 2022. Analysis of the efficiency of support programs for Russian universities (2010–2020). St Petersburg University Journal of Economic Studies, 38(2):208–34.
Kučerová, S.R., D. Dvořák, P. Meyer en M. Bartůněk. 2020. Dimensions of centralization and decentralization in the rural educational landscape of post-socialist Czechia. Journal of Rural Studies, 74:280–93.
Kumar, A. 2019. Curriculum studies in South Africa: Colonialism, constructivism, and outcomes-based education: Understanding colonial, ideological, and neoliberal influences. Curriculum in International Contexts. Cham: Palgrave Macmillan.
Kumar, S.B. 2023. P.V. Narasimha Rao: A strategist and commanding contributor to governance. Indian Journal of Public Administration, 69(1):229–40.
Kumar, V. 2014. Inequality in India: Caste and Hindu social order. Transcience, 5(1):36–52.
Lamb, S., Q. Maire en E. Doecke. 2017. Key skills for the 21st century: An evidence-based review. Melbourne: Victoria University.
Lee, C.H., D. Wang, K.C. Desouza en R. Evans. 2021. Digital transformation and the new normal in China: How can enterprises use digital technologies to respond to COVID-19? Sustainability, 13(18), 10195. https://doi.org/10.3390/su131810195.
Levy, B. 2022. How political contexts influence education systems: Patterns, constraints, entry points. (RISE Working Paper 22/122). https://doi.org/10.35489/BSG-RISE-WP_2022/122.
Levy, P.I. 1999. Sanctions on South Africa: What did they do? American Economic Review, 89(2):415–20.
Liang, F., V. Das, N. Kostyuk en M.M. Hussain. 2018. Constructing a data-driven society: China’s social credit system as a state surveillance infrastructure. Policy & Internet, 10(4):420–47. https://doi.org/10.1002/poi3.183 (8 September 2026 geraadpleeg).
Lima, L.C., T.S. Zuppani en M.L.F. Maclennan. 2017. Human resource management in the BRICS countries: a comparative study. Interações (Campo Grande), 18(3):69–82.
Li-Ogawa, H. 2022. Hua Guofeng and China’s transformation in the early years of the post-Mao era. Journal of Contemporary East Asia Studies, 11(1):124–42.
Lokshin, M. en M. Ravallion. 2000. Welfare impacts of Russia’s 1998 financial crisis and the response of the public safety net. Economics of Transition, 8(2):269–95.
Loyalka, P., O.L. Liu, G. Li, E. Kardanova, I. Chirikov, S. Hu, N. Yu, L. Ma, F. Guo, T. Beteille en N. Tognatta. 2021. Skill levels and gains in university STEM education in China, India, Russia and the United States. Nature Human Behaviour, 5(7):892–904.
Luk’yanova, E. 2012. Russian educational reform and the introduction of the unified state exam. A view from the provinces. Europe-Asia Studies, 64(10):1893–910. https://www.jstor.org/stable/23275002 (13 Oktober 2024 geraadpleeg).
Mackerras, C. 2009. Jiang Zemin. In Cheng (alg. red.) 2009.
Macrotrends. 2024a. China GDP growth rate (1961–2024). https://www.macrotrends.net/global-metrics/countries/CHN/china/gdp-growth-rate (16 November 2024 geraadpleeg).
—. 2024b. South Africa GDP growth rate (1961–2024). https://www.macrotrends.net/global-metrics/countries/ZAF/south-africa/gdp-growth-rate (19 November 2024 geraadpleeg).
Makoni, S. en A. Pennycook (reds.). 2006. Disinventing and reconstituting languages. Clevedon: Multilingual Matters.
Malik, I. 2002. Kashmir: Ethnic conflict, international dispute. Oxford: Oxford University Press.
Malott, C.S. 2016. History and education: Engaging the global class war. New York, NY: Peter Lang.
Maree, K. (red.). 2021. First steps in research. 3de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.
Mariano, S.R.H., F. Costa e Silva en J. Moraes. 2016. Brazil: Leadership in Brazil. In Arlestig, Day en Johansson (reds.) 2016.
Marples, D.R. 2016. The collapse of the Soviet Union 1985–1991. New York, NY: Routledge.
Masalimova, A.R., M.R. Zheltukhina, O.V. Sergeeva, N.N. Kosarenko, D.A. Tsomartova en L.M. Smirnova. 2024. Science teaching in BRICS: A systematic review of pedagogical approaches and challenges. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 20(4):em2432. https://doi.org/10.29333/ejmste/14434.
Masutha, M. en S. Motala. 2023. Free yet? Progress, setbacks, tensions and the potential futures of South Africa’s free higher education policy: A 6 year “WPR” critical review. South African Journal of Higher Education, 37(6):193–216.
Matthews, M. 1982. Education in the Soviet Union: Policies and institutions since Stalin. Londen: Routledge.
Mbam, N.M., U.H. Jacob en A.S. Amiara. 2024. Apartheid and new democratic South Africa: changes since Mandela’s exit, 1994–2020. South East Journal of Political Science, 10(1):29–41. https://journals.npsa-se.org.ng/index.php/SEJPS/article/view/183/174 (19 November 2024 geraadpleeg).
McDonald, D. 2022. Making the “citizen constitution”: Popular participation in the Brazilian transition to democracy 1985–1988. The Americas, 79(4):619–52.
Mello, F.D.C. 2020. The OECD enlargement in Latin America and the Brazilian candidacy. Revista Brasileira de Política Internacional, 63(2). https://doi.org/10.1590/0034-7329202000211.
Menter, I. (red.). 2021. Teacher education in Russia. New York, NY: Routledge.
Mettille, J.L. 2018. Student engagement in post-Soviet higher education: coping with academic quality problems. Doktorale proefskrif, Universiteit van Louisville. https://doi.org/10.18297/etd/3116.
Meyer, M.W. en D. Norman. 2020. Changing design education for the 21st century. Journal of Design, Economics and Innovation, 6(1):14–49.
Ministerie van Onderwys (Indië). 2021. Samagra Shiksha: Major features. https://www.pib.gov.in/Pressreleaseshare.aspx?PRID=1739161&lang=2®=48&utm_ (16 September 2026 geraadpleeg).
Moreira, J.R. 1956. Os problemas do Ensino Elementar no Brasil (Die probleme van basiese onderwys in Brasilië). Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos / Brazilian Journal of Pedagogical Studies, 26(64):48–59. https://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/issue/view/453 (19 November 2024 geraadpleeg).
Murzina, I. (red.). 2020. Humanistic practice in education in a postmodern age. Vol. 93. Nicosia: European Publisher.
Mussaiyib, A.M. en K.C. Pradhan. 2024. An empirical analysis of causal nexus between higher education and economic growth in BRICS countries. Transnational Corporations Review, 16(3), 200057. https://doi.org/10.1016/j.tncr.2024.200057.
Naher, K. 2021. The forgotten tales of the prolonged school closure of 1971. The Business Standard, 16 Des. https://www.tbsnews.net/supplement/forgotten-tales-prolonged-school-closure-1971-344395?utm_ (16 September 2026 geraadpleeg).
Nandi, A., N. Haberland en T.D. Ngo. 2023. The impact of primary schooling expansion on adult educational attainment, literacy, and health: Evidence from India’s Sarva Shiksha Abhiyan. International Journal of Educational Development, 102:102871. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2023.102871 (16 September 2026 geraadpleeg).
Nasionale Volkskongres (China). 1996. Vocational Education Law of the People’s Republic of China. https://natlex.ilo.org/dyn/natlex2/natlex2/files/download/44583/CHN44583.pdf (16 November 2024 geraadpleeg).
Neto, J.A.M. en S.S.B. Oliveira. 2019. Connected education innovation program: a new national policy for the use of digital technologies in public schools in Amazon. Revista Brasileira de Educação, 27:e270084. https://doi.org/10.1590/S1413-24782022270085.
Niemczyk, E.K., Z.L. de Beer en H.J. Steyn. 2021. The challenges posed by COVID-19 to the BRICS education systems: Lessons to be learnt. Perspectives in Education, 39(1):173–88. https://journals.ufs.ac.za/index.php/pie/article/view/4744?utm_.
Niemczyk, E.K. en J. de Groof. 2020. Brazilian education system: Aims, achievements and alignment with the BRICS organisation. In Vos, De Beer en Niemczyk (reds.) 2020. https://doi.org/10.4102/aosis.2020.BK146.06.
Nieuwenhuis, J. 2021. Analysing qualitative data. In Maree (red.) 2021.
Niu, X. 1996. Mao Zedong and Deng Xiaoping: A comparison of educational thought. Comparative and International Education, 25(1):61–85.
Nordling, L. 2024. Business boost halts South Africa’s R&D spending slide. Research Professional News, 22 Feb. https://researchprofessionalnews.com/rr-news-africa-south-2024-2-business-boost-halts-south-africa-s-r-d-spending-slide/ (20 November 2024 geraadpleeg).
O’Cadiz, M., P. Wong en C. Torres. 2019. Education and democracy: Paulo Freire, social movements, and educational reform in São Paulo. 1ste uitgawe. New York, NY: Routledge.
Ovcharova, L. en S. Biryukova. 2018. Poverty and the poor in post-Soviet Russia. In Hatti en Rauhut (reds.) 2018.
Petrova, E. 2022. How has school education in Russia changed over the last century? (Weblog). 24 Jun. https://onlineschool-1.ru/blog/education/kak-menyalos-shkolnoe-obrazovanie-v-rossii-za-poslednij-vek/ (16 Oktober 2024 geraadpleeg).
Pinto, J.M.D.R. 2022. The education system of Brazil: Financing of education in Brazil. In Jornitz en Do Amaral (reds.) 2022.
Plomp, T. (red.). 2009. Cross-national information and communication technology policies and practices in education. Hersiene 2de uitgawe. Leeds: Emerald.
Poddar, S. en L. Sachdeva. 2022. Here are four interventions that can make education in India more accessible and inclusive (Weblog). 7 Okt. https://www.weforum.org/stories/2022/10/report-education-accessible-inclusive-india (8 September 2026 geraadpleeg).
Popova, A. 2024. 10 facts about schools in the USSR (Weblog). 7 Okt. https://www.rbth.com/history/337864-10-facts-about-schools-ussr (16 Oktober 2024 geraadpleeg).
Psacharopoulos, G. en H.A. Patrinos. 2018. Returns to investment in education: A decennial review of the global literature. Education Economics, 26(5):445–58.
QS World University Rankings. 2024. University of Cape Town rankings. https://www.topuniversities.com/sites/default/files/2024-07/2025%20QS%20World%20University%20Rankings%202.2%20%28For%20qs.com%29.xlsx (20 November 2024 geraadpleeg).
Radcliffe, B. 2024. How education and training affect the economy. Investopedia. https://www.investopedia.com/articles/economics/09/education-training-advantages.asp (30 Junie 2024 geraadpleeg).
Raju, T.S. en R.S. Murthy. 2022. A study on functioning of the Kasturba Gandhi Balika Vidyalaya (KGBV) schools in East Godavari district. International Journal for Research Trends and Innovation, 7(8):1218–21. https://ijrti.org/papers/IJRTI2208197.pdf.
Raleigh, D.J. 2014. Russia’s favorite: Reevaluating the rule of Leonid Il’ich Brezhnev, 1964–82: Guest editor’s introduction. Russian Studies in History, 52(4):3–11.
Ramadhani, S.S. en R.T.M. Mutia. 2021. The strategy of Jiang Zemin to restore China’s economy (1989–2002). Contemporary Chinese Political Economy and Strategic Relations, 7(1):325–73. https://icaps.nsysu.edu.tw/static/file/131/1131/img/CCPS7(1)-Ramadhani-Mutia.pdf.
Rangarajan, R., U. Sharma en C. Grové. 2025. Inclusion and equity in India’s new National Education Policy (NEP): an analysis using the Context Led Model of Education Quality. International Journal of Inclusive Education, 29(6):975–95. https://doi.org/10.1080/13603116.2023.2295907.
Rao, L.P. 2022. National educational policies in India. Sumedha Journal of Management, 11(2):56–62.
Regering van die Russiese Federasie. 2008. Prime Minister Vladimir Putin held a presidium meeting of the Presidential Council for Priority National Projects and Demographic Policy. http://archive.government.ru/eng/docs/1967/ (24 Oktober 2024 geraadpleeg).
Rezende, S.V. 2023. The opportunity to learn during the COVID-19 pandemic: Social inequalities and the digital divide in Brazil. International Journal of Educational Development, 103:102897. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2023.102897.
Roberts, P. 2015. Passive revolution in Brazil: Struggles over hegemony, religion and development 1964–2007. Third World Quarterly, 36(9):1663–81.
Saguin, K.I. en M. Ramesh. 2020. Bringing governance back into education reforms. The case of the Philippines. International Review of Public Policy, 2(2):159–77. https://doi.org/10.4000/irpp.1057.
Saunders, M., P. Lewis en A. Thornhill. 2023. Research methods for business students. Londen: Pearson.
Sayed, Y. en S. Motala. 2012. Equity and “no fee” schools in South Africa: Challenges and prospects. Social Policy en Administration, 46(6):672–87.
Schneider, B.R. 2010. Politics within the state: Elite bureaucrats and industrial policy in authoritarian Brazil. Vol. 349. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press.
Semenov, A.L. 2009. National policies and practices on ICT in education: The Russian Federation 1. In Plomp (red.) 2009.
Shanghai Ranking. 2023. Academic ranking of world universities (ARWU) 2022. https://www.shanghairanking.com/rankings/arwu/2022 (12 November 2024 geraadpleeg).
Sharma, A. 2021. Guide for DIKSHA implementation in schools. (ICT India Working Paper nr. 50). https://www.econstor.eu/bitstream/10419/249839/1/ICT-India-Working-Paper-50.pdf.
Sharma, M. 2016. Narendra Modi and the new education policy: Retrospection, reform and reality. Journal of Asian Public Policy, 9(2):140–53.
Shust, N., L. Tymchuk, I. Maidaniuk, I. Sydorenko, Y. Puzyrenko en O. Nevmerzhytska. 2022. Education as an effective component of political development and socio-economic prosperity in society. Revista Românească pentru Educaţie Multidimensională, 14(4):463–76.
Silova, I. en G. Palandjian. 2018. Soviet empire, childhood, and education. Revista Española de Educación Comparada, (31):147–71.
Smolentseva, A. 2007. Educational inequality in Russia. In Teese, Lamb en Duru-Bellat (reds.) 2007.
Sota, J. en N. Ahmeti. 2020. The education history in the Western European countries during the first half of the XX century. Interdisciplinary Journal of Research and Development, 7(1). https://doi.org/10.56345/ijrdv6n207.
Sotomayor, O. 2019. Growth with reduction in poverty and inequality: Did Brazil show the way? Journal of Economic Inequality, 17(4):521–41.
Staley, D.J. 2002. A history of the future. History and Theory, 41(4):72–89.
Statista. 2024. Literacy rate among women and men in India between 2019 and 2021, by area. https://www.statista.com/statistics/1303303/india-gender-literacy-rate-by-area/ (8 September 2026 geraadpleeg).
Steyn, H.J. 2008. Die vergelykende metode in vergelykende opvoedkunde. Potchefstroom: Keurkopié.
Steyn, H.J. en C.C. Wolhuter. 2013. Onderwysstelsels: Vergelykende en historiese perspektiewe. Potchefstroom: Keurkopié.
Steyn, H.J., C.C. Wolhuter, D. Vos en Z.L. de Beer. 2017. Die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel: Kernkenmerke in fokus. Noordbrug: Keurkopié.
—. 2018. Produktiwiteit in die onderwysstelsel: Kan dit deurlopend verbeter? Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 58(4–2). https://doi.org/10.17159/2224-7912/2018/v58n4-2a8.
Strauss, J. (red.). 2007. The history of the People’s Republic of China 1949–1976. Boston, MA: Cambridge University Press.
Subramanian, R. 2021. ICTs for surveillance and suppression: The case of the Indian emergency 1975–1977. Journal of International Technology and Information Management, 30(4):4. https://scholarworks.lib.csusb.edu/jitim/vol30/iss4/4 (12 November 2024 geraadpleeg).
Taylor, K.M. 2013. Education in transition: A critical analysis of the transition from communism to capitalism after the end of the Cold War, how has it impacted on the education system in Russia? Childhood Remixed, 2:20–8.
Teese, R., S. Lamb en M. Duru-Bellat (reds.). 2007. International studies in educational inequality, theory and policy. Vol. 2. Dordrecht: Springer.
Terziev, V. 2020. Factors influencing education systems. Konferensiebydrae gelewer te Chelyabinsk by die 50ste Internasionale Wetenskaplike Konferensie oor Ekonomiese en Sosiale Ontwikkeling, 13–4 Februarie 2020. https://www.researchgate.net/publication/339390267_Factors_influencing_education_system (3 Januarie 2025 geraadpleeg).
Torres, C.A. 2008. Education and neoliberal globalization. New York, NY: Routledge.
Torres, C.A. (red.). 2019. Latin American education. New York, NY: Routledge.
Tsang, M.C. 2000. Education and national development in China since 1949: Oscillating policies and enduring dilemmas. China Review, 579–618. https://www.jstor.org/stable/23453384 (28 Oktober 2024 geraadpleeg).
TV BRICS. 2023. What is BRICS and what are the goals of this alliance? https://tvbrics.com/en/news/what-is-brics-and-what-are-the-goals-of-this-alliance/ (25 Januarie 2023 geraadpleeg).
UNESCO. 2001. Education for All: Russia’s National Framework for Action. https://planipolis.iiep.unesco.org/sites/default/files/ressources/russia_npa_efa.pdf.
—. 2015. Education for All 2000–2015: achievements and challenges. 2de uitgawe. Parys: UNESCO. https://www.unesco.org/gem-report/en/efa-achievements-challenges (16 November 2024 geraadpleeg).
—. 2024. History of UNESCO. https://www.unesco.org/en/history (1 Augustus 2024 geraadpleeg).
Vahl, M.M. 2018. A pedagogy of oppression: The politics of literacy in Brazil 1971–1989. Christchurch: Universiteit van Canterbury.
Valeeva, R. en A. Kalimullin. 2021. Adapting or changing: The COVID-19 pandemic and teacher education in Russia. Education Sciences, 11(8), 408. https://doi.org/10.3390/educsci11080408.
Vazir, M.N. en L. Ali. 2023. The impact of cultural diversity awareness in schools in South India: A comprehensive study. International Journal of Advanced Research in Education and Society, 5(3):613–27.
Veriava, F. 2024. The basic education laws amendment bill: A case study in transformative constitutionalism beyond the courts. African Human Rights Law Journal, 24(1):153–78.
Vos, D., Z.L. de Beer en E.K. Niemczyk (reds.). 2020. A new dawn. Kaapstad: AOSIS.
Wall, C., T. Tolar-Peterson, N. Reeder, M. Roberts, A. Reynolds en G. Rico Mendez. 2022. The impact of school meal programs on educational outcomes in African schoolchildren: a systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(6), 3666. https://doi.org/10.3390/ijerph19063666.
Wang, D. 2003. China’s rural compulsory education: Current situation, problems and policy alternatives. (Working paper 36). Institute of Population and Labor Economics, Chinese Academy of Social Sciences, Beijing.
Wang, J. 2021. A review of the development of the integration strategy of information technology and education in the four countries of the United States, Britain, China, and Singapore. Science Insights Education Frontiers, 9(2):1283–303.
Wen, W., L. Zhou, M. Zhang en D. Hu. 2023. Urban/rural disparities in access to elite higher education: the case of Tsinghua University. International Journal of Chinese Education, 12(2):1–12. http://dx.doi.org/10.1177/2212585X231189338.
Wêreldbank. 2020. China literacy rate. https://data.worldbank.org/indicator/SE.ADT.LITR.ZS?locations=CN (16 September 2026 geraadpleeg).
Wheeler, A. en L. Wiese. 2024. Reforming higher education in South Africa by addressing gender inequalities. Journal of Adult and Continuing Education, 31(1). http://dx.doi.org/10.1177/14779714241252739.
Willms, D.J., L. Tramonte, J. Duarte en M.S. Bos. 2012. Assessing educational equality and equity with large-scale assessment data: Brazil as a case study. Inter-Amerikaanse Ontwikkelingsbank. https://www.researchgate.net/publication/254421673_Assesing_Educational_Equality_and_Equity_with_Large-Scale_Assessment_Data_Brazil_as_a_Case_Study (18 Januarie 2023 geraadpleeg).
Wolhuter, C. en O. Chigisheva. 2020. The scope of education in the BRICS countries as theme for comparative and international education scholarship. Space and Culture, India, 7(5):90–102.
Wolhuter, C.C. 2023. Education in the BRICS countries and the likely impact of the COVID-19 pandemic. BRICS Journal of Economics, 4(1):131–46. https://doi.org/10.3897/brics-econ.4.e100736.
Woll, J. 2019. Glasnost’ and Soviet culture. In Dallin en Lapidus (reds.) 2019.
Yadav, K. 2023. NEP 2020: All you need to know about new education policy in India. https://indiaeducation.net/indiaedudestination/policy/education-policy (19 November 2024 geraadpleeg).
Yarmolitska, N., K. Gan en A. Minenko. 2023. Deng Xiaoping’s theory of building “socialism with Chinese characteristics”: Theoretical reconstruction of the socio-political content of the concept. Bulletin of Taras Shevchenko National University of Kyiv. Philosophy, 2(9):73–9. https://doi.org/10.17721/2523-4064.2023/9-14/15.
Yi, H., G. Wang en J. Feng. 2024. Gender inequality: Policy responses to employment and education in BRICS countries. African Journal of Reproductive Health, 28(12):88–96. https://doi.org/10.29063/ajrh2024/v28i12.10.
Zajda, J. 2025. Engagement, motivation, and students’ achievement. Cham: Springer.
Zhang, Z., W. Luan, C. Tian, M. Su en Z. Li. 2022. Education equality and its influencing factors for migrant children in the compulsory education stage based on multi-source data: a case study of Dalian, China. Frontiers in Earth Science, 10, 950853. https://doi.org/10.3389/feart.2022.950853.
Zhao, S. (red.). 2018. The making of China’s foreign policy in the 21st century. New York, NY: Routledge.
Zhao, S., L. Yi, P. Fan en S. Wu. 2024. Advancements and transformations in educational system reforms. SHS Web of Conferences, 190(3), 01003. https://doi.org/10.1051/shsconf/202419001003.
Zheng, Y. en S.K. Tok. 2007. ‘Harmonious society’ and ‘harmonious world’: China’s policy discourse under Hu Jintao. Briefing series, 26. Nottingham: China Policy Institute, University of Nottingham. https://www.nottingham.ac.uk/iaps/documents/cpi/briefings/briefing-26-harmonious-society-and-harmonious-world.pdf.
Zhuo, Q. 1994. The educational doctrine of Mao Zedong (1893–1976). Prospects: The Quarterly Review of Comparative Education, 24(1/2):1–11. https://link.springer.com/article/10.1007/BF02199009.
- Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Mikhail Nilov en is verkry op Pexels.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |