|
||||||||
Opsomming
Terminologie speel ’n bepalende rol in taalontwikkeling. Daarby loop die Afrikaanse vaktaal die gevaar om as wetenskaptaal te verdwyn indien vakkundiges, taalpraktisyns, vertalers en lekegebruikers nie ’n daadwerklike poging aanwend om Afrikaanse terme te skep, te benut en te versprei nie. Hierdie artikel lê klem daarop om ondersteuning aan voorgraadse onderwysstudente, in die besonder dié wat in die vak Afrikaans Huistaal spesialiseer, te bied ten opsigte van toepaslike woordelyste. ’n Korpuslinguistiese benadering is gebruik, aangesien die aard van taal – spesifiek die aard van vaktaal – deur middel van ’n korpusondersoek vergelyk is – ’n verskeidenheid teksversamelings is met ander woorde in terme van ’n korpuslinguistiese benadering met mekaar vergelyk (Nel en Olivier 2018). Twee subkorpusse is met ’n verwysingskorpus (Nie-Fiksie_Boeke_Algemeen as subkorpus van die Taalkommissiekorpus) vergelyk, en die kwantitatiewe ontledings is met behulp van die korpusprogram #LancsBox gedoen. Twee kernwoordelyste wat uit ’n totaal van 100 Afrikaanse vakterme bestaan, is in hierdie ondersoek saamgestel, met die doel om by te dra tot die ontwikkeling van ’n akademiese vakwoordeskat vir voorgraadse Afrikaansonderwysstudente.
Trefwoorde: Afrikaans Huistaal; kernwoordelyste; korpuslinguistiek; vakverwante hulpbronne; vakwoordeskat; vergelykende korpusondersoek; voorgraadse Afrikaansonderwysstudente1
Abstract
Subject-related resources about Afrikaans Home Language to support academic subject vocabulary of education students: a comparative corpus investigation
One explanation for the poor performance of South African undergraduate students at university is related to the apparent gap between the exit level of secondary education and the entry level of tertiary education – the so-called articulation gap (Cooper and Van Dyk 2003). Cooper and Van Dyk conclude that academic vocabulary features as one of the most significant influences on students’ academic performance, as academic literacy cannot be developed without a solid understanding of academic vocabulary. The writers believe that academic vocabulary, subject-specific vocabulary and terminology can play a vital role in the success of students’ development of academic literacy. This view is also supported by Brooman-Jones, Cunningham, Hanna and Wilson (2011), who argue that academic literacy, particularly language competence, can be improved through subject-specific academic activities and assessment tasks.
Academic vocabulary, specifically subject-specific vocabulary, forms the foundation for deeper learning; in other words, deeper learning cannot occur if the student does not understand the meaning of certain terms and how they are used in specific contexts (America and Van der Merwe 2017). Academic vocabulary can be defined broadly as the vocabulary used in academic texts (Smith 2022). Subject-specific vocabulary refers to vocabulary that is specifically used within a particular subject, but it is not necessarily classified as a term. Terminology and academic terms are defined as words or expressions that have a precise meaning in some uses or are peculiar to a science, art, profession or subject (Merriam-Webster 2025). According to Alberts (2017) a term is a meaningful unit consisting of one word (a simple term) or consisting of many words (a complex term) that represents a single, specific concept within a subject area. Therefore, a term should have only one meaning: one concept, one term (Alberts 2017).
Corpora are utilised in this study. Therefore, it is necessary to define the term corpus before describing the relevant corpora. A corpus is a text section that maximally represents language or language variety (McEnery and Wilson 2001). Biber, Conrad and Reppen (1998) state that corpus linguistics is an empirical approach based on language analysis which involves the creation of a representative sample of the target language which is stored as an electronic database (or corpus) (Anthony 2017). The goal is to answer linguistic research questions through a comprehensive and systematic analysis of the distribution of linguistic phenomena within a linguistic corpus (McEnery, Xiao and Tono 2006). Nesselhauf (2005) explains that corpus linguistics includes studies in which texts are analysed in terms of grammar and vocabulary, and an investigation is carried out into how these factors relate to the relevant texts. In brief, corpus linguistics can be described as the analysis of language based on computer-based corpora to address questions regarding the nature of language (Nel and Olivier 2018).
To address questions regarding the nature of language, specifically subject-specific vocabulary, and to expand the vocabulary of undergraduate education students who specialise in Afrikaans Home Language, research into a variety of Afrikaans-related resources was initiated. The teaching curriculum for Afrikaans Home Language in South African public schools serves as the starting point when examining subject-related resources – whether about or in support of Afrikaans. The Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) includes the policy documents of Afrikaans Home Language from grade R to grade 12. CAPS is the first sub-corpus of this investigation. The second subject-related resource for teaching students who specialise in Afrikaans Home Language, across all phases (Foundation phase, Intermediate phase, Senior phase and Further education and training phase) is the language textbook Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril by Lawrence, Le Cordeur, Van der Merwe, Van der Vyver and Van Oort (2014). This textbook forms the second sub-corpus for this investigation.
A comparative corpus investigation was identified as the most appropriate research methodology to create the keyword lists by comparing the two sub-corpora, the specialised corpora, with the Language Commission Corpus (Taalkommissiekorpus, abbreviated as TK corpus) as the reference corpus. The TK corpus consists of a large collection of texts that represent written Afrikaans (Van Rooy and Kruger 2016). For this study the sub-corpus Nie-Fiksie_Boeke_Algemeen of the TK corpus was used as a reference corpus as it is a prototypical corpus which is considered as a representation of the standard of general Afrikaans common language, derived from various sources (Baker 2010 and Nesselhauf 2005). Since the two keyword lists were created from Afrikaans Home Language terms it was essential to identify Afrikaans sources relevant to education students who are subject-oriented as the specialised corpora. To distinguish between subject terms and everyday Afrikaans, the decision was made to base statistical findings on the sub-corpus of the TK corpus Nie-Fiksie_Boeke_Algemeen. Additionally, the Opvoedkundewoordeboek was used as a reference source to compile the two keyword lists.
Furthermore, quantitative research methods have also been employed in this study to determine the subject vocabulary associated with Afrikaans Home Language for education students. The quantitative analysis was conducted using the corpus program #LancsBox, which is a new-generation software package for the analysis of language data and corpora (Brezina, Weill-Tessier and McEnery 2021).
The pedagogical tools that have emerged from the investigation are the two core keyword lists, each consisting of 50 Afrikaans Home Language subject terms, specifically compiled for Afrikaans education students. The research suggests that these core keyword lists which focus on Afrikaans subject vocabulary can offer support to develop academic literacy as subject vocabulary and academic literacy are closely linked. Weideman (2018) asserts that students’ language ability is critical to their learning. Alberts (2003) further emphasises that terminology supports language development by enabling the creation and dissemination of knowledge, as terminology is the medium through which information and knowledge are transferred. This comparative corpus investigation contributes to ongoing relevant research focused on subject vocabulary as a key factor in strengthening complex and content-rich academic texts, and in identifying essential subject terms of Afrikaans.
Keywords: Afrikaans Home Language; comparative corpus study; corpus linguistics; key glossaries; subject-specific resources; subject vocabulary; undergraduate education students specialising in Afrikaans
1. Inleiding
Een van die verklarings vir die swak prestasie van Suid-Afrikaanse studente op universiteit hou verband met die klaarblyklike gaping tussen die uittreevlak van sekondêre onderwys en die intreevlak van hoër onderwys: die sogenaamde artikulasiegaping (Van Schalkwyk 2008). Ondersteuning tydens die aanleer van akademiese woordeskat en terminologie kan gebied word aan voorgraadse onderwysstudente wat hierdie artikulasiegaping ervaar. Akademiese woordeskat, en spesifiek vakwoordeskat, omvat die onderbou van diepleer; met ander woorde, diepleer kan nie plaasvind indien die student nie weet wat sekere terme beteken en hoe hierdie terme in bepaalde kontekste gebruik word nie (America en Van der Merwe 2017). Aangesien akademiese vakwoordeskat studenteprestasie op universiteit beduidend beïnvloed (Cooper en Van Dyk 2003), is ondersoek ingestel na die vakwoordeskat wat onderwysstudente aan ’n hoëronderwysinstansie benodig.
Vakverwante hulpbronne in en oor Afrikaans kan ondersteuning in die vorm van akademiese vakwoordeskat aan onderwysstudente wat in Afrikaans Huistaal spesialiseer, bied. Wanneer ’n termlys in vakverwante hulpbronne ingesluit word, bied dit ondersteuning aan studente wat by ’n hoëronderwysinstansie studeer, aangesien die vakterme in sodanige bronne gedefinieer word. Sulke termlyste ondersteun dus nie net die taalontwikkeling van studente nie, maar ook hulle algemene akademiese sukses.
Van Rooy (2020) stel dit duidelik dat daar ’n behoefte is aan verdere korpusgebaseerde studies. ’n Vergelykende korpusondersoek in Afrikaans oor die invloed van vakwoordeskat is dus ’n toepaslike vraagstuk om te ondersoek en te bestudeer. Die primêre navorsingsvraag wat in hierdie studie ondersoek is, is: Hoe sal ’n woordelys of woordelyste ter ondersteuning van die akademiese vakwoordeskat van onderwysstudente wat Afrikaans Huistaal as vak moet aanbied lyk?
In hierdie studie is twee gespesialiseerde subkorpusse, naamlik die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) en die taalhandboek Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril met ’n verwysingskorpus, ’n subkorpus van die Taalkommissiekorpus (TK-korpus), asook ’n kontrolebron, die Opvoedkundewoordeboek, vergelyk. Vakterme is in twee gespesialiseerde subkorpusse (die bronne hier bo genoem) geïdentifiseer ter ondersteuning van akademiese vakwoordeskat waarmee voorgraadse onderwysstudente vertroud kan raak.
Die eerste afdeling van hierdie artikel behels ’n literatuurstudie wat ter voorbereiding van die navorsingsondersoek uitgevoer is. Die fokuspunte in die literatuurstudie is die teoretiese begronding van ’n konseptuele raamwerk, naamlik akademiese geletterdheid; vakspesifieke geletterdheid; vakwoordeskat; korpus, korpuslinguistiek en verwysingskorpus, asook vakverwante hulpbronne in en oor Afrikaans. Die tweede afdeling behels die navorsingsmetodologie van hierdie navorsing. Meer inligting oor die navorsingsbenadering, die navorsingsparadigma en die data-insamelingsmetodes word hier verskaf. In die derde afdeling word verslag gedoen oor bevindinge van hierdie navorsingstudie.
2. Literatuurstudie
Hierdie literatuurstudie word begrond deur onlangse teorieë, kennis oor relevante verskynsels en konsepte soos vervat in die konseptuele raamwerk.
2.1 Die konseptuele raamwerk
Rule en John (2015) huldig die mening dat ’n konseptuele raamwerk ’n konsep of konsepte wat tydens navorsing gebruik word, uitlig. Die konseptuele raamwerk bestaan uit sleutelkonsepte wat uit verskeie teorieë voortspruit, en dit dui ook die verband tussen die konsepte en die navorsing aan (Rule en John 2015). Punch en Oancea (2014) meen dat ’n konseptuele raamwerk ’n voorstelling is – óf grafies óf in narratiewe vorm – van die hoofkonsepte of van die veranderlikes, en hulle veronderstelde verwantskap aan mekaar.
In hierdie artikel word die konseptuele raamwerk deur beide modusse (grafies en in narratiewe vorm) weergegee. Vir hierdie ondersoek word die konseptuele raamwerk deur sleutelkonsepte, te wete akademiese geletterdheid, vakspesifieke geletterdheid, vakwoordeskat, korpus, korpuslinguistiek en verwysingskorpus, asook vakverwante hulpbronne in en oor Afrikaans, gevorm (sien Figuur 1).
Figuur 1. Konseptuele raamwerk
Hierdie artikel fokus op vakverwante hulpbronne in Afrikaans vir die ondersteuning van die akademiese vakwoordeskat van Afrikaansonderwysstudente deur middel van ’n vergelykende korpusondersoek. Die uiteindelike doel daarvan is om vakterme in Afrikaans Huistaal wat deel behoort te vorm van voorgraadse Afrikaansonderwysstudente se woordeskat uit te lig ten einde hulle vakspesifieke geletterdheid en akademiese geletterdheid te verbeter. Ons voer aan dat as voorgraadse onderwysstudente se woordeskat ontwikkel word, dit die ontwikkeling van hulle akademiese geletterdheid regstreeks kan beïnvloed (Moje 2008; Brozo 2017; Weideman 2018; Beekman 2019).
Elkeen van die sleutelkonsepte word in die volgende afdelings kortliks bespreek.
2.1.1 Akademiese geletterdheid
Weideman (2018) redeneer dat taalvermoë krities is vir studente se leer. Alhoewel taal nie alles is nie, is dit ’n komponent van onderrig wat aandag moet geniet, omdat dit ’n struikelblok kan word vir diegene met onvoldoende taalvermoë. Opvoedkunde word immers deur taal bemiddel.
Akademiese geletterdheid is die vermoë om tussen verskillende soorte inligting te onderskei, inligting te vertolk, te gebruik en te produseer (Weideman 2018). Beekman (2019) beskou akademiese geletterdheid as ’n sambreelterm vir die verskillende soorte geletterdheid wat nodig is om suksesvol te studeer. Die term akademiese geletterdhede kan derhalwe ook in die meervoud gebruik word, vanweë die komplekse vaardighede wat onder hierdie term verstaan word (Weideman en Van Dyk 2014). Beekman voer verder aan dat akademiese geletterdheid ’n noodsaaklike vaardigheid is om oor te beskik indien ’n mens sukses in die hoër onderwys wil behaal. Dit sluit aan by die standpunt van Weideman (2018) dat daar aan die eise van die tersiêre onderwys voldoen kan word indien ’n mens oor die vermoë beskik om taal effektief te gebruik, oftewel oor akademiese geletterdheid beskik.
Akademiese geletterdheid sluit dus in die vermoë om die taal van onderrig tesame met die vakinhoud te verstaan; om akademiese tekste met begrip te lees; om deur middel van taalkennis akademiese begrippe te formuleer, te kommunikeer of voor te stel; en om probleme op te los en krities te dink (Moje 2008; Brozo 2017). Anker (2020) dui aan dat akademiese geletterdheid ’n brug moet vorm tussen denke, die leerproses en kommunikasie. Talle studies kom tot die gevolgtrekking dat verdere navorsing nodig is oor veral vakgerigte leesbegripstrategieë en die versterking van die begrip van komplekse en inhoudryke akademiese tekste (Anker 2020).
Brooman-Jones e.a. (2011) huldig die mening dat akademiese geletterdheid, en veral taalbevoegdheid, deur middel van vakspesifieke akademiese aktiwiteite en assesseringstake verbeter kan word. Hoewel ons nie dergelike aktiwiteite en assesseringstake in hierdie artikel voorstel nie, is ons van mening dat die ontwikkeling van die kernwoordelyste bestaande uit 100 Afrikaanse vakterme vir voorgraadse onderwysstudente (sien afdeling 5) deel van voorgraadse onderwysstudente se module-inhoud behoort te vorm. Ons voer aan dat as voorgraadse onderwysstudente se woordeskat ontwikkel word, dit die ontwikkeling van hulle akademiese geletterdheid direk kan beïnvloed (Moje 2008; Brozo 2017; Weideman 2018; Beekman 2019), omdat die lyste terme van Afrikaans Huistaal insluit wat deel van Afrikaansonderwysstudente se vakwoordeskat en vakkennis behoort te vorm.
2.1.2 Vakspesifieke geletterdheid
Die tweede kernkonsep vir die konseptuele raamwerk is vakspesifieke geletterdheid. Anker (2020) verwys na Shanahan, Shanahan en Misischia (2011), Shanahan en Shanahan (2012), asook Lent (2016) wat redeneer dat skryf-, lees-, dink- en redenasievaardighede, sowel as die uitvoer daarvan, in elke dissipline uniek is. Volgens die laasgenoemde outeurs vorm, ontwikkel en kommunikeer elke studieveld sy eie kennis en betekenis; dit wil sê, elke studieveld word met ’n unieke vakspesifieke geletterdheid geassosieer.
Navorsing oor vakspesifieke geletterdheid (Alberts en Taljard 2022; Van Dyk en Van de Poel 2022) stel navorsers in staat om verskillende unieke aspekte van taalgebruik te identifiseer om vakke beter te verstaan. Lees- en skryfstrategieë kan gevolglik daarvolgens verbeter en aangepas word (Anker 2020).
Ten einde die skrywers van hierdie artikel in staat te stel om die unieke aspekte van taalgebruik wat met die vak Afrikaans Huistaal geassosieer word beter te verstaan, is twee kernwoordelyste van 50 terme elk saamgestel. Alberts en Taljard (2022) wys daarop dat terminologieontwikkeling gepaard gaan met vaktaalontwikkeling, omdat vakwoordeskat van verskillende vakgebiede gedokumenteer word, sodat gestandaardiseerde vakkommunikasie moontlik gemaak kan word. Kernwoordelyste dra dus by tot vaktaalontwikkeling, omdat dit die gestandaardiseerde gebruik van terminologie bevorder, wat op sy beurt vakspesifieke geletterdheid versterk, aangesien die betrokke studieveld sy eie kennis en betekenis deur middel van hierdie terminologie kan kommunikeer. Die kernwoordelyste van 100 vakterme in en oor Afrikaans Huistaal wat in hierdie artikel voorgestel word, sal dus ’n belangrike bydrae kan lewer tot die ontwikkeling van vakspesifieke geletterdheid van Afrikaansonderwysstudente.
Die toepaslike en onlangse bronne met betrekking tot vakwoordeskat word in die volgende afdeling bespreek.
2.1.3 Vakwoordeskat
Afgesien van die artikulasiegaping wat oorbrug moet word, staar Suid-Afrikaanse universiteite boonop die uitdaging in die gesig dat van studente al hoe meer verwag word om hulle studie in Engels te onderneem, wat vir die grootste deel van die bevolking nie hulle moedertaal is nie en ook nie ’n taal wat hulle met gemak en insig kan gebruik nie (Van Schalkwyk 2008).
Die uitdaging in die onderrig van eerstejaarstudente is om hulle te ondersteun om hulle bestaande geletterdheid te omskep tot geletterdheid wat met hulle nuwe akademiese konteks verband hou (Jonker 2016) ten einde die bogenoemde artikulasiegaping te oorbrug. In hierdie verband kan die ondersteuning wat met die ontwikkeling en beskikbaarstelling van vakterme in die vorm van termlyste aan studente gebied word, ’n positiewe bydrae lewer. Alberts (2003) redeneer juis dat akademiesetaalontwikkeling deur terminologie, naas die skep van kennis en die verspreiding van inligting, ondersteun word. Hierby sluit Alberts (2010) aan en stel dit dat terminologie ’n bepalende rol in taalontwikkeling én in die bevordering van Afrikaans speel. Woordeskat en terminologie is dus ongetwyfeld ’n sleutelfaktor in akademiese prestasie (Anderson en Freebody 1979; Meara 1980; Corson 1997).
Elke vakgebied, eenvoudig of gespesialiseerd, beskik oor ’n unieke stel terme wat die bepaalde begrippe spesifiek binne ’n bepaalde vakgebied benoem (Alberts 2024). Vakspesifieke terminologie omvat dus ’n spesifieke betekenis wat verband hou met ’n bepaalde wetenskap, kuns, beroep of vakgebied (Merriam-Webster 2025). Alberts (2017) beskryf ’n term as ’n betekenisvolle eenheid wat bestaan uit óf een woord (’n eenvoudige term), óf uit meer as woord (’n komplekse term) wat ’n enkele, spesifieke begrip binne ’n vakgebied verteenwoordig. Ongeag die aantal woorde wat ’n vakterm vorm, is ’n vakterm die linguistiese verteenwoordiger van ’n spesifieke begrip (Sager 1990). Volgens Alberts (2017) behoort ’n term slegs een betekenis te hê: een begrip, een term. Aangesien vakterme wetenskaplik akkuraat is, behoort dit nie emosionele reaksie te ontketen nie. Indien dit wél gebeur, word hierdie terme as “woorde” geklassifiseer en bestaan hulle dus as deel van die algemene woordeskat van die taal (Alberts 2017). Smit (red.) (2007) dui aan dat ’n woord termstatus verkry eers nadat dit deeglik deurdink is en in sy eie gebruiksfeer omskryf is. Die term vakwoordeskat verwys na die versameling terme van ’n spesifieke vakgebied, en dit kan ook na die wetenskap of die studie van die woordeskat van die vaktaal verwys (Alberts 2017).
Die meeste termlyste en vakwoordeboeke in Afrikaans behels slegs lyste van regstreeks vertaalde terme, omdat dit tussen 1925 en 1995 belangrik was om blitsvinnig Afrikaanse ekwivalente vir Engelse vakterme te verskaf, met die spesifieke doel om Afrikaans naas Engels (as oorheersende wêreldtaal) as ’n wetenskaplike taal te kon laat groei om sy regmatige plek as ’n vaktaal in Suid-Afrika te kon inneem (Alberts 2024). ’n Vakwoordeboek moet steeds, volgens Gouws (2009), beskou word as ’n gesofistikeerde leksikografiese instrument wat ’n goed gevestigde en uitgebreide woordeskatversameling in die betrokke taalgemeenskap verskaf.
’n Groter probleem met betrekking tot vakwoordeskat is dat studente dikwels meer tyd daaraan bestee om algemene vakwoordeskat te probeer dekodeer as om die vakinhoud te bespreek. Trouens, in hulle bepaling van basiese, akademiese en gevorderde woordeskat, het geleerdes bevind dat akademiese woordeskat die grootste invloed op studente se prestasie het (Jonker 2016). Dié insig dra by tot die motivering vir die opstel van ’n korpus en termlyste van onderwysterminologie oor die vak Afrikaans Huistaal. Ons studie fokus juis op vakwoordeskat om komplekse en inhoudryke akademiese tekste te kan versterk en om belangrike vakterme in Afrikaans uit te lig.
Die terme korpus, korpuslinguistiek en verwysingskorpus kom in die volgende afdeling aan bod.
2.1.4 Korpus, korpuslinguistiek en verwysingskorpus
Hier onder word die toepaslike en onlangse teorieë en literatuurverwysings met betrekking tot die drie begrippe korpus, korpuslinguistiek en verwysingskorpus bespreek.
2.1.4.1 Korpus
Volgens Ortner en Weber (2018) bestaan ’n korpus hoofsaaklik uit ’n gekose versameling tekste wat op ’n rekenaar gestoor word en dan deur meegaande en aanvullende rekenaarsagteware verwerk kan word (O’Keeffe en McCarthy 2010; O’Keeffe, McCarthy en Carter 2007). ’n Korpus bied vir taalkundiges die geleentheid om vinniger patrone in ’n taal te kan uitwys wat tot beter beskrywings van die taal kan lei en gevolglik effektiewe praktiese implikasies vir alle vertakkings van die linguistiek en leksikografie tot gevolg het (McEnery en Xiao 2010). Die hoofdoel van ’n korpus is om die veralgemening moontlik te maak van waarnemings vanuit die korpus self na die spesifieke taaldomein wat ondersoek word (Kupietz 2018).
Korpusgebaseerde studies behels volgens Quinci (2015) die versamelings van (stukke) tekste wat volgens spesifieke kriteria versamel is en oor die algemeen outomaties ontleed word. McEnery, Xiao en Tono (2006) definieer ’n korpus as ’n versameling van masjienleesbare, outentieke tekste wat die spesifieke taal of taalvariëteit verteenwoordig. Die termlys van die Universiteit van Lancaster (Cass Briefings 2013) se omskrywing van ’n korpus sluit hierby aan. ’n Korpus word daarvolgens gedefinieer as ’n versameling tekste wat die bepaalde verskeidenheid van taal of genre verteenwoordig en dan vir verdere ontleding in elektroniese vorm saamgestel en gestoor word.
’n Korpus is verteenwoordigend wanneer die bevindinge van die korpus veralgemeen kan word tot ’n taal of tot ’n bepaalde aspek van ’n taal in sy geheel. Dit is egter nie moontlik om al die terme van ’n taal te versamel sodat verseker kan word dat ’n korpus allesomvattend is nie. Wat wel bepaal kan word, is of die korpus daarin geslaag het om duidelikheid te verskaf (McEnery e.a. 2006). Die korpusse vir hierdie navorsingsondersoek het duidelikheid oor die belangrike vakterme in Afrikaans Huistaal gebied, aangesien twee gespesialiseerde subkorpusse van Afrikaanse vakterme met ’n verwysingskorpus en kontrolebron vergelyk is (sien afdeling 3).
Granger (2009) tref ’n onderskeid tussen twee tipes korpusse, waarvan die eerste relevant is vir die onderhawige studie.
Die eerste staan bekend as ’n korpus vir vertraagde pedagogiese gebruik (“delayed pedagogical use”, DPU). Hierdie korpusse word nie direk deur die studente wat die data produseer, gebruik nie. Dit word deur die akademici saamgestel met die oog op die ontwerp van pedagogiese hulpmiddels en metodes wat tot die voordeel van soortgelyke tipes studente sal strek (Götz en Granger 2024). Die pedagogiese hulpmiddels vir hierdie ondersoek is die kernwoordelyste wat uit 100 Afrikaanse vakterme bestaan en wat spesifiek vir voorgraadse Afrikaansonderwysstudente saamgestel is (sien afdeling 5).
Korpusse vir onmiddellike pedagogiese gebruik (“immediate pedagogical use”, IPU) word deur die dosente ingesamel as deel van die normale klaskameraktiwiteite, en die studente is tegelyk vervaardigers en gebruikers van die korpusdata. IPU-korpora neig om baie kleiner te wees, maar dit is waarskynlik meer motiverend, aangesien studente aan hulle eie produksies werk (Götz en Granger 2024).
2.1.4.2 Korpuslinguistiek
’n Oorsig en uiteensetting van korpuslinguistiek word in hierdie artikel aangebied, aangesien die navorsingsondersoek korpuslinguisties van aard is (vergelyk afdeling 3 en 3.3). Korpuslinguistiek behels die formulering van taalkundige navorsingsvrae en die sistematiese ondersoek van taalkundige verskynsels, patrone en kenmerke soos dit in ’n korpus voorkom (McEnery e.a. 2006; Stefanowitsch 2020). Nesselhauf (2005) skryf dat korpuslinguistiek studies insluit waar tekste in terme van grammatika en woordeskat ontleed word en waartydens ondersoek ingestel word na hoe hierdie faktore met die betrokke tekste verband hou. Kortliks gestel, korpuslinguistiek kan beskryf word as die ontleding van taal op grond van korpora op die rekenaar (Nel en Olivier 2018).
Nel en Olivier (2018) is van mening dat ’n korpuslinguistiese benadering óf as ’n teorie (korpusgedrewe benadering) óf as ’n metode (korpusgebaseerde benadering) beskou kan word. Aan die een kant word ’n korpuslinguistiese benadering as ’n metode beskou, aangesien so ’n metode antwoorde op taalvrae (rakende semantiek, sintaksis en sosiolinguistiek) bied en daar dus linguistiese ontledings uitgevoer word (McEnery en Wilson 2001; Nesselhauf 2005). Daarteenoor verwys Tognini-Bonelli (2001) na ’n korpuslinguistiese benadering as ’n teorie, aangesien die gebruik van hierdie teorie bydraes kan lewer tot ander navorsingsgebiede (Nel en Olivier 2018). In ’n korpuslinguistiese benadering word die korpus ontleed ten einde vrae met betrekking tot die aard van taal te beantwoord. Verder kan ’n korpuslinguistiese ondersoek ook daardeur gekenmerk word dat ’n verskeidenheid versamelings van tekste met mekaar vergelyk word (Nel en Olivier).
’n Korpus behoort te bestaan uit ’n wye versameling van lêers wat egte taalvoorbeelde as rou teks bevat (Stefanowitsch 2020). Evans (2007) dui aan dat wanneer ’n korpus saamgestel word, ’n hele aantal faktore in ag geneem moet word, soos die grootte, die balans en hoe verteenwoordigend die korpus is. Dit is belangrik dat die korpus groot genoeg moet wees om ’n steekproef van die gevalle van die verskynsel wat ondersoek word, te kan ontleed (Stefanowitsch 2020). Dit is onmoontlik om oor die algemeen presies te sê hoe groot ’n korpus behoort te wees, maar oor die algemeen is meer data beter (Kupietz 2018).
Korpuslinguistiek bied ’n manier om algemene opvattings, teorieë en intuïsies rakende taalgebruik empiries te toets en het dus toepassings in leksikologie, grammatikale beskrywing en vergelykende sowel as diachroniese taalkunde (Botha en Partridge 2022).
Botha en Partridge beklemtoon dat die korpusontwerp die tekstipes wat in die korpus ingesluit moet word en die geskatte lengte van elke teksmonster bepaal. Hulle verduidelik ook dat ’n korpusprojek uit subkorpora kan bestaan, dit wil sê korpora met dieselfde ontwerp. Die TK-korpus bestaan byvoorbeeld uit drie subkorpora, naamlik prosa (fiksie), akademies en nie-akademies (Botha en Partridge 2022). Subkorpusse is ook in hierdie studie gebruik, naamlik ’n subkorpus van die TK-korpus (nie-akademies as verwysingskorpus) en twee gespesialiseerde subkorpusse (die KABV en die taalhandboek Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril), hoewel ’n kontrolebron, die Opvoedkundewoordeboek, ook gebruik is (vergelyk afdeling 3.1, afdeling 3.4.1, afdeling 4 en afdeling 5).
’n Beskrywing van vakverwante hulpbronne in en oor Afrikaans word hierna verskaf.
2.1.5 Vakverwante hulpbronne in en oor Afrikaans
In hierdie afdeling word drie vakverwante hulpbronne in Afrikaans wat vir die studie tersaaklik is, afsonderlik bespreek. Aangesien die artikel op terminologie vir voorgraadse studente fokus, is bronne wat relevante terminologie bevat, ondersoek. Die Opvoedkundewoordeboek is opgestel met die uitsluitlike doel om terminologie in die opvoedkundeveld te verklaar. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril sluit aan by die leerinhoud van voorgraadse studente in Afrikaansonderrig en dien as bron vir leermateriaal. Die KABV is die onderrigleerplan vir Afrikaans Huistaal in Suid-Afrikaanse openbare skole. Dit is dus te verwagte dat relevante terminologie daarin sal figureer. As gevolg hiervan is ’n bron soos Pharos Afrikaansgids: Naslaanlyste en taalreëls (Faasen 2018) nie gebruik nie.
2.1.5.1 Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) (DBO 2011a; 2011b; 2011c; 2011d)
Vir onderwysstudente wat in Afrikaans Huistaal spesialiseer, is dit van belang om die KABV, die onderrigleerplan vir Afrikaans Huistaal in ’n Suid-Afrikaanse openbare skool, wat ’n vakverwante hulpbron vir Afrikaans, oor Afrikaans en ter ondersteuning van Afrikaans is, as vertrekpunt te gebruik. Dit is ’n belangrike vakhulpbron van Afrikaans, aangesien elke Afrikaansonderwyser hom/haar eerstens na die KABV wend as riglyn vir die onderrig- en leervereistes van elke jaargroep en fase.
Die KABV sluit in die beleidsdokumente van Afrikaans Huistaal vir graad R–12. In die KABV vir Afrikaans Huistaal word die agtergrond, oorsig, doelwitte en die tydstoekenning vir Afrikaans Huistaal uiteengesit. Die taalvlakke, taalvaardighede en taalonderrigbenaderings word ook deeglik weergegee. Meer inligting met betrekking tot die tydstoewysing, asook ten opsigte van die onderrig- en leermateriaal, word verskaf. Die inhoud en onderrigplanne vir die verskeie taalvaardighede (luister en praat, lees en kyk, skryf en aanbied, asook taalstrukture en -konvensies) word gegee. Dit sluit in die oorsig van vaardighede, inhoud en strategieë, die lengte en verspreiding van tekste, asook ’n verwysingstabel waarin ál die taalstrukture en -konvensies wat in die spesifieke skoolfases onderrig moet word, uiteengesit word. Die assesseringsproses word deeglik verduidelik, en elke KABV-dokument bevat ook ’n woordelys (DBO 2011a; 2011b; 2011c; 2011d).
Aangesien die KABV ’n normatiewe bron is wat deur onderwysers toegepas en nagevolg moet word (Van Oort 2018), is die KABV’s van graad R–12 as ’n subkorpus in hierdie studie gebruik (sien afdeling 3.1 vir die spesifieke navorsingsvrae).
2.1.5.2 Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril (Lawrence e.a. 2014)
Die tweede vakverwante hulpbron vir onderwysstudente wat in Afrikaans Huistaal spesialiseer (in die Grondslagfase, die Intermediêre fase, die Senior fase en ook die Verdere Onderwys- en Opleidingsfase, voortaan die VOO-fase), is die taalhandboek Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril deur Lawrence e.a. (2014). Oxford University Press (2014) se beskrywing van hierdie handboek is dat dit ’n boek is wat ál die fases dek en wat op onderwysstudente gemik is as ’n praktiese gids wat onderwysers ondersteun. Die taalonderwyser word deur hierdie boek met teoretiese en praktiese vaardighede toegerus (Oxford University Press 2014).
Die eerste afdeling van die boek bied ’n oorsig oor taal en in die besonder Afrikaans. Die onderskeie Afrikaansvariëteite, relevante kurrikulumdokumente, onderrigbenaderings en -tegnieke tersaaklik vir die onderrig van Afrikaans en die Afrikaansonderwyser, en praktiese inligting, soos belangrike dokumentasie vir ’n Afrikaansonderwyser en hoe taalhandboeke geëvalueer moet word, word bespreek. In die tweede afdeling word aandag geskenk aan al die taalvaardighede (luister en praat, lees en kyk, skryf en aanbied, en taalstrukture en -konvensies), en daar word ook gefokus op letterkunde-onderrigtegnieke. Die derde afdeling bied ’n goeie oorsig van hoe teorie en praktyk met mekaar skakel. Die laaste afdeling bespreek die inhoudelike vakkennis wat ’n Afrikaansonderwyser benodig met betrekking tot taalstrukture en -konvensies en letterkundebegrippe (Adendorff 2016).
Dit is die tweede subkorpus wat as ’n gespesialiseerde korpus in hierdie navorsingstudie gebruik is (sien afdeling 3.1 vir die spesifieke navorsingsvrae).
2.1.5.3 Opvoedkundewoordeboek (Smit 2007)
Die Opvoedkundewoordeboek is ’n moeilik toeganklike bron, aangesien dit nie vrylik beskikbaar is nie en ook nie meer gedruk word nie. Hierdie woordeboek is in 2006 deur A.J. Smit gepubliseer. Die behoefte aan ’n woordeboek vir onderwys en opvoedkunde het ontstaan toe die skrywer in die sewentigerjare met die redigering en vertaling van dokumente gemoeid was. Sy kartoteek het op 30 000 lemmas gestaan en hy het van die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing (RGN) finansiële ondersteuning verkry om dié terme saam met die “indeks” van die Universiteit Pretoria en die “lyste” van die RGN se Instituut vir Opvoedkundige Navorsing en die Fakulteit Opvoedkunde van die Potchefstroom Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys (nou NWU) op hulle rekenaar in te sleutel. Die Opvoedkundewoordeboek-projek is geloods en by die Staatsbiblioteek geregistreer. Dit is uiteindelik in 1984 aan universiteite en onderwyskolleges bekendgestel (Smit 2007).
Die Opvoedkundewoordeboek behels drie dele: Deel 1: A–G, Deel 2: H–O en Deel 3: P–Z. Opvoedkundeterme word in Afrikaans en Engels verskaf. Hier onder is uittreksels van uitgesoekte lemmas2 uit elke deel van die woordeboek. Alhoewel alle pogings aangewend is om toestemming vir die gebruik van die Opvoedkundewoordeboek te verkry, was die skrywers onsuksesvol in pogings om die opsteller te kontak.
Figuur 2. Lemmas uit Smit (2007:198): Deel 1
Figuur 3. Lemmas uit Smit (2007:192): Deel 2
Figuur 4. Lemmas uit Smit (2007:47): Deel 3
Smit dui aan dat geen terme uit ander tweetalige of vakwoordeboeke gebruik is nie, aangesien terme in algemene vertalende of tweetalige woordeboeke nie in die opvoedkunde gebruik kan word nie. Die skrywer en opstellers het slegs terme wat in opvoedkundehandboeke en -artikels, en in onderwysdokumente verskyn het, ingesluit.
In hierdie artikel is die Opvoedkundewoordeboek as ’n kontrolebron gebruik om die twee kernwoordelyste op te stel (sien afdeling 3 vir die spesifieke navorsingsvraag).
Die literatuurstudie beantwoord die vraag oor watter vakverwante hulpbronne in Afrikaans bestaan.
3. Navorsingsmetodologie
In hierdie afdeling word die navorsingsbenadering, navorsingsparadigma, data-insamelingsmetodes, proses van data-insameling en -verwerking, asook etiese kwessies bespreek. In die afdeling wat oor die data-insamelingsmetodes handel, kom die navorsingsontwerp, die ondersoeksubjek, die korpussamestelling en die metode van ontleding aan bod.
3.1 Navorsingsbenadering
Biber, Conrad en Reppen (1998 in Anthony 2017) skryf dat korpuslinguistiek ’n empiriese benadering is wat op taalontleding gebaseer is. Dit behels die verteenwoordigende steekproef van die doeltaal wat as ’n elektroniese databasis (oftewel ’n korpus) gestoor word (Anthony 2017). Vir hierdie navorsing is ’n korpuslinguistiese benadering gebruik, aangesien die aard van taal – spesifiek vaktaal – deur middel van ’n korpus ontleed is.
Verder word ’n verskeidenheid teksversamelings in ’n korpuslinguistiese benadering met mekaar vergelyk (Nel en Olivier 2018). Dit is presies die wyse waarop die kernwoordelyste geskep is, naamlik deur gespesialiseerde subkorpora met ’n verwysingskorpus en kontrolebron te vergelyk. Die twee gespesialiseerde3 subkorpusse (die KABV’s van die verskillende skoolfases en Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril) en die verwysingskorpus (subkorpus van die TK-korpus) is as elektroniese databasisse gestoor en ontleed. Die Opvoedkundewooordeboek as derde vakverwante bron is nie gedigitiseer nie en kon dus nie elektronies as ’n korpus gelaai word nie.
Die primêre navorsingsvraag is: Hoe sal ’n woordelys of woordelyste ter ondersteuning van die akademiese vakwoordeskat van onderwysstudente wat Afrikaans Huistaal as vak moet aanbied lyk?
Die sekondêre navorsingsvrae wat hieruit voortvloei, is:
- Watter vakterme uit die KABV Afrikaans Huistaal is belangrik vir voorgraadse onderwysstudente? (Hierdie vraag word gestel sodat ons met behulp van die korpus vakterme kan uitwys wat slegs in die KABV verskyn.)
- Watter vakterme uit Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril is belangrik vir voorgraadse onderwysstudente? (Hierdie vraag word gestel sodat ons met behulp van die korpus vakterme kan uitlig wat alleenlik in hierdie taalhandboek figureer.)
- Watter vakterme in die KABV’s vir Afrikaans Huistaal en in Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril kom nie in die verwysingskorpus (TK-korpus) voor nie?
- Watter vakterme in die KABV’s vir Afrikaans Huistaal en in Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril kom nie in die Opvoedkundewoordeboek voor nie?
3.2 Navorsingsparadigma
Kivunja en Kuyini (2017) beklemtoon die belangrikheid van paradigmas, aangesien dit navorsers wat in ’n bepaalde dissipline studeer, van oortuigings en voorskrifte voorsien. Dit bied riglyne vir watter en hoe sekere navorsing bestudeer moet word, asook hoe die resultate van die navorsing geïnterpreteer moet word. Punch en Oancea (2014) definieer ’n paradigma as ’n wyse om na die wêreld te kyk; dit is ’n stel oortuigings wat handel oor uiterstes (Denzin en Lincoln 1994). Die navorsingsparadigma vir hierdie empiriese studie is die pragmatiese paradigma.
Dit is belangrik om tydens die hele konstruksieproses van die korpussamestelling pragmaties te wees, aangesien probleme gedurende die proses opduik. Evans (2007) skryf dat die proses om ’n korpus te bou ’n sikliese een is. Soos ons algaande meer leer en nuwe kennis op die hele korpus toepas, moet ons ook bereid wees om veranderinge aan te bring, selfs om ingesamelde data weg te laat (Evans 2007). Die hoofdoel was om die finale korpus te verbeter en dit op die bes moontlike wyse saam te stel (Evans 2007). Die vergelyking van die twee subkorpusse met die verwysingskorpus en kontrolebron was beslis ’n sikliese proses wat hoofsaaklik ten doel gehad het om die akkuraatste kernwoordelyste te skep wat verteenwoordigend, regverdig en geldig is.
In ’n pragmatiese navorsingsparadigma verskuif die aandag weg van ’n studie in óf ’n positivistiese (postpositivistiese) paradigma óf ’n interpretivistiese (konstruktivistiese) paradigma (Kivunja en Kuyini 2017). Dit is belangriker om die beste benadering te gebruik, sodat kennis opgedoen kan word deur elke moontlike metode te gebruik wat tot die ontdekking van nuwe kennis sal bydra (Kivunja en Kuyini 2017). Die keuse van die navorsingsmetodes word deur die doel van die navorsing beïnvloed (Kivunja en Kuyini 2017). Ons voer aan dat die toepassing van ’n vergelykende korpusondersoek die beste is vir die doel van hierdie navorsingstudie.
3.3 Data-insamelingsmetodes
3.3.1 Navorsingsontwerp
’n Kwantitatiewe navorsingsontwerp is gebruik om die vakwoordeskat van Afrikaans Huistaal vir onderwysstudente te bepaal. Die kwantitatiewe ontledings is deur middel van die korpusprogram #LancsBox toegepas. #LancsBox is ’n nuwe-generasie sagtewarepakket vir die ontleding van taaldata en korpora (Brezina, Weill-Tessier en McEnery 2021). Dit is deur die Universiteit van Lancaster geskep. Die kernaspekte van #LancsBox is dat ’n mens met jou eie data of bestaande korpusse kan werk, en dat dit deur taalkundiges, taalonderwysers, historici, sosioloë, opvoeders en enigiemand wat in taal belangstel, gebruik word. Die taaldata kan gevisualiseer word en ook in enige taal ontleed word (Brezina, McEnery en Wattam 2015). Hierdie toepassing teken byvoorbeeld outomaties die woordsoort per woord aan. Dit werk op enige groot rekenaarstelsel, byvoorbeeld Windows, Mac of Linux (Brezina e.a. 2015).
Die gespesialiseerde subkorpus 1 (KABV) bevat altesaam 241 819 woorde, 7 396 unieke tipes woordvorme en 7 138 lemmas. Die gespesialiseerde subkorpus 2 (Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril) bevat 57 927 woorde, 7 305 unieke tipes woordvorme en 6 524 lemmas. Daarteenoor bevat die verwysingskorpus (Nie-Fiksie_Boeke_Algemeen as subkorpus van die TK-korpus) 2 864 031 woorde, 119 377 unieke tipes woordvorme en 108 001 lemmas. Die aantal woorde in elke gespesialiseerde korpus wat nie in die verwysingskorpus verskyn nie, is soos volg: KABV: 2 555 woorde; Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril: 1 994 woorde. Ons is dus gemaklik daarmee dat die korpus groot genoeg is om doeltreffende en betroubare data op te lewer.
3.3.2 Ondersoeksubjek
Die inhoud van die KABV’s van graad R–12, die handboek Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril, as gespesialiseerde subkorpusse, Nie-Fiksie_Boeke_Algemeen, subkorpus van die TK-korpus,4 as verwysingskorpus, asook die Opvoedkundewoordeboek, as kontrolebron, is die ondersoeksubjekte in hierdie navorsingsondersoek.
3.3.3 Metode van ontleding
Die eerste stap vir die ontledingsproses was om eerstens frekwensielyste deur middel van die korpusprogram #LancsBox te skep. Volgens Olivier en Nel (2018) is die eenvoudigste omskrywing van frekwensie die aantal kere dat ’n leksikale item, soos ’n woord, sinsnede of sin, in ’n korpus (of teks) voorkom. Die frekwensie is belangrik, aangesien dit as ’n basis van vergelyking dien.
Na afloop van die samestelling van die frekwensielyste is kernwoordelyste ontwikkel (sien afdeling 4 vir meer inligting hieroor). Baker (2010) dui aan dat sleutelwoordondersoeke na ’n wyse verwys waarop die relatiewe frekwensie van bepaalde woorde in die korpora bepaal kan word.
Die metode om twee kernwoordelyste wat uit ’n totaal van 50 Afrikaanse vakterme bestaan, statisties te bepaal en verifieer, is op grond van vier metodes uitgevoer.
- Stel die frekwensielyste van die gespesialiseerde korpusse saam.
- Kontroleer of die woorde wat deel van die frekwensielyste vorm, as vakterme geklassifiseer kan word deur Alberts (2017) se definisie van term as maatstaf te gebruik.
- Wys die terme wat nie in die verwysingskorpus voorkom nie, in die frekwensielyste uit.
- Wys dan verder die terme wat nie in die Opvoedkundewoordeboek voorkom nie, in die frekwensielyste uit.
Vergelyk afdeling 4 waar die metode vir die opstel van die kernwoordelyste bespreek word.
Die eerste groep terme, volgens die frekwensielys van die taalhandboek (Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril) wat nie in die verwysingskorpus (subkorpus van die TK-korpus) voorkom nie, is met die hand uitgesoek. Daarna is al die terme met die Opvoedkundewoordeboek met die hand vergelyk, en nege terme is wel in die Opvoedkundewoordeboek gevind. Daardie nege terme is uit die kernwoordelys van Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril verwyder, asook die term wat volgens die frekwensielys die minste gebruik word. Die navorsers wou 50 kernterme van elke gespesialiseerde korpus identifiseer.
Die eerste groep terme, volgens die frekwensielys uit die kurrikulumdokumente (KABV Afrikaans Huistaal Graad R–12) wat nie in die verwysingskorpus (subkorpus van die TK-korpus) voorkom nie, is met die hand uitgesoek. Daarna is al die terme in die Opvoedkundewoordeboek met die hand met mekaar vergelyk, en 11 terme is wel in die Opvoedkundewoordeboek gevind. Daardie 11 terme is uit die kernwoordelys van die KABV verwyder, asook die term wat volgens die frekwensielys die minste voorkom. Die navorsers wou 50 kernterme van elke gespesialiseerde korpus identifiseer.
3.4 Die korpus as navorsingsfokus
Schierholz (2015) wys daarop dat die metodes van korpuslinguistiek met spesiale aandag gebruik moet word, omdat linguistiese data aan die hand van ’n groot tekskorpus ingesamel word. Dit sluit in die vereiste grootte van die korpus; die balans van die korpus; die toestand van die korpus (oorspronklike teks of geskandeerde teks, met annotasie of huidige teks); en die teksvariëteite wat in die korpus bestaan (Heid 2008, Lemnitzer en Zinsmeister 2006; Schierholz 2008a; Schierholz 2008b; Schierholz 2013). Volledige navorsing is eers gedoen om te bepaal hoe groot die korpusse vir hierdie ondersoek gaan wees (KABV:terme; Afrikaansmetodiek:terme en TK-korpus:terme); asook navorsing rakende die motivering vir die gebruik en toestand van bogenoemde tekste om sodoende ’n goeie balans en teksvariëteit te handhaaf.
3.4.1 Korpussamestelling
Aangesien die kernwoordelyste van Afrikaanse vakterme geskep is vir gebruik deur onderwysstudente wat in Afrikaans Huistaal spesialiseer, was dit noodsaaklik om geskikte Afrikaanse, vakgeoriënteerde bronne as gespesialiseerde subkorpusse te identifiseer (sien afdelings 3.3.2 en 3.6). Die gespesialiseerde korpus bestaan uit twee subkorpusse: die beleidsdokumente vir Afrikaans Huistaal en die Afrikaanstaalhandboek vir onderwysstudente. Hierdie bronne is gekies om te verseker dat die kernwoordelyste gebaseer is op data wat verteenwoordigend is van die taalgebruik waarmee onderwysstudente werklik in aanraking kom.
Om die spesifieke vakterminologie in hierdie subkorpusse met meer algemene taalgebruik te vergelyk is ’n subkorpus van die TK-korpus, naamlik Nie-Fiksie_Boeke_Algemeen, as verwysingskorpus, oftewel algemene gestratifiseerde korpus, gebruik (Nel en Olivier 2018; Van der Merwe 2024). Die motivering hiervoor is dat die TK-korpus meer alledaagse Afrikaans sal insluit en nie sal klem lê op vakterme van Afrikaans vir voorgraadse onderwysstudente nie. Die interkorpusondersoek, dit wil sê die vergelyking tussen die subkorpusse en dié van die Taalkommissie (Nel en Olivier 2018; Van der Merwe 2024), het dus ten doel gehad om vas te stel watter terme spesifiek tot die gespesialiseerde subkorpusse behoort en dus as vakterme geïdentifiseer kan word.
’n Derde vakverwante bron wat in hierdie studie gebruik is, is die Opvoedkundewoordeboek. Hierdie bron is gebruik om die vakterme wat uit die gespesialiseerde subkorpusse geïdentifiseer is, teen ’n erkende terminologielys te toets. Omdat die Opvoedkundewoordeboek slegs as harde kopie beskikbaar is, kon dit egter nie binne die korpusprogram gebruik word vir rekenaargebaseerde ontleding nie. Die ondersoek lê klem op vakterme met betrekking tot Afrikaans Huistaal en nie opvoedkundige terme nie. Dit is waarom die terme wat in die Opvoedkundewoordeboek verskyn, nie deel van die kernwoordelyste gevorm het nie.
Alberts (2024) beweer dat Afrikaanse vaktaal die gevaar loop om as wetenskaptaal te verdwyn indien vakkundiges, taalpraktisyns, vertalers en lekegebruikers nie ’n daadwerklike poging aanwend om Afrikaanse terme te skep, te benut en te versprei nie. Die gebruik van gespesialiseerde korpusse en die ontwikkeling van kernwoordelyste is dus nie net navorsingstegniek nie, maar ook ’n poging om Afrikaanse vaktaal te versterk.
3.5 Die etiese aspekte
Dit was nie nodig om aansoek te doen vir etiese goedkeuring of institusionele toestemming vir hierdie artikel nie, aangesien daar kwantitatief deur middel van ’n korpusprogram met numeriese data gewerk is. Niemand anders was by hierdie navorsingstudie betrokke nie.
Daar moes wel toestemming verkry word om toegang tot die TK-korpus te kry. Ons het ’n motiveringsbrief aan die Taalkommissie gestuur en moes ’n ooreenkoms onderteken om toegang tot die korpus te verkry.
Die elektroniese toegang tot die taalhandboek Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril is verkry met toestemming van die uitgewer, Oxford University Press.
Aangesien die KABV-dokumente die amptelike beleidsdokumente van openbare skole in Suid-Afrika is en gevolglik vrylik beskikbaar is, was etiese toestemming nie nodig nie.
Die korpusprogram #LancsBox is ’n gratis toepassing wat deur enigiemand afgelaai en gebruik kan word.
Alhoewel alle pogings aangewend is om toestemming vir die gebruik van die Opvoedkundewoordeboek te verkry, was die skrywers onsuksesvol in pogings om die opsteller te kontak.
’n Metode om triangulasie in hierdie navorsing te verseker is deur middel van die hoofnavorsingsmetodologie, naamlik korpuslinguistiek. Korpuslinguistiek is immers gemoeid daarmee om te vergelyk, en ook om gedurig kruiskontrolering van ’n verskeidenheid bronne toe te pas (Williams 2010). Die korpusprogram verskaf statisties korrekte inligting deur eerstens die frekwensielyste van die twee gespesialiseerde subkorpusse te bepaal. ’n Vergelyking tussen die twee gespesialiseerde subkorpusse, die verwysingskorpus en die Opvoedkundewoordeboek (kontrolebron) word getref om te bepaal watter vakterme uitsluitlik in die gespesialiseerde korpusse gevind word (sien afdeling 3.6 hierna).
3.6 Die proses van data-insameling en -verwerking
Die inhoud van die beleidsdokumente vir Afrikaans Huistaal van graad R tot graad 12 is as gespesialiseerde korpus 1 op #LancsBox gelaai. Die inhoud van Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril is as gespesialiseerde korpus 2 op #LancsBox gelaai. Die doel van gespesialiseerde korpus 1 en 2 was om te bepaal watter vakterme in die betrokke KABV’s en Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril gevind kon word. Hierna is frekwensielyste van die woorde, gerangskik van die meeste na die minste aantal kere wat die terme in die korpus verskyn, saamgestel. Ons het hierdie frekwensielys as vertrekpunt vir die data-insamelingsproses asook vir die data-ontledingsproses gebruik.
Figuur 5. Die oplaai van korpusse op #LancsBox
Klik op die figuur vir ’n groter weergawe.
Token verwys na die enkele voorkoms van ’n woord in die korpus. ’n Tipe is ’n unieke woordvorm in ’n korpus, en ’n lemma dui alle verboë vorms aan wat tot een stam en een woordklas behoort (Lancaster Universiteit 2024). ’n Voorbeeld van ’n token uit gespesialiseerde subkorpus 2 is gediggies. ’n Voorbeeld van ’n tipe is die term argaïsmes. ’n Lemma wat in gespesialiseerde subkorpus 2 verskyn, is Afrikaansonderwyser.
Figuur 5 dui aan dat gespesialiseerde korpus 1 (KABV’s graad R–12) 241 819 woorde, 7 396 unieke tipes woordvorme en 7 138 lemmas bevat. Gespesialiseerde korpus 2 (Afrikaansmetodiek) bevat 57 927 woorde, 7 305 unieke tipes woordvorme en 6 524 lemmas. Die subkorpus van die TK-korpus, as verwysingskorpus, bevat 2 864 031 woorde, 119 377 unieke tipes woordvorme en 108 001 lemmas.
Dit was nodig vir ons om noukeurig deur die inligting in die korpusse te werk, aangesien daar in die KABV-korpus verskynsels opgemerk word wat nie woorde is nie. Dit is omdat die KABV-dokumente as PDF-dokumente en nie as “skoon” tekste nie op die korpusprogram gelaai is. Daar is heelparty tabelle, figure, genommerde woorde, getalle, en dies meer. Twee voorbeelde hiervan is Figure 6 en 7 hier onder.
Figure 6 en 7. Taaleenhede in die gespesialiseerde subkorpusse
Klik op die figuur vir ’n groter weergawe.
Die woorde wat in die frekwensielyste voorkom, moes ook aan Alberts (2017) se definisie van term gemeet word alvorens hierdie woorde as vakterme geklassifiseer kon word en in die kernwoordelyste ingesluit kon word. Alberts definieer terme as woorde wat ’n spesifieke betekenis het en wat verband hou met ’n bepaalde wetenskap, kuns, beroep of vakgebied. Aangesien terme vakspesifiek is, behoort dit geen emosionele reaksie te ontketen nie, aldus Alberts. Indien dit gebeur, word hierdie terme as woorde geklassifiseer en vorm dit dus deel van die algemene woordeskat van die taal. Ons het met behulp van hierdie kriterium en met ons ervaring en kennis as Afrikaans-dosente, die vakterme uit die frekwensielyste met die hand uitgesoek om sodoende ’n Afrikaanse woord van ’n Afrikaanse term te onderskei. Dit was nodig daar die korpussagteware (oftewel die rekenaar) nie in staat is om ’n woord van ’n term te onderskei nie. Hierdie navorsingsondersoek is gerig op vakverwante terme vir voorgraadse Afrikaansonderwysstudente, en daarom moes vakterme van gewone woorde onderskei word.
Die inhoud van die subkorpus Nie-fiksie_Nie-akademies_Boeke_Algemeen, wat deel van die TK-korpus vorm, is as verwysingskorpus op #LancsBox gelaai om terme wat nie in die verwysingskorpus voorkom nie, in die frekwensielyste uit te lig. ’n Subkorpus van die TK-korpus is as die verwysingskorpus vir hierdie navorsingsondersoek gebruik. Die hele TK-korpus is dus nie gebruik nie – slegs ’n afdeling (Nie-fiksie_Boeke_Algemeen) van die TK-korpus het as die algemene korpus oftewel verwysingskorpus gedien. Die twee gespesialiseerde subkorpusse, die KABV-dokumente vir Afrikaans Huistaal van graad R tot 12 en die handboek Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril, is telkens met die subkorpus van die TK-korpus vergelyk, met die doel om die vakterme wat nie in die subkorpus van die TK-korpus verskyn nie, uit te lig om twee kernwoordelyste te ontwikkel.
Die TK-korpus bestaan uit ’n groot versameling tekste uit Afrikaanse letterkundige, joernalistieke, akademiese en ander geskrewe werke. In totaal bevat die korpus tans ongeveer 57 miljoen woorde, en dit sluit die volgende temas in: fiksie (kortverhale en romans), koerante (dagblaaie en Sondagkoerante), tydskrifte (algemeen, gesinstydskrifte en vrouetydskrifte), populêre boeke (subgroepe: algemeen, finansies, godsdienstig, kuns en kultuur, leefstyl, sport en ontspanning, tegnologie, vroue), administratiewe tekste (notules van vergaderings), akademiese tekste (vakwetenskaplike artikels, proefskrifte en verhandelings) en universiteitstudiegidse (Van Rooy en Kruger 2016).
Die TK-korpus is onlangs gebruik as verwysingskorpus in die werk van Van Rooy en Kruger (2016), Nel en Olivier (2018), asook Breed (2017), Wierenga (2023) en Van der Merwe (2024). Vir hierdie navorsingsondersoek is die subkorpus Nie-fiksie_Boeke_Algemeen van die TK-korpus as verwysingskorpus gebruik, aangesien dit ’n prototipiese korpus is wat as ’n voorstelling van die norm van die bepaalde taal beskou word (Baker 2010 en Nesselhauf 2005). Die gebruik hiervan stel die navorsers in staat om vakterme te identifiseer, nie voorbeelde van alledaagse Afrikaans nie.
Figuur 8. Vergelyking tussen gespesialiseerde korpus 1 (KABV’s) en die verwysingskorpus
Klik op die figuur vir ’n groter weergawe.
Figuur 8 hier bo dui aan hoe die terme in gespesialiseerde subkorpus 1 met die terme in die verwysingskorpus met behulp van die korpusprogram vergelyk word.
Figuur 9. Vergelyking tussen gespesialiseerde korpus 2 (Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril) teenoor die verwysingskorpus
Klik op die figuur vir ’n groter weergawe.
Figuur 9 hier bo dui aan hoe die terme in gespesialiseerde subkorpus 2 met die terme in die verwysingskorpus met behulp van die korpusprogram vergelyk word.
Hier onder is die getal woorde in elke gespesialiseerde korpus wat nie in die verwysingskorpus verskyn nie:
Tabel 1. Woorde wat slegs in die gespesialiseerde subkorpusse verskyn
| Aantal woorde | |
| Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril | 1 994 |
| KABV-dokumente graad R–12 vir Afrikaans Huistaal | 2 555 |
Van hier af kon ons die twee kernwoordelyste, elk bestaande uit 50 Afrikaanse vakterme, begin ontwikkel. ’n Groep terme in die frekwensielys vanuit die kurrikulumdokumente (KABV Afrikaans Huistaal Graad R–12) wat nie in die verwysingskorpus verskyn nie, is met die hand uitgesoek. Van daar is dit met die Opvoedkundewoordeboek (as kontrolebron) vergelyk. Indien ’n term reeds in die Opvoedkundewoordeboek voorkom, is dit uitgesluit. Die Opvoedkundewoordeboek is ’n woordeboek wat saamgestel is met die hooffokus op opvoedkundeterme en nie slegs vakterme van Afrikaans nie. Dit is die rede waarom ons die terme wat wel in die Opvoedkundewoordeboek gevind kon word, uitgelaat het om sodoende die uniekheid van die vakterme uit die twee gespesialiseerde subkorpusse te kon vasstel. Elf vakterme is in die kontrolebron gevind en toe ook uitgelaat, asook die term wat volgens die frekwensielys die minste voorkom.
’n Groep terme in die frekwensielys uit Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril wat nie in die verwysingskorpus voorkom nie, is met die hand uitgesoek. Daarna is al die terme met die Opvoedkundewoordeboek met die hand vergelyk, en nege terme is wel in die Opvoedkundewoordeboek gevind. Daardie nege terme is uit die frekwensielys van Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril verwyder, asook die term wat volgens die frekwensielys die minste gebruik word. Die rede vir die getal terme is dat die navorsers 50 kernterme van elke gespesialiseerde korpus wou identifiseer.
Die rede vir die insluiting van Nie-fiksie_Boeke_Algemeen (as verwysingskorpus) en die Opvoedkundewoordeboek (as kontrolebron) was om te verseker dat dit (i) vakterme is wat belangrik vir spesifiek Afrikaansonderwysstudente is, en (ii) wel as ’n vakterm geklassifiseer kon word. Dit moes dus nie as alledaagse taal, soos vervat in die subkorpus van die TK-korpus, of as opvoedkundige taal, soos vervat in die Opvoedkundewoordeboek, geklassifiseer kon word nie.
Die vraag kan dalk ontstaan waarom spesifiek 50 terme per kernwoordelys uitgesoek is. Die aanbeveling deur die kursus van Lancaster-universiteit oor die korpusprogram #LancsBox is dat kernwoordelyste 10, 50 of selfs 100 terme kan bevat. Vir die twee kernwoordelyste wat in die ondersoek ontwikkel is, is 50 kernterme daarom volgens hierdie aanbeveling geïdentifiseer. Frekwensies is eerste betrek, dit wil sê die woorde wat die meeste kere in die twee gespesialiseerde korpusse voorkom. Daarna is bepaal of hierdie woorde kwalifiseer om as vakterme geag te word. Die frekwensie van woorde wat slegs in die KABV-dokumente verskyn, en nie in die subkorpus van die TK-korpus nie, het gewissel vanaf 289 tot 1 in die kernwoordelys 1. Die frekwensie vir die woorde wat slegs in Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril verskyn het, en nie in die subkorpus van die TK-korpus nie, het weer gewissel van 78 tot 1 in kernwoordelys 2. Van daar is die terme met die kontrolebron vergelyk, en indien die terme daarin verskyn, is dit uitgelaat.
Elkeen van die 100 vakterme wat in die twee kernwoordelyste verskyn, het deur ’n eliminasieproses, gebaseer op bepaalde kriteria, gegaan.
4. Resultate
4.1 Kernwoordelys 1
Die kernwoordelys in hierdie afdeling is saamgestel deur die terme uit die KABV-dokumente vir graad R tot 12 (gespesialiseerde subkorpus 1) met die verwysingskorpus (TK-korpus: Nie-fiksie_Nie-akademies_Boeke_Algemeen) en die Opvoedkundewoordeboek te vergelyk. Die terme moes ook as vakterme geklassifiseer word.
Slegs die Opvoedkundewoordeboek (kontrolebron) word in Tabel 2 gegee, omdat dit die terme bevat wat met die hand uitgesoek en vergelyk is. Die vergelyking is dus deur die navorsers self uitgevoer, aangesien die Opvoedkundewoordeboek slegs as harde kopie beskikbaar is en dus nie op die korpusprogram gelaai kon word nie. Die terme wat met geel verlig is, is terme wat ook in die Opvoedkundewoordeboek voorkom en daarom weggelaat is.
Tabel 2. Terme uit die KABV wat nie in die kontrolebron verskyn nie
| Term | Opvoedkundewoordeboek | Term | Opvoedkundewoordeboek | ||
| 1 | assesseringsbeleidsverklaring | × | 32 | sinekdogee | × |
| 2 | taalstrukture | ✓ | 33 | stylmiddel | × |
| 3 | transaksionele | × | 34 | woordoortolligheid | × |
| 4 | sinsbou | ✓ | 35 | standaardvariëteit | × |
| 5 | sigwoorde | × | 36 | frasering | ✓ |
| 6 | moderering | × | 37 | assonansie | × |
| 7 | hoërordedenkevrae | × | 38 | voegwoord | × |
| 8 | dekoderingsvaardighede | × | 39 | onomatopee | × |
| 9 | sinstrukture | ✓ | 40 | tweeklanke | × |
| 10 | struktureel-analitiese | × | 41 | telwoorde | × |
| 11 | fonemiese | × | 42 | geïntegreerd | ✓ |
| 12 | woordherkenning | × | 43 | leenwoorde | × |
| 13 | enkelklanke | × | 44 | pleonasme | × |
| 14 | verhalend | ✓ | 45 | basisvorme | × |
| 15 | tekstipe | × | 46 | woordboutegnieke | × |
| 16 | taalbewustheid | × | 47 | woordidentifiseringstrategieë | × |
| 17 | letter-klank-verhouding | × | 48 | leesonderrig | ✓ |
| 18 | beginklanke | × | 49 | leesvlakke | ✓ |
| 19 | diktee | ✓ | 50 | skryftekens | × |
| 20 | fonologiese | × | 51 | grammatikale | ✓ |
| 21 | jargon | × | 52 | woordeboekvaardighede | × |
| 22 | pre-lees | × | 53 | aanbiedingsvaardighede | × |
| 23 | kurrikulumverklarings | × | 54 | woordbou | × |
| 24 | aanvangskennis | ✓ | 55 | konnotatiewe | × |
| 25 | sigwoordeskat | × | 56 | denotatiewe | × |
| 26 | geletterdhede | × | 57 | sinswyse | × |
| 27 | metataal | × | 58 | assesseringsvereistes | × |
| 28 | teksgebaseerd | × | 59 | tesourus | × |
| 29 | litotes | × | 60 | grondlynassessering | × |
| 30 | taalkonvensies | × | 61 | volksetimologie | × |
| 31 | paronieme | × |
Die vergelykings met die verwysingskorpus (die subkorpus van die TK-korpus) is elektronies, deur middel van die korpussagteware, gedoen. Die terme is ook nie alfabeties gelys nie, maar volgens die frekwensie van hoe gereeld die terme in die KABV voorkom.
4.2 Kernwoordelys 2
Hierdie kernwoordelys is saamgestel om die terme uit Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril met die verwysingskorpus (TK-korpus: Nie-fiksie. Nie-akademies. Boeke. Algemeen) en die Opvoedkundewoordeboek te vergelyk. Die terme moes ook as vakterme geklassifiseer word.
Slegs die Opvoedkundewoordeboek (kontrolebron) word in Tabel 3 gegee, omdat dit die terme is wat met die hand uitgesoek en vergelyk is (sien afdeling 3.3 waar die motivering hiervoor gegee word) Die terme wat met geel verlig is, is terme wat ook in die Opvoedkundewoordeboek voorkom en daarom weggelaat is.
Tabel 3. Terme uit Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril wat nie in die kontrolebron verskyn nie
| Term | Opvoedkundewoordeboek | Term | Opvoedkundewoordeboek | ||
| 1 | grammatikale | ✓ | 31 | streeksvariëteite | × |
| 2 | taal van leer en onderrig (TvLO) | × | 32 | frasering | ✓ |
| 3 | taalvlak | × | 33 | taalfunksies | × |
| 4 | taalhindernis | × | 34 | kommunikatief | × |
| 5 | onderrigbenaderings | × | 35 | tekstualiteit | × |
| 6 | reseptiewe | × | 36 | taaltoerusting | × |
| 7 | taalgebruiker | ✓ | 37 | foneem-grafeemverhouding | × |
| 8 | leksikale | × | 38 | taalstrukture | ✓ |
| 9 | semantiek | × | 39 | genre-norme | × |
| 10 | sintaktiese | × | 40 | vakterminologie | × |
| 11 | diskoersmerkers | × | 41 | simpleks | × |
| 12 | taalvorm | ✓ | 42 | limerieke | × |
| 13 | klankleer | ✓ | 43 | post-skryffase | × |
| 14 | geïntegreer | ✓ | 44 | prosesgeörienteerde | × |
| 15 | taalkontakvariasie | × | 45 | enkodeer | ✓ |
| 16 | huistaalvlak | × | 46 | satiries | × |
| 17 | prosesbenadering | × | 47 | resepsie-estetika-benadering | × |
| 18 | leesbaarheidsindeks | × | 48 | frikatiewe | × |
| 19 | leesbaarheidsvlak | × | 49 | leerbenaderings | × |
| 20 | woordelyste | × | 50 | klankverskynsels | × |
| 21 | metaleer | ✓ | 51 | normeringsgronde | × |
| 22 | metakognisie | × | 52 | sosiolinguistiek | × |
| 23 | pre-skryffase | × | 53 | klankvorm | × |
| 24 | narratiewe | × | 54 | disgrafie | × |
| 25 | fonetiek | × | 55 | literatuuronderrigbenadering | × |
| 26 | nie-Germaanse | × | 56 | laevlaktaalfunksies | × |
| 27 | tekslinguistiek | × | 57 | taalelement | × |
| 28 | taalvariëteit | × | 58 | ontrond | × |
| 29 | post-lees | × | 59 | letterkunde-onderrigstrategieë | × |
| 30 | kreools | × |
Die vergelykings met die verwysingskorpus (die subkorpus van die TK-korpus) is elektronies, deur middel van die korpussagteware, gedoen. Die terme is ook nie alfabeties gelys nie, maar volgens die frekwensie van hoe gereeld die terme in Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril voorkom.
Ons het bevind dat min taalterme by die Opvoedkundewoordeboek ingesluit is, waarskynlik weens die doel van die Opvoedkundewoordeboek. Smit (2007) dui aan dat geen terme uit ander tweetalige of vakwoordeboeke gebruik is nie. Slegs terme wat in opvoedkundehandboeke en -artikels, asook in onderwysdokumente, voorkom, is daarin ingesluit. Terme in algemene vertalende of tweetalige woordeboeke kan nie in die opvoedkunde gebruik word nie (Smit 2007). Die Opvoedkundewoordeboek is dus nie gemoeid met vakterme in Afrikaans nie. Dit fokus eerder op terme wat in die opvoedkunde voorkom en nie reeds in ander tweetalige of vakwoordeboeke ingesluit is nie.
Ons fokus is egter op spesifieke vakterme wat slegs in die KABV en Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril verskyn, en daarom is die vergelyking met die Opvoedkundewoordeboek gemaak om terme wat herhalend en opvoedkundig van aard is, weg te laat.
5. Bevindinge
Die spesifieke vakterme is in twee kernwoordelyste opgeneem, 100 terme in totaal (Tabel 4 hier onder). In Tabel 5 en Tabel 6 word die afsonderlike kernwoordelyste gegee.
Tabel 4. Die kernwoordelys wat uit 100 vakterme bestaan
| 1 | aanbiedingsvaardighede | 51 | post-lees |
| 2 | assesseringsbeleidsverklaring | 52 | post-skryffase |
| 3 | assesseringsvereistes | 53 | pre-lees |
| 4 | assonansie | 54 | pre-skryffase |
| 5 | basisvorme | 55 | prosesbenadering |
| 6 | beginklanke | 56 | prosesgeörienteerde |
| 7 | dekoderingsvaardighede | 57 | resepsie-estetika-benadering |
| 8 | denotatiewe | 58 | reseptiewe |
| 9 | disgrafie | 59 | satiries |
| 10 | diskoersmerkers | 60 | semantiek |
| 11 | enkelklanke | 61 | sigwoorde |
| 12 | foneem-grafeemverhouding | 62 | sigwoordeskat |
| 13 | fonemiese | 63 | simpleks |
| 14 | fonetiek | 64 | sinekdogee |
| 15 | fonologiese | 65 | sinswyse |
| 16 | frikatiewe | 66 | sintaktiese |
| 17 | geletterdhede | 67 | skryftekens |
| 18 | genre-norme | 68 | sosiolinguistiek |
| 19 | grondlynassessering | 69 | standaardvariëteit |
| 20 | hoërordedenkvrae | 70 | streeksvariëteite |
| 21 | huistaalvlak | 71 | struktureel-analitiese |
| 22 | jargon | 72 | stylmiddel |
| 23 | klankverskynsels | 73 | taal van leer en onderrig (TvLO) |
| 24 | klankvorm | 74 | taalbewustheid |
| 25 | kommunikatief | 75 | taalelement |
| 26 | konnotatiewe | 76 | taalfunksies |
| 27 | kreools | 77 | taalhindernis |
| 28 | kurrikulumverklarings | 78 | taalkontakvariasie |
| 29 | laevlaktaalfunksies | 79 | taalkonvensies |
| 30 | leenwoorde | 80 | taaltoerusting |
| 31 | leerbenaderings | 81 | taalvariëteit |
| 32 | leesbaarheidsindeks | 82 | taalvlak |
| 33 | leesbaarheidsvlak | 83 | teksgebaseerd |
| 34 | leksikale | 84 | tekslinguistiek |
| 35 | letter-klank-verhouding | 85 | tekstipe |
| 36 | letterkunde-onderrigstrategieë | 86 | tekstualiteit |
| 37 | limerieke | 87 | telwoorde |
| 38 | literatuuronderrigbenadering | 88 | tesourus |
| 39 | litotes | 89 | transaksionele |
| 40 | metakognisie | 90 | tweeklanke |
| 41 | metataal | 91 | vakterminologie |
| 42 | moderering | 92 | voegwoord |
| 43 | narratiewe | 93 | volksetimologie |
| 44 | nie-Germaanse | 94 | woordbou |
| 45 | normeringsgronde | 95 | woordboutegnieke |
| 46 | onderrigbenaderings | 96 | woordeboekvaardighede |
| 47 | onomatopee | 97 | woordelyste |
| 48 | ontrond | 98 | woordherkenning |
| 49 | paronieme | 99 | woordidentifiseringstrategieë |
| 50 | pleonasme | 100 | woordoortolligheid |
’n Groep terme, volgens die frekwensielys uit die kurrikulumdokumente (KABV Afrikaans Huistaal Graad R–12) wat nie in die verwysingskorpus (subkorpus van die TK-korpus) verskyn nie, is met die hand uitgesoek. Daarna is al die terme in die Opvoedkundewoordeboek met die hand met mekaar vergelyk en elf terme is wel in die Opvoedkundewoordeboek gevind. Daardie elf terme is uit die kernwoordelys van die KABV uitgehaal, asook die term wat volgens die frekwensielys die minste voorkom.
Op hierdie wyse is die kernwoordelys van 50 Afrikaanse vakterme vanuit die KABV’s geïdentifiseer. Ons het bepaal watter van hierdie terme in die KABV se woordelys verklaar word, al dan nie.
Tabel 5. Die kernwoordelys van die KABV vir Afrikaans Huistaal Graad R–12
| Vakterme | Verklaring in die KABV-woordelys |
| 1. aanbiedingsvaardighede | Geen verklaring nie. |
| 2. assesseringsbeleidsverklaring | Geen verklaring nie. |
| 3. assesseringsvereistes | Geen verklaring nie. |
| 4. assonansie | Die term “assonansie” word in gr. 4–12 verklaar. |
| 5. basisvorme | Geen verklaring nie. |
| 6. beginklanke | Geen verklaring nie. |
| 7. dekoderingsvaardighede | Die term “dekodering” word in gr. R–3 verklaar. |
| 8. denotatiewe | Geen verklaring nie. |
| 9. enkelklanke | Geen verklaring nie. |
| 10. fonemiese | Die term “fonemies” word in gr. R–3 verklaar. |
| 11. fonologiese | Die term “fonologiese bewustheid” word in gr. R–3 verklaar. |
| 12. geletterdhede | Die term “geletterdhede” word in al vier beleidsdokumente verklaar. |
| 13. grondlynassessering | Die term “grondlynassessering” word in gr. R–3 verklaar. |
| 14. hoërordedenkvrae | Die term “hoërordedenkvrae” word in gr. R–3 verklaar. |
| 15. jargon | Die term “jargon” word in gr. 4–12 verklaar. |
| 16. konnotatiewe | Geen verklaring nie. |
| 17. kurrikulumverklarings | Geen verklaring nie. |
| 18. leenwoorde | Die term “leenwoorde” word in gr. 4–12 verklaar. |
| 19. letter-klank-verhouding | Geen verklaring nie. |
| 20. litotes | Die term “litotes” word in gr. 7–12 verklaar. |
| 21. metataal | Die term “metataal” word in gr. 4–12 verklaar. |
| 22. moderering | Geen verklaring nie. |
| 23. onomatopee | Die term “onomatopee” word in gr. 7–9 verklaar. |
| 24. paronieme | Die term “paronieme” word in gr. 4–12 verklaar. |
| 25. pleonasme | Die term “pleonasme” word in gr. 7–12 verklaar. |
| 26. pre-lees | Geen verklaring nie. |
| 27. sigwoorde | Die term “sigwoorde” word in gr. R–3 verklaar. |
| 28. sigwoordeskat | Geen verklaring nie. |
| 29. sinekdogee | Geen verklaring nie. |
| 30. sinswyse | Geen verklaring nie. |
| 31. skryftekens | Geen verklaring nie. |
| 32. standaardvariëteit | Die term “standaardtaal” word in gr. 4–6 en in gr. 10–12 verklaar; “standaard” word in gr. 7–9 verklaar. |
| 33. struktureel-analitiese | Die term “struktureel-analities” word in gr. R–3 verklaar. |
| 34. stylmiddel | Geen verklaring nie. |
| 35. taalbewustheid | Geen verklaring nie. |
| 36. taalkonvensies | Geen verklaring nie. |
| 37. teksgebaseerd | Geen verklaring nie. |
| 38. tekstipe | Geen verklaring nie. |
| 39. telwoorde | Geen verklaring nie. |
| 40. tesourus | Die term “tesourus” word in gr. 4–6 en in gr. 10–12 verklaar. |
| 41. transaksionele | Die term “transaksionele skryfwerk” word in gr. 4–12 verklaar. |
| 42. tweeklanke | Geen verklaring nie. |
| 43. voegwoord | Die term “voegwoord” word in gr. 4–12 verklaar. |
| 44. volksetimologie | Die term “volksetimologie” word in gr. 7–12 verklaar. |
| 45. woordbou | Geen verklaring nie. |
| 46. woordboutegnieke | Geen verklaring nie. |
| 47. woordeboekvaardighede | Geen verklaring nie. |
| 48. woordherkenning | Geen verklaring nie |
| 49. woordidentifiseringstrategieë | Geen verklaring nie. |
| 50. woordoortolligheid | Die term “woordoortolligheid” word in gr. 4–6 en in gr.10–12 verklaar. |
Tabel 6. Die kernwoordelys van Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril
| 1. disgrafie |
| 2. diskoersmerkers |
| 3. foneem-grafeemverhouding |
| 4. fonetiek |
| 5. frikatiewe |
| 6. genre-norme |
| 7. huistaalvlak |
| 8. klankverskynsels |
| 9. klankvorm |
| 10. kommunikatief |
| 11. kreools |
| 12. laevlaktaalfunksies |
| 13. leerbenaderings |
| 14. leesbaarheidsindeks |
| 15. leesbaarheidsvlak |
| 16. leksikale |
| 17. letterkunde-onderrigstrategieë |
| 18. limerieke |
| 19. literatuuronderrigbenadering |
| 20. metakognisie |
| 21. narratiewe |
| 22. nie-Germaanse |
| 23. normeringsgronde |
| 24. onderrigbenaderings |
| 25. ontrond |
| 26. post-lees |
| 27. post-skryffase |
| 28. pre-skryffase |
| 29. prosesbenadering |
| 30. prosesgeoriënteerde |
| 31. resepsie-estetika-benadering |
| 32. reseptiewe |
| 33. satiries |
| 34. semantiek |
| 35. simpleks |
| 36. sintaktiese |
| 37. sosiolinguistiek |
| 38. streeksvariëteite |
| 39. taal van leer en onderrig (TvLO) |
| 40. taalelement |
| 41. taalfunksies |
| 42. taalhindernis |
| 43. taalkontakvariasie |
| 44. taaltoerusting |
| 45. taalvariëteit |
| 46. taalvlak |
| 47. tekslinguistiek |
| 48. tekstualiteit |
| 49. vakterminologie |
| 50. woordelyste |
’n Groep terme, volgens die frekwensielys Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril, wat nie in die verwysingskorpus (subkorpus van die TK-korpus) verskyn nie, is met die hand uitgesoek. Daarna is al die terme in die Opvoedkundewoordeboek met die hand vergelyk, en nege terme is wel in die Opvoedkundewoordeboek gevind. Daardie nege terme is uit die kernwoordelys van Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril uitgehaal, asook die term wat volgens die frekwensielys die minste gebruik word.
Op hierdie wyse is die 50-woord-kernwoordelys van Afrikaansvakterme uit Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril geïdentifiseer. Aangesien Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril nie ’n woordelys bevat nie, kon die 50 vakterme nie, soos in geval van die KABV, met ’n woordelys vergelyk word nie.
6. Ten slotte
Elke vakgebied, eenvoudig of gespesialiseer, beskik oor ’n unieke stel terme wat die bepaalde begrippe uniek benoem (Alberts 2024). Gouws (2009) stel dit duidelik dat dit ’n werklike probleem is wanneer gebruikers na ’n algemene woordeboek gaan om ’n leksikografiese bewerking van vakterme te vind, omdat daar geen versekering is dat die spesifieke term in die betrokke woordeboek gevind sal word nie. Die keuse vir die opname van vakterme in algemene woordeboeke is te beperk (Gouws 2009).
Dit is egter belangrik dat woordeskatvariasies – spesifiek ten opsigte van vakterme – wat as noodsaaklik beskou word vir voorgraadse Afrikaansonderwysstudente, aangeleer en benut word voordat woordeskatontwikkeling geïmplementeer word.
Die twee kernwoordelyste met 50 vakterme elk is deur middel van ’n vergelykende korpusondersoek geïdentifiseer met die doel om ’n lys terme vir voorgraadse Afrikaansonderwysstudente saam te stel. Dit is terme wat nie in die verwysingskorpus met ’n totaal van 2 864 031 woorde voorkom nie en ook nie in die Opvoedkundewoordeboek verskyn nie. Hierdie terme het aan die belangrike definisie van term voldoen, en daarom is hierdie terme belangrik en toepaslik vir onderwysstudente wat in Afrikaans spesialiseer en Afrikaans gaan onderrig. Dit is ook van belang om aan te dui dat die terme oor verskillende fases van Afrikaansonderrig strek. ’n Term soos fonetiek is ’n nodige term vir voorgraadse Grondslagfasestudente, want dit verwys na die wetenskap wat die klanke van tale bestudeer. ’n Term soos semantiek het weer waarde vir voorgraadse Intermediêre fase-studente, aangesien die leer van die betekenis van woorde die nodige grondslag vir verdere studie van die grammatika inhou. Verder het ’n term soos metataal waarde vir ’n Senior fase-studente, want dit is nodig vir ’n taalonderwyser om kennis te dra van die taal waarmee daar oor taal gepraat word. Vir ’n onderwyser wat in die VOO-fase spesialiseer, is die term struktureel-analities weer nodig, omdat die vakonderwyser ontledende denke, wat ’n bepaalde struktuur volg, by leerders sal ontwikkel.
Hierdie navorsingsondersoek bied dus 100 terme wat vir ’n voorgraadse Afrikaansonderwysstudent (regoor die vier verskillende fases) belangrik en toepaslik tot hulle opleiding is en wat ook moontlike implikasies vir die toekomstige leerders in hulle klas kan hê, aangesien vakwoordeskat, vakspesifieke geletterdheid en akademiese geletterdheid ’n invloed op mekaar het.
Daar word aanbeveel dat die volgende 29 terme, wat in die KABV verskyn, maar nie in die KABV-woordelys verklaar word nie, deel sal vorm van die KABV-woordelys. Hierdie terme is in die KABV, maar dit is nie in die woordelys nie en daarom beveel ons aan dat dit ingesluit en verklaar moet word. Die terme is: aanbiedingsvaardighede, assesseringsbeleidsverklaring, assesseringsvereistes, basisvorme, beginklanke, denotatiewe, enkelklanke, konnotatiewe, kurrikulumverklarings, letter-klank-verhoudings, moderering, prelees, postlees, sigwoordeskat, sinekdogee, sinswyse, skryftekens, stylmiddel, taalbewustheid, taalkonvensies, teksgebaseerd, tekstipe, telwoorde, tweeklanke, woordbou, woordboutegnieke, woordeboekvaardighede, woordherkenning en woordidentifiseringstrategieë.
’n Verdere aanbeveling is dat Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril ’n woordelys moet insluit, wat dit nie tans bevat nie. Alhoewel daar sekere terme in die taalhandboek verduidelik word, is daar nie ’n woordelys nie. Daar is dus nie geleentheid vir voorgraadse Afrikaansonderwysstudente om vakterme se verklarings in hierdie taalhandboek vinnig na te slaan nie.
’n Beperking van hierdie navorsingstudie is dat daar slegs van twee vakverwante bronne gebruik gemaak is. Moontlikhede vir verdere navorsing sou kon behels om ondersoek in te stel na die presiese omskrywing, definisies en die toepassing van hierdie vakterme in die praktyk.
Ons voer aan dat vakverwante hulpbronne, wat woordelyste insluit, ’n beduidende bydrae sal lewer tot die ondersteuning van akademiese vakwoordeskat van voorgraadse onderwysstudente aan ’n hoëronderwysinstansie, aangesien vakterme daarmee gedefinieer en verklaar word.
Bibliografie
Adendorff, E. 2016. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril. Tydskrif vir Letterkunde, 53(1):271–2.
Aijmer, K. (red.). 2009. Corpora and language teaching. Amsterdam: John Benjamins.
Alberts, M. 2003. Vaktaalontwikkeling en -opleiding in Suid-Afrika. In Botha (red.) 2003.
—. 2010. National language and terminology policies. A South African perspective. Lexikos, 20:599–620.
—. 2017. Terminology and terminography principles and practice. A South African perspective. Reds. John Linnegar en Ken McGillivray. Milnerton: McGillivray Linnegar Associates.
—. 2024. Voorgestelde proses vir die hersiening en bywerking van vakwoordeboeke. LitNet Akademies, 21(2):251–87.
Alberts, M. en E. Taljard. 2022. Terminologie. In Carstens en Van Dyk (reds.) 2022.
America, C.A. en M.F. van der Merwe. 2017. Die rol van ’n veeltalige selfoonwoordeboek in die ontwikkeling van konsepgeletterdheid vir onderwysstudente in die ekonomiese en bestuurswetenskappe. LitNet Akademies, 14(1):213–4.
Anderson, R.C. en P. Freebody. 1979. Vocabulary knowledge. Technical report no. 136. Washington: National Institute of Education.
Anker, J. 2020. Vakgerigte geletterdheid en leesbegripstrategie-ontwikkeling. LitNet Akademies, 17(3):787–814.
Anthony, L. 2017. Corpus linguistics and vocabulary: a commentary on four studies. Vocabulary Learning and Instruction, 6(2):79–87.
Baker, P. 2006. Using corpora in discourse analysis. Londen: Continuum.
—. 2010. Sociolinguistics and corpus linguistics. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Beekman, L. 2019. Academic literacy in higher education. In Beekman, Dube, Potgieter en Underhill 2019.
Beekman, L., C. Dube, H. Potgieter en J.L. Underhill. 2019. Academic literacy. 3de uitgawe. Kaapstad: Juta.
Biber, D., S. Conrad en R. Reppen. 1998. Corpus linguistics: Investigating language structure and use. Cambridge: Cambridge University Press.
Botha, W. (red.). 2003. ’n Man wat beur. Huldigingsbundel vir Dirk van Schalkwyk. Stellenbosch: Buro van die WAT.
Botha, Y. en M. Partridge. 2022. Korpuslinguistiek. In Carstens en Van Dyk (reds.) 2022.
Breed, A. 2017. The subjective use of postural verbs in Afrikaans (II): a corpus analysis of CPV en in Zefrikaans. Stellenbosch Papers in Linguistics, (52):23–43.
Brezina, V., T. McEnery en S. Wattam. 2015. Collocations in context: a new perspective on collocation networks. International Journal of Corpus Linguistics, 20(2):139–73.
Brezina, V., P. Weill-Tessier en A. McEnery. 2021. #LancsBox v. 6.x. [Sagteware-pakket].
Brooman-Jones, S., C. Cunningham, L. Hanna en D.N. Wilson. 2011. Embedding academic literacy – a case study in business at UTS: Insearch. Journal of Academic Language and Learning, 5(2):1–13.
Brozo, W.G. 2017. Disciplinary and content literacy for today’s adolescents. 6de uitgawe. New York: The Guilford Press.
Carstens, A. en R. Eiselen. 2019. Designing a South African Multilingual Learner Corpus of Academic Texts (SAMuLCAT). Language Matters, 50(1):64–83.
Carstens, W.A.M. en T.J. van Dyk (reds.). 2022. Toegepaste taalkunde in Afrikaans. Pretoria: Van Schaik.
CASS Briefings. 2013 (2018 hersien). The ESRC Centre for Corpus Approaches to Social Science (CASS). Lancaster University.
Cooper, T. en T. Van Dyk. 2003. Vocabulary assessment: a look at different methods of vocabulary testing. Perspectives in Education, 2:67–79.
Corson, D. 1997. The learning and use of academic English words. Language Learning, 47(4):671–718.
Cui, Y. en W. Zhao (reds.). 2015. Handbook of research on teaching methods in language translation and interpretation. Hershey: IGI Global.
DBO (Departement van Basiese Onderwys). 2011a. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal. Grondslagfase. Graad R–3. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2011b. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal. Intermediêre Fase. Graad 4–6. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2011c. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal. Senior Fase. Graad 7–9. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2011d. Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV). Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal. Verdere Onderwys- en Opleidingsfase Graad 10–12. Pretoria: Staatsdrukker.
Denzin, N.K. en Y.S. Lincoln (reds.). 1994. Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: SAGE.
De Vries, A. 2024. TK-lesing 1 (deel 3): Korpustaalbeplanning. LitNet. https://www.litnet.co.za/tk-lesing-1-deel-3-korpustaalbeplanning (14 Julie 2024 geraadpleeg).
Durkin, P. (red.). 2018. The Oxford Handbook of Lexicography. Oxford: Oxford University Press.
Engelberg, S. en L. Lemnitzer. 2009. Lexikographie und Wörterbuchbenutzung 4, überarb. und erw. Aufl. Tübingen: Stauffenburg.
Evans, D. 2007. Corpus building and investigation for the humanities: an online information pack about corpus investigation techniques for the Humanities Unit 2: Compiling a corpus. University of Nottingham. https://www.birmingham.ac.uk/documents/college-artslaw/corpus/intro/unit2.pdf (6 September 2023 geraadpleeg).
Faasen, N. 2018. Pharos Afrikaansgids Naslaanlyste en taalreëls. Pharos.
Götz, S. en S. Granger. 2024. Learner corpus research for pedagogical purposes: an overview and some research perspectives. International Journal of Learner Corpus Research, 10(1):1–38.
Gouws, R. 2009. Geïntegreerde woordeboekgebruik van vakwoordeboeke vir aanleerders. Lexikos, 19:72–93 (AFRILEX-reeks/series 19:2009). .
Granger, S. 2002. A bird’s-eye view of learner corpus research. In Granger, Hung en Petch-Tyson (reds.) 2002.
—. 2004. Computer learner corpus research: current status and future prospects. Language and Computers, 52(1):124–45.
—. 2009. The contribution of learner corpora to second language acquisition and foreign language teaching: a critical evaluation. In Aijmer (red.) 2009.
Granger, S., J. Hung en S. Petch-Tyson (reds.). 2002. Computer learner corpora, second language acquisition and foreign language teaching. Amsterdam: John Benjamins.
Grucza, F. e.a. (reds.). 2013. Akten des XII. Internationalen Germanistenkongresses Warschau 2010, ble. 313–21. Jahrbuch für Internationale Germanistik. Series A: Kongressberichte. Bern: Peter Lang.
Heid, U. 2008. Corpus linguistics and lexicography. In Lüdeling en Kytö (reds.) 2008.
Hinkel, E. (red.). 2010. Handbook of research in second language teaching and learning, volume 2. Londen: Routledge.
Jonker, A. 2016. The use of multilingual glossaries in enhancing the academic achievement of Extended Degree Programme students in a mainstream subject. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Kivunja, C. en A.B. Kuyini. 2017. Understanding and applying research paradigms in educational contexts. International Journal of Higher Education, 6(5). Sciedu Press. https://doi.org/10.5430/ijhe.v6n5p26 (5 September 2023 geraadpleeg).
Krummes, C. en A. Ensslin. 2014. What’s Hard in German? (WHiG): a British learner corpus of German. Corpora, 9(2):191–205.
Kupietz, M. 2018. Constructing a corpus. In Durkin (red.) 2018.
Lancaster University. 2024. #LancsBox 6.0 Manual. http://corpora.lancs.ac.uk/lancsbox/docs/pdf/LancsBox_6.0_manual.pdf (6 Julie 2024 geraadpleeg).
Lawrence, D., M. le Cordeur, L. van der Merwe, C. van der Vyver en L. van Oort. 2014. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril. 1ste uitgawe. Kaapstad: Oxford University Press.
LeCompte, M.D., J.K. Klinger, S.A. Campbell en D.W. Menke. 2003. Editor’s introduction. Review of Educational Research, 73(2):123–4.
Lemnitzer, L. en H. Zinsmeister. 2006. Korpuslinguistik. Eine Einführung. Tübingen: Narr.
Lent, R.C. 2016. This is disciplinary literacy. Reading, writing, thinking, and doing … content area by content area. Thousand Oaks, CA: Corwin Literacy.
Lenz, F. en S.J. Schierholz (reds.). 2008. Corpuslinguistik in Lexik und Grammatik. 2de uitgawe. Tübingen: Stauffenburg.
Lüdeling, A. en M. Kytö (reds.). 2008. Corpus linguistics. An international handbook. Vol. 1. Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft. Berlyn, New York: Walter de Gruyter.
Maxwell, J.A. 2013. Qualitative research design: an interactive approach. 3de uitgawe. Los Angeles, CA: SAGE.
McEnery, T. en A. Wilson. 2001. Corpus linguistics. 2de uitgawe. Edinburgh: Edinburgh University Press.
—. 2012. Corpus linguistics: method, theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press.
McEnery, T. en R. Xiao. 2010. What corpora can offer in language teaching and learning. In Hinkel (red.) 2010.
McEnery, T., R. Xiao en R. Tono. 2006. Corpus-based language studies: an advanced resource book. Londen: Routledge.
Meara, P. 1980. Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning. Language Teaching, 13(3–4):221–46.
Merriam-Webster Dictionary. 2025. Terminology. https://www.merriam-webster.com/dictionary/terminology (12 April 2025 geraadpleeg).
Meyer, N. en M. Alberts. 2019. Terminologie en terminografie: ’n onderhoud met Mariëtta Alberts. LitNet. https://www.litnet.co.za/terminologie-en-terminografie-n-onderhoud-met-marietta-alberts (9 September 2025 geraadpleeg).
Moje, E.B. 2008. Foregrounding the disciplines in secondary literacy teaching: a call for change. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 52(2):96–107.
Nel, M. en J. Olivier. 2018. Multimodale idiolektiese taalgebruik en skrywerskapverifikasie: ’n korpusontleding van Joan Hambidge se idiolek oor die grense van genres. LitNet Akademies, 15(3):382–429.
Nesselhauf, N. 2005. Corpus linguistics: a practical introduction. Skakel nie meer beskikbaar nie; 15 Julie 2024 geraadpleeg.
Odendal, F.F. en R.H. Gouws. 2005. Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal. 5de uitgawe. Pearson.
O’Keeffe, A. en M. McCarthy (reds.). 2010. The Routledge handbook of corpus linguistics. Londen: Routledge.
O’Keeffe, A., M. McCarthy en R. Carter. 2007. From corpus to classroom: language use and language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Ortner, G.J. en U.S. Weber. 2018. Using corpora to inform teaching practice in German Studies. Per Linguam, 34(2):69–83.
Oxford University Press. 2014. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril. https://oxford.co.za/shop/resources-and-home-learning/student-book/9780195997361-afrikaansmetodiek-deur-n-nuwe-bril (11 Augustus 2024 geraadpleeg).
Punch, K.F. en A. Oancea. 2014. Introduction to research methods in Education. Londen: SAGE.
Quinci, C. 2015. Defining and developing translation competence for didactic purposes: some insights from product-oriented research. In Cui en Zhao (reds.) 2015.
Randolph, J.J. 2009. A guide to writing the dissertation literature review. Practical Assessment, Research and Evaluation, 14(13):1–13.
Rule, P. en V.M. John. 2015. A necessary dialogue: theory in case study research. International Journal of Qualitative Methods, 14(4):160940691561157–. DOI: 10.1177/1609406915611575.
Sager, J.C. 1990. A practical course in terminology processing. Amsterdam: John Benjamins.
Schierholz, S.J. 2008a. Einige grundlegende Überlegungen zur Corpuslinguistik. In Lenz en Schierholz (reds.) 2008.
—. 2008b. Corpusbasierte Operationalisierungsstrategien zur Bestimmung von Valenzpartnern. In Valentin (red.) 2008.
—. 2013. Welches Corpus für welche Untersuchung? In Grucza e.a. (reds.) 2013.
—. 2015. Methods in lexicography and dictionary research. Lexikos, 25:323–52 (AFRILEX-reeks).
Schwandt, T.A. 1997. Qualitative inquiry: a dictionary of terms. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Shanahan, C., T. Shanahan en C. Misischia. 2011. Analysis of expert readers in three disciplines: History, Mathematics, and Chemistry. Journal of Literacy Research, 43(4):393–429.
Shanahan, T. en C. Shanahan. 2012. What is disciplinary literacy and why does it matter? Topics in Language Disorders, 32(1):7–18.
Smit, A.J. (red.) 2007. Opvoedkundewoordeboek. Vertalend, verklarend, Afrikaans/Engels. 1ste uitgawe. Pretoria: Murrayfield.
Smith, S. 2022. Academic vocabulary. Eap Foundatin.com. https://www.eapfoundation.com/vocab/academic (13 Februarie 2025 geraadpleeg).
Stefanowitsch, A. 2020. Corpus linguistics: a guide to the methodology. Berlyn: Language Science Press.
Tognini-Bonelli, E. 2001. Corpus linguistics at work. Amsterdam: John Benjamins.
Underhill, J. 2019. Developing vocabulary. In Beekman, Dube, Potgieter en Underhill 2019.
Valentin, J. (red.). 2008. Akten des XI. Internationalen Germanistenkongres ses Paris 2005. Germanistik im Konflikt der Kulturen. (Jahrbuch für Internationale Germanistik. Series A: Kongressberichte. Bd. 80/4. Empirische Grundlagen moderner Grammatikforschung – Integrative Zugriffe auf Phänomene des Sprachwandels – Lexik und Lexikologie: sprachpolitische Einstellungen und Konflikte – Sprache und Diskurs in den neuen Medien.) Bern: Peter Lang.
Van der Merwe, A. 2024. Breyten Breytenbach se vroeë en tronkpoësie: ’n vergelykende stilistiese ondersoek. LitNet Akademies, 21(2):603–27.
Van der Merwe, M.F. 2016. Integrating an LSP Dictionary via Mobile Assisted Language Learning in a multilingual university setting. Proceedings of the XVII Euralex International Congress.
Van Dyk, T. en K. van de Poel. 2022. Akademiese geletterdheid vanuit ’n talige perspektief. In Carstens en Van Dyk (reds.) 2022.
Van Oort, R. 2018. Kurrikulumontwerpbenaderings van Suid-Afrikaanse skoolkurrikula: ’n kritiese perspektief op die kurrikula vir Afrikaans (Huistaal). LitNet Akademies, 15(1):256–84.
Van Rooy, B. 2020. Learner corpus research in South Africa (1989–2019). Language Matters, 50(3):70–89.
Van Rooy, B. en H. Kruger. 2016. Faktore wat die weglating van die Afrikaanse onderskikker dat bepaal. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 56(1):102–16.
Van Schalkwyk, S. 2008. Acquiring academic literacy: a case of first-year extended degree programme students at Stellenbosch University. http://scholar.sun.ac.za/handle/10019.1/1418 (10 Oktober 2022 geraadpleeg).
Varpio, L., E. Paradis, S. Uijtdehaage en M. Young. 2020. The distinctions between theory, theoretical framework, and conceptual framework. Academic Medicine, 95(7):989–94.
Weideman, A. 2007. Academic literacy: Prepare to learn. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.
—. 2018. Academic literacy: Why is it important? (Introduction.) Academic literacy: five new tests. Bloemfontein: Geronimo Distribution.
Weideman, A. en T. van Dyk (reds.). 2014. Academic literacy: Test your competence. Bloemfontein: Geronimo Distribution.
Wierenga, R. 2023. “Ek sal en jy gaan.” The interaction between the modal auxiliaries sal and gaan. Stellenbosch Papers in Linguistics Plus, (66):25–46.
Williams, G. 2002. In search of representativity in specialised corpora: categorisation through collocation. International Journal of Corpus Linguistics, 7(1):43–64.
—. 2010. From meaning to words and back: corpus linguistics and specialised lexicography. Asp. http://journals.openedition.org/asp/1320 (5 September 2023 geraadpleeg).
Eindnotas
1 “Afrikaansonderwysstudente” verwys na onderwysstudente met Afrikaans as vak.
2 ’n Lemma kan geklassifiseer word as ’n titelwoord, ’n trefwoord in ’n naslaanwerk met ’n definisie daarby (Odendal en Gouws 2005).
3 ’n Gespesialiseerde korpus is, volgens Baker (2010) en Nesselhauf (2005), ’n doelbewus gekose groep tekste wat ondersoek word om bepaalde vrae te beantwoord.
4 Dit is die grootste beskikbare korpus in Afrikaans (vergelyk Olivier en Nel 2018).
- Die fokusprent is deur cottonbro studio geskep en op Pexels verkry.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |