..............
“Onderwysers beskou ook dikwels die laerskoolklaskamer as die ideale plek waar omgewingsgeletterdheid gekweek kan word, aangesien dit ’n gulde geleentheid bied vir onderrig oor vakgebiede/leerareas heen wat later, in die intermediêre en senior fases, minder gemaklik gebeur.”
..............
Cliffordene Norton gesels met Henriëtte Loubser oor haar LitNet Akademies-artikel: “Die ekoteks in die klaskamer”.
Wat is die geskikte ouderdom om leerders ekologies verstandig te maak?
Leer oor die omgewing (vir die omgewing) behoort gepas vir ’n spesifieke ouderdom te wees ten einde suksesvol te geskied, want leerders in verskillende ouderdomsgroepe het verskillende leervermoëns (Loubser 2014).
Tog glo ek dis ’n kwessie van hoe vroeër, hoe beter. Die ontwikkeling van omgewingsgeletterdheid by jong kinders is ’n werklik kritieke stap in die versekering van ’n toekomstige generasie van ekobewustes, van mense wat bereid is om omgewingskwessies te takel, wat ekologie verstaan, wat omgee vir die natuurlike omgewing en wat oor die nodige vaardighede beskik om ’n verskeidenheid van omgewingskwessies te identifiseer, te ondersoek en oplossings daarvoor te probeer vind.
Interessant genoeg het navorsers bevind dat daar ’n afname is in geleenthede vir suksesvolle omgewingsopvoeding soos wat kinders ouer word: “Young students are able to learn rich science content (Gelman en Brenneman 2004; National Research Council, 2007), and children in younger grades may be more receptive to environmental literacy efforts, with environmental literacy learning slowing as early as eighth grade and interest in science declining at the end of elementary school” (Archer ea 2010; Kirikkaya 2011).
..............
“Ten spyte daarvan dat ouers se ideologie oor klimaatsverandering dalk van dié van onderwysers mag verskil, behoort onderwysers voort te gaan in hulle poging om kinders daaroor te onderrig. Die oortuigingsmag van kinders behoort nie onderskat te word nie en die kanse is daar dat hulle hulle ouers anders kan oortuig.”
..............
Onderwysers beskou ook dikwels die laerskoolklaskamer as die ideale plek waar omgewingsgeletterdheid gekweek kan word, aangesien dit ’n gulde geleentheid bied vir onderrig oor vakgebiede/leerareas heen wat later, in die intermediêre en senior fases, minder gemaklik gebeur (Forbes en Zint 2010). Daarom behoort die basis vir omgewingsgeletterdheid en om leerders ekologies verstandig te maak, reeds in die grondslagfase van hulle skoolloopbaan (en selfs voorskools reeds) vasgelê te word.
Die proses van bewusmaking, van omgee vir die natuur, van rentmeesterskap, behoort van baie vroeg af reeds deel van die opvoeding van enige mens te wees.
Wat is die grootste struikelblokke wat verhoed dat onderwysers ekotekste gebruik?
Opleiding, opleiding, opleiding. Onderwysers beskik heel dikwels nie oor die nodige vaardighede en kennis om ekotekste in die klaskamer aan te wend nie. Daar word nie genoeg aandag bestee, tydens hulle opleiding, aan die gebruik van fiksietekste in die onderrigproses nie.
Voorts bestaan daar ook dikwels die opvatting by onderwysers dat omgewingsopvoeding en ekobewusmaking in die wetenskapklas tuishoort en dat aandag eerder gewy moet word aan wiskundige vaardighede en die lees- en skryfvaardighede van leerders. Alhoewel OO veronderstel is om oor vakgebiede heen aangebied te word, is dit nie noodwendig altyd die geval nie.
En dan is daar natuurlik die ou vyand, tyd. Onderwysers is dikwels so oorlaai en onder soveel druk (veral dat leerders presteer) dat tyd vir die identifisering en soek van geskikte tekste ontbreek. Onderwysers mag ook voel dat hulle nie oor die nodige agtergrondkennis beskik om self wetenskaplike feite oor die omgewing aan leerders te bied nie (Ekborg 2003; Forbes en Davis 2010; Ko en Lee 2003; Tal en Argaman 2005).
“We need to begin with the firm belief that all parents are interested in the development and progress of their own children.” – Pen Green, Centre for Under Fives and Families.
Hoe belangrik is ouers se betrokkenheid by omgewingsopvoeding? En hoe moet onderwysers omgewingsopvoeding benader indien die ouers se ideologie oor klimaatsverandering verskil? (Die ouers glo byvoorbeeld nie in klimaatsverandering nie).
Dit is die ideaal, en natuurlik kan ouerbetrokkenheid kinders se omgewingsensitiwiteit beduidend beïnvloed. Ek dink hier byvoorbeeld aan SLE (significant life experiences), ’n term wat in 1980 deur Thomas Tanner gemunt is.
Hierdie lewenservaringe wat kinders beleef, kan byvoorbeeld gebeure insluit waartydens gesinne of families geleenthede vir omgewingsbewusmaking by kinders benut. As kind is ek aan hierdie tipe ervaringe blootgestel en ons was ook in die gelukkige posisie om dieselfde met ons kinders te kon doen. SLE impliseer juis voortdurende buitelugervaringe en volwassene-rolmodelle.
Ek besef dat daar ongelukkig ouers is wat nie dieselfde voel nie en wat dalk nie die geleentheid of die vermoëns het om hulle kinders oor die omgewing op te voed nie, en dit is hier waar onderwysers die rol van agente tot verandering moet inneem.
Ten spyte daarvan dat ouers se ideologie oor klimaatsverandering dalk van dié van onderwysers mag verskil, behoort onderwysers voort te gaan in hulle poging om kinders daaroor te onderrig. Die oortuigingsmag van kinders behoort nie onderskat te word nie en die kanse is daar dat hulle hulle ouers anders kan oortuig. Neem nou maar die jong omgewingsaktivis Greta Thunberg as voorbeeld.
Volgens Denworth (2019) toon navorsing dat kinders hulle ouers se houding oor klimaatsverandering kan omkeer, want anders as volwassenes, reflekteer hulle uitkyk oor dié kwessie nie ’n onverbiddelike ideologie nie. Denworth reken voorts dat ouers dikwels werklik omgee wat hulle kinders dink, selfs oor sosiaal-gelaaide kwessies soos klimaatsverandering. Dus, deur ’n kind te onderrig oor klimaatsverandering, word belangstelling in en kommer oor die kwessie uiteindelik ook by ouers versterk.
Navorsingsresultate suggereer dat gesprekvoering tussen generasies ’n baie effektiewe beginpunt kan wees in die (h)erkenning van die uitwerking van ’n warmwordende omgewing. Daarom behoort onderwysers te volhou in hulle pogings om kinders deur middel van OO oor klimaatsverandering en ander omgewingskwessies te onderrig. Sodoende bestaan die moontlikheid dat ouers se houdings tog wel ten goede beïnvloed kan word.
Jy sê in jou artikel: “Fiksie bied ’n weg na kennis, aangesien dit ’n waardevolle bron van inligting is.” Watter alternatiewe benaderings kan gebruik word om leerders met byvoorbeeld disleksie op te voed?
Ek kan nie sien hoekom ’n kind met ’n leergebrek soos disleksie ontneem moet word van die geleentheid om omgewingsgeletterd te raak nie: “In environmental learning, all learners have a right to be accommodated, including learners with all kinds of abilities and barriers to learning” (Loubser 2014). Dit behels inklusiewe omgewingsopvoeding. Alhoewel ek nie ’n kenner is op die gebied van leergestremdhede en alternatiewe onderwys is nie, beskou ek die gebruik van fiksie, en spesifiek van ekotekste, vir die opvoeding van so ’n leerder as die ideale medium. Luisterboeke, die voorlesing van ekotekste en buitelugervaringe kan juis tot hierdie leerders spreek.
..............
“Daarom behoort die basis vir omgewingsgeletterdheid en om leerders ekologies verstandig te maak, reeds in die grondslagfase van hulle skoolloopbaan (en selfs voorskools reeds) vasgelê te word.”
..............
Loubser (2014) verwys na leerders wat verkies om deur die proses van luister te leer, oftwel ouditiewe leerders. Hierdie leerders sal dus leer deur te luister na verbale voorstellings van omgewingsonderwerpe en na gesprekvoering oor omgewingskwessies. Hulle interpreteer deur te luister en waar te neem, eerder as om daaroor op te lees. Dit is die tipe leer oor die natuurlike omgewing wat dalk juis ook by leerders met disleksie aanklank sal vind.
Hoe sal omgewingsopvoeding die huidige effekte van klimaatsverandering beïnvloed?
OO behels onderrig vir aksie/optrede. Dit is juis die einddoel van OO: om ingeligte, verantwoordelike wêreldburgers van huidige en toekomstige generasies te maak en hulle uit te stuur om ’n verskil te gaan maak. Omgewingsopvoeding behels die proses waardeur waardes herken kan word en konsepte verduidelik kan word ten einde vaardighede en houdings te ontwikkel wat nodig is vir die verstaan en waardering van die onderlinge verbondenheid van die mens, sy kultuur en sy biofisiese omgewing. OO behels ook die praktyk van besluitneming en die formulering van ’n gedragskode oor omgewingskwessies (IUCN 1970).
Dit word erken dat opvoeding vir aksie meer as wetenskaplike geletterdheid vereis; dit behoort konsepte te behels en dinamika oor dissiplines heen in te sluit op wyses “that address affective, social, and cultural forces – a challenge that can be met through systems thinking and system dynamics. Using a systems thinking approach, the potential for education to serve as a vehicle for rapid societal change is examined” (Ledley, Rooney-Varga en Niepold 2017).
OO behoort gemeenskappe te bemagtig om die besluitneming oor klimaatsverandering te bespoedig, en om die sosiale wil en ondersteuning vir optrede teweeg te bring. Volgens hierdie navorsers is daar talle voorbeelde van doeltreffende opvoeding oor klimaatsverandering, maar hulle ontken nie die uitdagings wat veranderinge in die globale klimaat teweeg bring nie: “Education and training at all levels of society can promote and ensure strong and enduring government, business, and civic leadership and informed decision making by individuals, community leaders, office holders, and engaged citizens” (Ledley, Rooney-Varga en Niepold 2017).
Aangesien klimaatsverandering alle dinge, van biodiversiteit tot persoonlike gesondheid, beïnvloed, moet ouers, onderwysers en bewaringsaktiviste klimaatsverandering byvoeg by die lys van besprekingspunte ten einde te verseker dat kinders/leerders voorbereid is daarop om gesonde volwassenes, betrokke burgers en bewaarders van die planeet te wees. (Stevenson, Peterson en Bondell 2016)
Dit sou waarskynlik ambisieus wees om te glo dat OO die huidige uitwerking van klimaatsverandering noemenswaardig kan beïnvloed. Tog, in dieselfde asem, moet ek ook sê dat die geloof en hoop moet bly staan dat dit wel iewers in die toekoms (en betyds) ’n verskil sal maak. Besluitneming en optrede om ’n ommekeer in die gevolge van klimaatsverandering teweeg te bring is noodsaaklik en daarom is OO tans (en in die toekoms) noodsaaklik, krities noodsaaklik.
Bronne
Archer, L, J DeWitt, J Osborne, J Dillon, B Willis en B Wong. 2010. “Doing” science versus “being” a scientist: Examining 10/11-year-old schoolchildren’s constructions of science through the lens of identity. Science Education, 94(4):617–39. DOI:10.1002/sce.20399.
Denworth, L. 2019. Children change their parents’ minds about climate change, Scientific American, Junie-uitgawe.
Ekborg, M. 2003. How student teachers use scientific conceptions to discuss a complex environmental issue. Journal of Biological Education, 37(3):126–32.
Forbes, CT en EA Davis. 2010. Curriculum design for inquiry: Preservice elementary teachers’ mobilization and adaptation of science curriculum materials. Journal of Research in Science Teaching, 47(7):820–39. DOI:10.1002/tea.20379.
Forbes, CT en M Zint. 2010. Elementary teachers’ beliefs about, perceived competencies for, and reported use of scientific inquiry to promote student learning about and for the environment. The Journal of Environmental Education, 42(1):30–42. DOI:10.1080/00958961003674673.
Gelman, R en K Brenneman. 2004. Science learning pathways for young children. Early Childhood Research Quarterly, 19(1):150–8. DOI:10.1016/j.ecresq.2004.01.009.
Kirikkaya, EB. 2011. Grade 4 to 8 primary school students’ attitudes towards science: Science enthusiasm. Educational Research and Reviews, 6(4):374–82.
Ko, AC en JC Lee. 2003. Teachers’ perceptions of teaching environmental issues within the science curriculum: A Hong Kong perspective. Journal of Sciences Education and Technology, 12:187–204.
Ledley, TS, J Rooney-Varga en F Niepold. 2017. Addressing climate change through education. DOI: 10.1093/acrefore/9780199389414.013.56.
Loubser, CP. 2014. Environmental education and education for sustainability. Pretoria: Van Schaik Publishers.
National Research Council. 2007. Taking science to school: Learning and teaching science in grades K–8. Washington, DC.
Stevenson, KT, MN Peterson en HD Bondell. 2016. Environmental Education Research, 25(6):832–45. https://doi.org/10.1080/13504622.2016.1177712.
Tal, RT en S Argaman. 2005. Characteristics and difficulties of teachers who mentor environmental inquiry projects. Research in Science Education, 35:363–94. https://doi.org/10.1007/s11165-004-8163-y.
Tanner, R. 1980. Significant life experiences: A new research area in environmental education. Journal of Environmental Education, 11(4):20–4.
- Foto’s: Pixabay.com
Kommentaar
Omgewingsgeletterdheid uiters noodsaaklik vir ons nageslagte se voortbestaan.
Dankie vir hierdie insiggewende onderhoud.