|
||||||||
Opsomming
Die hoër onderwys het die afgelope dekades ’n paradigmaskuif ondergaan, van tradisionele onderrigstrategieë na onderrig- en leerstrategieë wat aktiewe leer bevorder. Digitale media kan ’n belangrike rol in hierdie verskuiwing speel deur as ’n hulpbron te dien om studente aktief by onderrig- en leeraktiwiteite te betrek. Dosente en studente staar egter uitdagings in die gesig om aktiewe leer te bevorder en media doeltreffend te benut. Hierdie uitdagings sluit onder meer die gebrek aan pedagogiese bevoegdheid en logistieke beperkings in. Hierdie studie ondersoek die gebruik van Nearpod as ’n digitale medium vir die bevordering van aktiewe leer. Die dinamiesevaardigheidsteorie dien as die teoretiese raamwerk vir hierdie studie en beskryf leer as ’n dinamiese en konstruktiewe proses wat veranderlike prestasie, affektiewe invloede, konstruktiewe selforganisasie, kontekstuele en kulturele insluiting, en mikro- en makro-ontwikkelingsontleding insluit. Die gebruik van digitale media kan hierdie dinamiese proses ondersteun en aktiewe betrokkenheid bevorder. Die navorsingsvrae fokus op studente se ervarings van Nearpod, die gehalte en doeltreffendheid van onderrig, en die uitdagings wat ervaar word met die gebruik van Nearpod. ’n Kwalitatiewe studie is uitgevoer om Nearpod se potensiaal as ’n digitale medium vir die bevordering van aktiewe leer binne ’n kontakmodel in die hoëronderwyskonteks te ondersoek. Data is ingesamel deur middel van semigestruktureerde vraelyste tydens kontaksessies waar Nearpod gebruik is. Die steekproef het bestaan uit eerste- en tweedejaarstudente aan ’n privaat hoëronderwysinstelling. Die bevindinge van die studie dui daarop dat Nearpod ’n waardevolle hulpbron kan wees om aktiewe leer binne ’n kontakmodel in die hoëronderwyskonteks te bevorder. Ten spyte van die uitdagings wat in die gesig gestaar word, kan Nearpod se gebruik as ’n digitale medium aktiewe leer binne ’n dinamiese en veranderlike kennisstelsel bevorder.
Trefwoorde: aktiewe leer; digitale media; effektiewe leer; gehalte-onderrig; hoër onderwys; kontakmodel; leerder; Nearpod; student
Abstract
Nearpod as a medium for promoting active learning within a contact model in the higher education context
The landscape of tertiary education has shifted from traditional teaching strategies to those that prioritise active learning, driven by the rapidly evolving knowledge demands of the 21st century. However, lecturers often encounter significant challenges in implementing strategies that foster active learning and effectively leverage digital media. These challenges included insufficient pedagogical knowledge, resistance to technology integration, ineffective use of digital tools, logistical constraints within physical learning environments, and limited time for preparation and delivery.
Technology has become a key driver in advancing active learning, requiring lecturers to innovate in fostering interactive student engagement. This has highlighted the growing need for digital media that can effectively support active learning. Nearpod emerged as a promising tool, enabling lecturers to integrate interactive elements such as polls, quizzes, and virtual field trips into both asynchronous, student-paced sessions and synchronous, live contact sessions. This versatility enhanced student engagement and facilitated deeper learning experiences. While numerous studies have explored the use of Nearpod in online learning environments, particularly in secondary and higher education, there remains a gap in research regarding its application within a contact model in higher education. The aim of this study was to examine the effectiveness of Nearpod as a medium for promoting active learning within a traditional face-to-face educational setting. To assess the role of digital media in active learning, it is essential to understand how students learn in evolving educational contexts. Fischer’s theory of dynamic skill development provided a framework for viewing learning as a dynamic, adaptive process, influenced by factors like performance variability, affective elements, and contextual influences.
This study investigated how Nearpod could enhance active learning in a contact model in higher education. Sub-questions explored students’ experiences with Nearpod, its role in fostering active participation, its impact on teaching quality and learning effectiveness, and the challenges students faced. Using a qualitative, instrumental case study design within a constructivist framework, data were collected via a semi-structured online questionnaire from first- and second-year Bachelor of Education students at a private institution. The findings revealed that Nearpod effectively promotes active learning, even amid the challenges of a dynamic educational context.
Keywords: active learning; contact model; digital media; effective learning; higher education; learner; Nearpod; quality teaching; student
1. Inleiding en probleemstelling
Daar het ’n fokusverskuiwing in die hoëronderwyskonteks plaasgevind vanaf tradisionele onderrigstrategieë na strategieë wat leerders aktief by die onderrig- en leerpraktyke betrek (Kaddoura en Husseiny 2021). Hierdie verskuiwing is genoodsaak deur die snelveranderende kenniskorpus in die 21ste eeu. Dosente ervaar dikwels uitdagings met die implementering van onderrigstrategieë wat aktiewe leer bevorder en om digitale media doeltreffend te gebruik. Hierdie uitdagings sluit onder meer in ’n gebrek aan pedagogiese kennis, huiwerigheid om tegnologie te gebruik, ondoeltreffende gebruik van digitale media, logistieke beperkings van die fisiese leeromgewing, en tydsbeperkings (Dewi 2020).
Terselfdertyd het tegnologie ’n meer sentrale rol in die bevordering van aktiewe leer begin speel (Ortega, Ramirez, Castro, Carrión, Carvajal en Segarra 2020). Hierdie tendens dui daarop dat dosente meer innoverend moet wees om interaktiewe studentedeelname tydens leerervarings te verseker. Gevolglik is daar ’n groeiende vraag na die gebruik van geskikte digitale media wat aktiewe leer kan bevorder (Kaddoura en Husseiny 2021). Nearpod, ’n digitale onderrig- en leerplatform, is een so ’n medium. Nearpod laat dosente toe om meningspeilings, vasvrae, virtuele uitstappies en ander interaktiewe leerervarings in hul onderrig- en leerpraktyke te integreer deur twee afleweringsmodusse, naamlik studentepas- (asinkrone) en regstreekse (sinkrone) lesse (Xian 2021).
Verskeie navorsers het die gebruik van Nearpod as ’n digitale medium om aktiewe leer te bevorder ondersoek (Abdullah, Inayati en Karyawati 2022; Dewi 2020; Hakami 2020; Kaddoura en Husseiny 2021; Musa en Momani 2022; Xian 2021). Hierdie studies het hoofsaaklik gefokus op Nearpod se rol in aanlyn leeromgewings op sekondêre en tersiêre onderrigvlakke (Abdullah, Inayati en Karyawati 2022; Dewi 2020; Hakami 2020; Kaddoura en Husseiny 2021; Musa en Momani 2022; Xian 2021). Daar is egter min studies wat die gebruik van Nearpod as ’n medium in ’n kontakmodel ondersoek het. Daar is dus ’n hiaat rakende die gebruik van Nearpod as ’n medium vir die bevordering van aktiewe leer binne ’n kontakmodel in die hoëronderwyskonteks. Hierdie studie het ten doel om juis hierdie leemte te vul.
2. Teoretiese raamwerk
Om te verstaan hoe studente leer is van kritieke belang om die rol van digitale media in die bevordering van aktiewe leer te ondersoek. Die snelveranderende kennis- en tegnologiese omgewing van die 21ste eeu vereis van studente om aanpasbaar te wees in die wyse waarop hulle kennis opdoen (Thorns en Burton 2016). Kurt Fischer se dinamiesevaardigheidsteorie bied ’n omvattende raamwerk vir die begrip van die menslike leerproses as ’n dinamiese en konstruktiewe proses wat oor tyd en in verskillende kontekste ontwikkel en uitbrei (Fischer en Bidell 2006). Hierdie veranderinge dra by tot die vorming van dinamiese kennisstelsels of kenniswebbe (Fischer en Bidell 2006).
Die dinamiese, konstruktiewe en aanpasbare aard van die leerder, volgens Fischer se teorie (Fischer en Bidell 2006), dra by tot deelname aan aktiewe leer en stel studente in staat om by die gebruik van media in die klaskamer aan te pas. Die mate waartoe leerders by ’n veranderende omgewing kan aanpas, word ook na verwys as ontwikkelingsveranderlikheid (Fischer en Bidell 2006). Verder beskryf hierdie teorie die leerproses aan die hand van spesifieke faktore wat leer in ’n veranderende kennis- en tegnologiese omgewing beïnvloed. Hierdie faktore sluit in veranderlike prestasie, affektiewe invloed, konstruktiewe selforganisasie, kontekstuele en kulturele insluiting, dinamiese stelsels en mikro- en makro-ontwikkeling.
Veranderlike prestasie
Leerprestasie verskil as gevolg van kontekstuele faktore, affektiewe faktore en veranderinge oor tyd. Hierdie verskille word as ’n natuurlike, inherente deel van leer en kognitiewe ontwikkeling beskou, maar word dikwels deur studente as afwykings beskou (Fischer en Bidell 2006). Die gebruik van media dra by tot aanpasbaarheid in die leerproses omdat dit in verskillende leerbehoeftes kan voorsien en op verskeie wyses oor verskillende kontekste aangewend kan word (Thorns en Burton 2016). Veranderlike prestasie kan ook geakkommodeer word deur die gebruik van digitale media as steierwerk, wat die proses van kenniskonstruksie ondersteun te midde van veranderlike prestasie.
Affektiewe invloed
Die rol van die gemoedstoestand en emosies van studente gedurende die leerproses word in die dinamiesevaardigheidsteorie uitgelig vanweë die aanname dat die affektiewe domein ’n beduidende rol speel in die vorming van nuwe kennisstelsels. Liesenfeld (2024) en Murphy (2023) is dit eens dat studente wat positiewe emosies tydens onderrig en leer ervaar meer geneig is om nuwe inligting tot hul bestaande kennisraamwerke te voeg. ’n Positiewe leerervaring dra dus by tot die vaslegging en herroeping van inligting. Die integrasie van digitale media kan hierdie positiewe ervaring verbeter, aangesien dit kan bydra tot die relevansie, aanpasbaar is vir verskillende kontekste en verskillende leerstyle kan akkommodeer (Courts en Tucker 2012).
Konstruktiewe selforganisasie
Kenniskonstruksie vind plaas wanneer studente nuwe kennis met bestaande kognitiewe strukture in verband bring (Vygotsky en Cole 1978). Individue konstrueer ook kennis deur interaksies met die sosiale en fisiese omgewing binne uiteenlopende kontekste. Hierdie proses van kenniskonstruksie verskil van individu tot individu en is afhanklik van die selforganisasie van die individu om sin te maak van die inligting wat hulle tydens hierdie interaksies waarneem (Fischer en Bidell 2006). Konstruktiewe selforganisasie is die proses waardeur studente inligting vanuit sosiale interaksies en interaksies met die omgewing waarneem, en dit dan organiseer en herorganiseer om dit binne hul bestaande kognitiewe raamwerk te integreer (Fischer en Bidell 2006). Hierdie proses van konstruktiewe selforganisasie is dinamies en vereis dat die leerder aktief betrokke moet wees. Die gebruik van media kan as ’n hulpmiddel dien om aktiewe betrokkenheid, sosiale en omgewingsinteraksies, en die organisering van inligting te bevorder, om te verseker dat konstruktiewe selforganisasie doeltreffend kan plaasvind.
Kontekstuele en kulturele insluiting
Individuele leer word beïnvloed deur kulturele agtergrond, sosiale interaksies en spesifieke gebeure op ’n bepaalde tydstip (King en VanHecke 2006). Hierdie kontekstuele en kulturele faktore moet in ag geneem word by onderrig- en leeraktiwiteite. Die gebruik van media kan vir verskillende kontekste aangepas word en bied ruimte vir die student se interpretasie binne hul bepaalde konteks en teen hul kulturele agtergrond. Mediagebruik in ’n uiteenlopende onderrig- en leerkonteks stel studente bloot aan verskeie perspektiewe en dra by tot betekenisvolle leer (Courts en Tucker 2012).
Dinamiese stelselperspektief
Leer word as ’n dinamiese stelsel beskou waarin verskeie faktore op komplekse wyses in wisselwerking tree om kognitiewe ontwikkeling en leer te beïnvloed. Hierdie faktore sluit individuele eienskappe, sosiale interaksies, affektiewe ontwikkelingsvlakke, emosionele toestand en omgewingsfaktore in (King en VanHecke 2006). Die interaksies binne hierdie dinamiese stelsel van kognitiewe ontwikkeling vind op verskeie vlakke en op verskillende tydstippe plaas. Voortdurende dinamiese interaksies lei dus tot beide onmiddellike situasionele veranderinge in kognitiewe strukture asook langtermynveranderinge in kognitiewe ontwikkeling (Yan en Fischer 2002). Die dinamiese aard van leer binne hierdie stelsel strook met die beginsels van aktiewe leer, en die gebruik van media kan bydra tot selforganisasie en kenniskonstruksie binne so ’n dinamiese stelsel.
Mikro- en makro-ontwikkelingsontleding
Die dinamiese ontwikkelingsteorie onderskei tussen mikro- en makro-ontwikkeling tydens leer. Mikro-ontwikkeling verwys na korttermyngeheue en leerprosesse, terwyl makro-ontwikkeling verwys na die ontwikkeling van langtermyngeheue en kennisbane. Fischer en Bidell (2006) voer aan dat mikro-ontwikkeling die ontwikkelingsveranderinge oor kort tydperke behels, soos minute, ure, dae of weke, eerder as maande of jare. Mikro-ontwikkeling sluit ook die korttermynprosesse in waardeur studente nuwe kennis en vaardighede konstrueer om by leeraktiwiteite binne spesifieke kontekste betrokke te raak (Yan en Fischer 2002). Makro-ontwikkeling verwys na grootskaalse kognitiewe prosesse waardeur mikro-ontwikkelingsprosesse – wat op verskillende tye, in verskillende kontekste en ná verskeie interaksies plaasvind – gekonsolideer, veralgemeen en verenig word, wat lei tot meer komplekse veranderinge oor ’n langer tydperk (Fischer en Bidell 2006). Hierdie mikro- en makro-ontwikkelingsveranderinge is ’n integrale deel van die dinamiese kennisstelsels wat gekonstrueer word.
Die dinamiese vaardigheidsontwikkelingsteorie bied ’n geskikte raamwerk vir hierdie studie, aangesien media gebruik kan word om aanpasbare leeromgewings te skep wat persoonlike ondersteuning, kontekstuele relevansie en betrokkenheid bied, en sodoende die ontwikkeling van nuwe kognitiewe vermoëns fasiliteer.
3. Literatuuroorsig
3.1 Historiese oorsig
Die geskiedenis van aktiewe leer is ryk en omvattend. Dit is gegrond op ’n verskeidenheid pedagogiese benaderings en filosofiese beskouings. ’n Oorsig van die ontstaan van die konsep van aktiewe leer sal help om die begrip van hierdie konsep te verdiep. Die volgende paragrawe skets die ontstaan en ontwikkeling van aktiewe leer.
Hoewel die begrip aktiewe leer nog nie in die 1800’s bekend was nie, het die wetenskappe reeds ’n beduidende rol gespeel in die ontwikkeling van klaskamerpraktyke wat aktiewe leer ingesluit het (Page 1990). Friedrich Stromyer en Johann von Fuchs, lektore aan ’n Duitse universiteit, het lesings met laboratoriumwerk begin vervang en gevind dat hierdie benadering tot beter studenteleer gelei het (Beichner 2014). Robert Millikan, die bekende wetenskaplike wat die eerste keer ladings op ’n enkele elektron waargeneem het, het in 1824 ’n laboratoriumgids geskryf waarin hy die belangrikheid van aktiewe leerervarings beklemtoon het. Millikan het aangevoer dat sulke ervarings die leer en verstaan van moeilike begrippe vergemaklik (Beichner 2014).
In die 1900’s het teoretici soos John Dewey ’n sleutelrol gespeel in die ontstaan van die progressiewe onderwysbeweging, wat aktiewe leer as onderrigbenadering aansienlik bevorder het. Dewey het beklemtoon dat leer ’n aktiewe proses moet wees waarin studente betrokke raak by hul eie leer (Page 1990). Die progressiewe onderwysbeweging het die verskuiwing van tradisionele, passiewe onderrig na meer aktiewe, ervaringsgerigte bewegings benadruk (Tippet en Lee 2019).
Maria Montessori se benadering tot onderwys het ook ’n beduidende invloed op die ontwikkeling van aktiewe leerbenaderings in die vroeë twintigste eeu gehad. Montessori-onderwys, soos dit vandag bekend staan, het ten doel om vir studente toegang te bied tot ’n leeromgewing waar hulle die vryheid het om aktief aan onderrig en leer deel te neem, en om verantwoordelikheid vir hul eie onderwys te neem (Abrie, Blom en Fraser 2016).
Konstruktivistiese benaderings tot onderrig en leer het ’n merkbare rol gespeel in die ontwikkeling van aktiewe leer asook die vorming van begrip van die konsep. Jean Piaget, wat die kognitiewe konstruktivistiese teorie ontwikkel het, het beklemtoon dat leer ’n aktiewe proses is waarin studente kennis konstrueer deur die assimilasie van bekende konsepte en die akkommodasie van onbekende konsepte deur interaksie met hul omgewing (Abrie, Blom en Fraser 2016). Sosiale konstruktivisme, soos deur Lev Vygotsky ontwikkel, word vandag deur talle navorsers as die basis van aktiewe leer beskou. Hierdie teorie voer aan dat studente leer deur kennis te konstrueer wanneer hulle aktief in die klaskamer betrokke is en deur sosiale interaksie met hul medestudente (Vygotsky en Cole 1978).
Die veranderende tegnologiese omgewing het nuwe betekenis tot die konsep van aktiewe leer gevoeg. Vervolgens sluit aktiewe leer die gebruik van tegnologie in om te leer en kennis te konstrueer. Die doeltreffende gebruik van tegnologie bevorder studente se aktiewe betrokkenheid in die klaskamer en verbeter sodoende ook hul eie leer. Vanweë die ryk geskiedenis van die konsep van aktiewe leer se ontwikkeling, is daar verskeie definisies vir dié konsep. Die volgende paragrawe gee ’n oorsig van verskillende perspektiewe op aktiewe leer.
3.2 Konseptualisering van die term aktiewe leer
Die ontwikkeling van die konsep van aktiewe leer het uit verskeie leerteorieë ontstaan en word dus op verskillende maniere deur verskillende outeurs en navorsers gedefinieer. Die basiese en oorspronklike beskrywing van aktiewe leer dui daarop dat dit die teenoorgestelde van passiewe leer is (Bonwell en Eison 1991). Hierdie konseptualisering beskou aktiewe leer as enige vorm van kennisverwerwing wat verder gaan as die eenvoudige eenrigtingoordrag van inligting (Felder en Brent 2009; Faust en Paulson 1998). Nietemin voer verskeie outeurs aan dat aktiewe leer meer behels as slegs die uitvoering van aktiwiteite binne die klaskamer om studente aktief te betrek (Mizokami 2018).
Die outeurs wat in die onderstaande tabel gelys word (Tabel 1: Eienskappe van aktiewe leer) is dit eens dat daar sekere eienskappe is waaraan leer moet voldoen om as aktiewe leer beskou te kan word. Hierdie tabel sluit die eienskappe in soos voorgehou deur verskillende outeurs.
Tabel 1. Eienskappe van aktiewe leer
|
Outeurs |
Eienskappe van aktiewe leer |
|
Bonwell en Eison (1991) |
|
|
Anthony (1996) |
|
|
Cooperstein en Kocevar-Weidinger (2004) |
|
|
Phillips (2005) |
|
|
Felder en Brent (2009) |
|
|
Patton (2015) |
|
|
Dakovic, Peterbauer en Zhang (2019) |
|
|
Allsop, Young, Nelson, Piatt en Knapp (2020) |
|
Vanuit die bostaande tabel is dit duidelik dat aktiewe leer veel meer behels as bloot enige vorm van leer wat nie passief is nie. Dit is ook duidelik dat ’n verskeidenheid klaskameraktiwiteite bydra tot aktiewe leer. Op grond van die verskeie bronne is die volgende beskrywing van aktiewe leer saamgestel en sal verwysing na aktiewe leer in hierdie studie daarop geskoei wees:
Aktiewe leer is leer wat bevorder word deur interaktiewe, hoërorde- en inklusiewe onderrig- en leeraktiwiteite. Hierdie aktiwiteite verhoog studentebetrokkenheid by die leerproses op verskeie maniere, en fasiliteer diepgaande en effektiewe leer deur die konstruksie van kennis.
Dit is belangrik vir dosente om onderrig- en leeraktiwiteite doelgerig te beplan om studente op verskillende wyses by hul eie leer te betrek. Die doeltreffende implementering van aktiewe leer sal tot talle voordele lei, wat as motivering vir dosente sal dien om aktiewe leer in hul klaskamers te bevorder.
3.3 Voordele
Die implementering van aktiewe leer word gemotiveer deur die talle voordele wat dit tot die doeltreffendheid van leer inhou. Vervolgens word die voordele bespreek wat die implementering van aktiewe leer vir verskillende ontwikkelingsdomeine inhou.
Aktiewe leer beïnvloed studenteleer in die kognitiewe domein positief deur studente se aandag te behou, hulle in staat te stel om op die leerinhoud te fokus en hulle bewus te maak van hul eie leerproses (Brame 2016; Drinkwater, Gannaway, Sheppard, Davis, Wegener, Bowen en Corney 2014; Felder en Brent 2009; Sinatra 2015). ’n Verhoogde aandagspan lei tot verbeterde kennisverwerwing en -behoud. Alizadeh (2011) en Michael (2006) is dit eens dat aktiewe leer die konstruksie van kennis bevorder wanneer studente aktief by die leerproses betrokke is ,en dat hierdie kenniskonstruksie tot die langtermynbehoud van kennis lei.
Benewens die konstruksie en behoud van kennis, dra aktiewe leer by tot ’n dieper begrip van inhoud (Alizadeh 2011; Brame 2016; Drinkwater e.a. 2014). Studente kry die geleentheid om nuwe kennis en konsepte met bestaande kennisraamwerke in verband te bring, om sodoende ’n dieper begrip van konsepte en inhoud te konstrueer (Michael 2006). Wanneer studente tydens aktiewe leeraktiweite hul kennis aan hul medestudente en dosente kommunikeer, verhoog dit die betekenisvolheid van leer en bevorder dit ’n dieper begrip van wat hulle geleer het (Michael 2006). Studente wat tydens die aktiewe leerproses met mekaar kommunikeer, leer by mekaar, beskou kennis vanuit verskillende perspektiewe, en erken dat daar verskillende benaderings tot sekere inhoud en konsepte is (Drinkwater e.a. 2014). Hierdie interaksie tussen studente vereis dat hulle hoërordedenke moet gebruik om die verskillende perspektiewe krities te evalueer en te besluit watter inligting relevant is. Die gebruik van hoërordedenke is van kardinale belang vir studente in die snelveranderende kennisomgewing van die 21ste eeu.
Hierdie diepgaande begrip van inhoud en die gebruik van hoërordedenke stel studente in staat om inhoud in ander kontekste toe te pas en om hierdie kennis te gebruik om probleme op te los (Michael 2006). Studente kan dus verbande trek tussen teoretiese konsepte en die werklikheid, wat bydra tot die skep van ’n kragtige en doeltreffende leeromgewing waar studente die inhoud as relevant tot hul eie konteks en alledaagse lewe beskou (Alizaheh 2011; Drinkwater e.a. 2014). Wanneer studente vakinhoud as relevant beskou, lei dit tot die bemeestering van moeiliker vakke, aangesien hulle meer geneig is om belang te stel in die vak (Michael 2006).
Hoewel die fokus van aktiewe leer nie noodwendig die bevordering van akademiese prestasie behels nie, dui talle studies daarop dat akademiese prestasie toeneem as gevolg van studente se kenniskonstruksie, kennisbehoud, ’n dieper begrip van inhoud en die relevansie van inhoud (Alizadeh 2011; Prince 2004). Freeman, Eddy, McDonough, Smith, Okoroafor, Jordt en Corney (2014) dui ook aan dat daar ’n duidelike afname in die druipsyfer van studente is wat deur aktiewe leerbenaderings onderrig word.
Die affektiewe domein van leer is ook betrokke wanneer aktiewe leer plaasvind, wat bydra tot die bevordering van die doeltreffendheid van leer. Die affektiewe domein sluit entoesiasme, motivering om te leer en studente se ervaring van die leeromgewing in. Alizadeh (2011), Brame (2016) en Sinatra (2015) voer aan dat studente wat aan aktiewe leeraktiwiteite blootgestel word meer gemotiveerd is om te leer, meer optimisties is oor die vakinhoud en hul vermoë om te presteer, en aktiewe leer bo tradisionele onderrigstrategieë verkies. Studente ervaar die aktiewe leeromgewing as positief, wat bydra tot effektiewe leer (Brame 2016). Die affektiewe domein het dus ’n beduidende impak op studente se kognitiewe ontwikkeling en ondersteun hul bemeestering van die vakinhoud en die ontwikkeling van vaardighede (Alizadeh 2011).
Dit is duidelik dat aktiewe leer talle voordele vir leer inhou. Dosente en studente ervaar egter sekere uitdagings wanneer aktiewe leer geïmplementeer word.
3.4 Uitdagings
Die bevordering van aktiewe leer in die klaskamer noodsaak ’n paradigmaskuif vanaf direkte onderrigbenaderings na meer indirekte, studentgesentreerde benaderings (De Novais, Silva en Muniz 2017; Mizokami 2018). Hierdie paradigmaskuif vereis dat beide die dosent en die student ’n rolverandering moet ondergaan. Die uitdagings wat dosente met hierdie rolverandering ervaar, sluit ’n beperkte begrip van aktiewe leer in (Ito en Tekeuchi 2022). Voorbereiding vir onderrig- en leeraktiwiteite wat aktiewe leer bevorder, is dikwels tydrowend, verg meer inspanning en veroorsaak spanning as gevolg van die hoër kognitiewe lading (Drinkwater e.a. 2014; Peterson en Gorman 2014). Hierdie struikelblokke laat dosente dikwels na direkte onderrigmetodes terugkeer, aangesien hulle op hierdie manier onderrig is en meer gemaklik daarmee is (Ito en Takeuchi 2022).
Studente vind dit dikwels uitdagend om by hul rol as aktiewe studente aan te pas omdat hulle nie daaraan gewoond is om meer verantwoordelikheid vir hul eie leer te neem nie (Drinkwater e.a. 2014). Hulle is ook huiwerig om aan leeraktiwiteite deel te neem omdat hulle nie daarmee gemaklik is om deel te neem aan aktiwiteite wat vereis dat hulle buite hul gemaksone moet optree nie. Hierdie ongemak word veroorsaak deur ’n vrees vir mislukking en vernedering, ’n gebrek aan bewustheid oor hul eie leerstyle, onkunde oor aktiewe leer, en onvoldoende fasilitering deur die dosent (De Novais e.a. 2017; Drinkwater e.a. 2014; Felder en Brent 2009). De Novais e.a. (2017) voer verder aan dat wanneer aktiewe leer interaksie tussen studente vereis, hulle dit dikwels uitdagend vind om kritiek te lewer en te ontvang, asook om ander perspektiewe aan te hoor en te verstaan.
Daar is ook sekere logistieke uitdagings verbonde aan die implementering van aktiewe leer. Tradisionele lesingsale fasiliteer nie groepwerk of gemaklike deelname aan besprekings nie (Drinkwater e.a. 2014). Die dosent kan ook nie maklik tussen studente beweeg om aktiewe leer te fasiliteer nie. Peterson en Gorman (2014) voer aan dat die fisiese uitleg van die klaskamer deurslaggewend is vir die suksesvolle implementering van aktiewe leer, veral waar daar van studente vereis word om met mekaar en met die dosent te kommunikeer. Groot klasgroepe bied ook uitdagings. Studentedeelname is van kritieke belang vir die sukses van aktiewe leer, maar in groot klasse het individuele studente nie noodwendig altyd die geleentheid om deel te neem en terugvoer te gee nie (Drinkwater e.a. 2014).
Alhoewel hierdie uitdagings meriete het, moet dit nie dosente ontmoedig om aktiewe leer te implementeer nie. Die gebruik van digitale media kan oplossings bied vir meeste van hierdie uitdagings. Een so ’n digitale medium is Nearpod.
4. Nearpod
Nearpod is ’n sagtewareprogram wat as aanbiedingsinstrument in die klaskamer aangewend kan word. Dit kan ook as ’n toepassing op elektroniese toestelle, soos ’n selfoon, tablet of rekenaar, afgelaai word. Nearpod kan klasskyfies in verskeie formate (bv. MS PowerPoint, PDF, prente) verwerk en die dosent kan ’n les rondom dit saamstel. Skyfies kan ook binne die program self geskep word. Daarbenewens bevat Nearpod ’n funksionaliteit wat studente in staat stel om aantekeninge by elke skyfie te maak. Die platform bied ook ’n wye reeks interaktiewe inhoud, aktiwiteite, simulasies en besprekingshulpmiddels wat tussen skyfies geplaas kan word om studente aktief by die aanbieding te betrek.
Die doel van hierdie studie is om te ondersoek in watter mate Nearpod as ’n medium aangewend kan word vir die bevordering van aktiewe leer binne ’n kontakmodel in die hoëronderwyskonteks.
|
Skandeer die onderstaande kode om die Nearpod-webtuiste te besoek vir meer inligting.
https://nearpod.com/login/?referer=/library/ |
5. Navorsingsvrae
Hierdie artikel het ten doel om die volgende navorsingsvrae te beantwoord:
Hoofnavorsingsvraag
In watter mate kan die gebruik van Nearpod as ’n digitale medium aktiewe leer binne ’n kontakmodel in die hoëronderwyskonteks bevorder?
Subnavorsingsvrae
- Wat is studente se ervaring van Nearpod om aktiewe deelname aan onderrig- en leerervarings binne ’n kontakmodel in die hoëronderwyskonteks te bevorder?
- In watter mate kan die gebruik van Nearpod bydra tot gehalte-onderrig en effektiewe leer binne ’n kontakmodel in die hoëronderwyskonteks?
- Watter uitdagings ervaar studente wanneer hulle Nearpod binne ’n kontakmodel in die hoëronderwyskonteks gebruik?
6. Navorsingsmetodologie en -metodes
6.1 Navorsingsontwerp
Die navorsingsontwerp dien as ’n bloudruk wat die filosofiese oriëntasie en die navorsers se besluite rakende die keuse van metodologie, steekproefmetodes en -kriteria, en metodes vir data-insameling en -ontleding vir ’n spesifieke studie uiteensit (Cohen, Manion en Morrison 2018). Hierdie studie se navorsingsontwerp word soos volg uitgebeeld:
Figuur 1. Navorsingsontwerp
’n Kwalitatiewe navorsingsontwerp is gevolg. Kwalitatiewe navorsing, soos gedefinieer deur Engelbrecht (2023), veronderstel ’n diepgaande ondersoek van ’n gestelde fenomeen of verskynsel deur die versameling van betekenisvolle, ryk en beskrywende data (Engelbrecht 2023). Hierdie benadering het ons in staat gestel om ryk data in te samel en die kwalitatiewe data-ontledingsproses uit te voer. Hierdie studie se ondersoek het binne ’n opvoedkundige konteks plaasgevind, wat daarop dui dat ’n naturalistiese en verkennende vraag gestel is om te bepaal of Nearpod as ’n medium aktiewe leer binne ’n kontakmodel van onderwysprogramme kan bevorder. Kwalitatiewe data-insameling en -ontledingsmetodes is uitgevoer. Persoonlike kontak het tussen die deelnemers en die navorsers plaasgevind tydens die gebruik van Nearpod as ’n digitale medium in kontaksessies en die voltooiing van die vraelys. Hierdie studie het ’n unieke gevaloriëntasie gebruik waar die steekproef volgens insluiting- en uitsluitingskriteria geselekteer is binne ’n unieke konteks (kontakmodel en hoëronderwyskonteks). Verder het ons empatiese neutraliteit nagestreef tydens data-insameling deur as toesighouers en ondersteunende waarnemers op te tree eerder as deelnemers, in ’n poging om die objektiwiteit van die studie te verhoog. Ons was bereid om die ontwerp buigsaam toe te pas indien daar enige veranderinge aan die steekproef of metode aangebring moes word, alhoewel dit nie in hierdie geval nodig was nie. ’n Gevallestudie-navorsingsontwerp is binne die kwalitatiewe navorsingsmetode aangewend.
’n Gevallestudie veronderstel ’n diepgaande begrip van ’n spesifieke geval. Hierdie geval kan fokus op ’n bepaalde groep individue (deelnemers), ’n organisasie, programme of ’n spesifieke fenomeen wat oor ’n bepaalde tydperk in ’n spesifieke konteks geïmplementeer is (Visser, Van der Vyver en Le Hanie 2023). Gevallestudie-ontwerpe sluit in wenslike gevallestudies, instrumentele gevallestudies en saamgestelde gevallestudies (Joubert 2023). Hierdie navorsingstudie het ’n instrumentele gevallestudie gebruik, waartydens navorsers die geval bestudeer het om ’n bepaalde fenomeen te verduidelik of om die doel daarvan binne ’n bepaalde konteks te ondersoek (Joubert 2023). In hierdie studie was ’n instrumentele gevallestudie die geskikste ontwerp omrede ’n spesifieke steekproef geïdentifiseer is op grond van hul blootstelling aan en ervaring met die gebruik van Nearpod (fenomeen) as medium tydens ons lesings (kontakmodel) binne die privaat hoëronderwyskonteks (geval). Die studie het dus ten doel gehad om te ondersoek of die implementering van Nearpod as ’n medium binne ’n kontakmodel aktiewe leer kan bevorder (doel).
6.2 Filosofiese oriëntasie
’n Konstruktivistiese navorsingsparadigma was die geskikste oriëntasie vir hierdie ondersoek. Hierdie filosofiese oriëntasie fokus op die betekenis wat deelnemers aan hulle geleefde ervarings toeken rakende ’n spesifieke geval of fenomeen (Creswell 2008). Hierdie paradigma was ’n geskikte metodologiese keuse binne ’n kwalitatiewe navorsingstudie, aangesien die paradigma erken dat die werklikheid subjektief is en dat deelnemers hul ervarings kan interpreteer en betekenis daaraan kan gee (Creswell, 2008). ’n Sleutelkenmerk van konstruktivisme is dat mense betekenis konstrueer deur interaksie (Bryman en Bell 2011). In hierdie studie het ons die perspektiewe en ervarings van deelnemers ondersoek soos hulle Nearpod in lesings (interaksie) gebruik het om te bepaal of dit aktiewe leer (betekeniskonstruering) kan bevorder.
6.3 Populasie en steekproefneming
Die populasie vir hierdie studie het bestaan uit 78 eerstejaaronderwysstudente in die grondslag- en intermediêre fase sowel as 33 tweedejaaronderwysstudente in die grondslag- en intermediêre fase aan ’n privaat hoëronderwysinstelling.
Niewaarskynlike gerieflikheidsteekproefneming (ook bekend as toevallige steekproefneming of geleentheidsteekproefneming) is vir hierdie artikel gebruik. Gerieflikheidsteekproefneming behels die selektering van deelnemers wat beskikbaar en toeganklik is vir die navorsers wanneer data ingesamel word (Cohen e.a. 2018; Lombard 2023). Gerieflikheidsteekproefneming word dikwels in verkennende studies gebruik (Lombard 2023). Hierdie navorsingstudie is ’n verkennende studie wat daarop gemik is om Nearpod as ’n medium vir die bevordering van aktiewe leer binne ’n kontakmodel in die hoëronderwyskonteks te ondersoek. Daar moet kennis geneem word dat navorsingsresultate nie veralgemeenbaar is nie (Lombard 2023) weens die beperkte grootte en konteks van ’n steekproef wanneer gerieflikheidsteekproefneming gebruik word. Lombard (2023) meen wel dat die verskaffing van ’n gedetailleerde omskrywing van die steekproef die betroubaarheid van die navorsingsresultate tot ’n mate kan verbeter. In hierdie studie is deelnemers gekies op grond van hul toeganklikheid tot die navorsers. Die insluitingskriteria vir die steekproefneming was soos volg:
- Die steekproef het bestaan uit voltydse geregistreerde studente aan ’n privaat hoëronderwysinstelling in Pretoria.
- Die steekproef was geregistreer in die BEd Grondslagfase- of Intermediêre Fase-programme wat deur die Fakulteit Opvoedkunde aangebied word, met ’n kontakmodel as afleweringsmodus.
- Die steekproef het bestaan uit studente van die navorsers (dosente) in hul eerste of tweede studiejaar, met ouderdomme wat gewissel het tussen 18 en 20 jaar.
- Ons het ’n verskeidenheid media, insluitend Nearpod, in ons lesings gebruik. Hierdie kriteria was noodsaaklik om te verseker dat studente Nearpod as ’n medium tydens leeraktiwiteite kon ervaar, sodat hulle die vraelyste op ’n sinvolle en betekenisvolle wyse kon voltooi.
Die vraelyste is gedurende lesings geadministreer met behulp van Nearpod en die leerbestuurstelsel (LBS) genaamd Moodle (sien ook afdeling 5.4). Studente wat tydens die betrokke lesings afwesig was toe die vraelyste geadministreer is, sowel as diegene wat nie ingeligte toestemming verleen het nie, is doelbewus uit die steekproef uitgesluit en vorm deel van die uitsluitingskriteria. Gebaseer op die insluiting- en uitsluitingskriteria, het die studiesteekproef uit 35 deelnemers bestaan. Hierdie steekproef van 35 deelnemers het 14 eerstejaaronderwysstudente en 21 tweedejaaronderwysstudente ingesluit.
6.4 Data-insameling
Hierdie navorsingstudie het ’n aanlyn semigestruktureerde vraelys gebruik wat uit oop vrae bestaan het. Die oop vrae is saamgestel op grond van die navorsingsprobleem, -vrae en -doelwitte, asook ’n deeglike literatuurstudie. Die vraelyste is deur die platforms Nearpod en LBS aan studente beskikbaar gestel tydens ons (die dosente as navorsers) lesings. Ons het besluit om die data tydens lesings in te samel ten einde die deelname aan die studie te verhoog. Die besluite van studente wat nie ingeligte toestemming verleen het nie, is gerespekteer en het deel gevorm van die uitsluitingskriteria van die steekproef. Verdere motivering vir die insameling van data tydens die lesings was om te verseker dat deelnemers nie die vrae vooraf bespreek of mekaar se antwoorde beïnvloed nie. Deelnemers het nie toegang tot die vraelys gehad voor die kontaksessies nie en was verplig om dit onder eksamentoestande te voltooi om die betroubaarheid van die data te verhoog.
Die aard van die semigestruktureerde vraelys het verseker dat studente die vrae maklik en spontaan kon beantwoord. Daar is voor- en nadele hieraan verbonde. Deelnemers kon moontlik die vrae kort en kripties beantwoord of hulle kon selfs die vrae verkeerd geïnterpreteer het. Ten spyte van hierdie uitdaging het dit deelnemers ook toegelaat om die vrae maklik en spontaan te beantwoord. In gevalle waar deelnemers onseker was oor vrae of vrae verkeerd geïnterpreteer het, het ons hierdie deelnemers tydens die administrering van die vraelys bygestaan deur ondersteunende vrae te vra om hul begrip van die vrae te verbeter. In hierdie gevalle het ons op die navorsingsvrae gefokus om te verhoed dat ons van die studie afwyk. Dit is belangrik om te erken dat die kwalitatiewe aard van die studie subjektief is, en dat die relatief klein steekproefgrootte die veralgemeenbaarheid van die bevindinge beperk. Hierdie beperkings moet in ag geneem word by die interpretasie van die resultate, aangesien die insigte konteksspesifiek eerder as universeel geldig is.
6.5 Data-ontleding
Die data-ontledingsproses word soos volg uitgebeeld en vervolgens bespreek:
Figuur 2. Data-ontledingsproses
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
Die data-ontledingsproses het uit twee fases bestaan: ’n kwalitatiewe tematiese ontleding en ’n kunsmatige intelligensie-ondersteunde ontleding. Aanvanklik is data in ATLAS.ti ingevoer, waar ’n induktiewe kwalitatiewe benadering toegepas is. Hierdie benadering het oop kodering ingesluit om aanvanklike kodes te genereer, gevolg deur aksiale en selektiewe kodering om semantiese verbande tussen kodes te identifiseer, dit te kategoriseer en uiteindelik temas te ontwikkel. Die temas is herhaaldelik hersien en verfyn totdat ’n koherente en omvattende struktuur ontwikkel is. Hierdie handmatige proses het die ontleding met ’n diepgaande en genuanseerde begrip van die data verryk.
In die tweede fase is die kunsmatige intelligensie-funksies van ATLAS.ti gebruik om ’n onafhanklike ontleding van die data uit te voer. Dit is belangrik om te beklemtoon dat die kunsmatige intelligensie-funksie op ATLAS.ti nie vooraf gemanipuleer of voorsien kan word van die kodes, kategorieë of temas wat tydens die eerste fase ontwikkel is nie. Hierdie funksie is ontwerp om data outonoom te ontleed, gebaseer op algoritmiese prosesse en eksplisiete patrone wat direk uit die data afgelei word. Hierdie onafhanklikheid het die objektiwiteit van die ontleding verhoog en triangulasie moontlik gemaak. Triangulasie is doelbewus toegepas om die betroubaarheid van die kwalitatiewe studie te verseker en die subjektiwiteit wat inherent is aan ’n menslike ontleding te beperk.
Die kunsmatige intelligensie-ontleding het opvallende ooreenkomste met die kwalitatiewe bevindinge getoon. Temas soos Effektiewe leer en Tegniese uitdagings het in beide ontledings na vore gekom, wat dui op sterk patrone in die data en die robuustheid van die ontledingsprosesse. Daar was egter ook verskille, soos die uitsluiting van die kode Toeganklikheid deur die kunsmatige intelligensie-ontleding. Hierdie verskille kan toegeskryf word aan die menslike vermoë om meer genuanseerde interpretasies te maak op grond van kontekstuele kennis, terwyl kunsmatige intelligensie meer beperk is tot eksplisiete sleutelwoorde en algoritmiese prosesse. Deur beide metodologieë te integreer, is ’n meer betroubare en omvattende ontleding verkry, wat tot waardevolle insigte gelei het.
7. Etiese oorwegings
Etiese oorwegings is regdeur die navorsingsproses waargeneem, insluitend die omvang van die studie, die konteks waarin dit plaasgevind het, asook die toepaslikheid en betroubaarheid van die navorsingsmetodes wat gebruik is vir die insameling, ontleding en rapportering van bevindinge. Hierdie navorsingstudie is eerstens aan die betrokke hoëronderwysinstelling se navorsingskomitee voorgelê vir etiese goedkeuring en die uitvoering daarvan. Ná etiese klaring verkry is, is ingeligte toestemming van eerstejaar- en tweedejaarstudente in die grondslagfase en intermediêre fase-onderwysprogramme verkry. Die ingeligte toestemmingsbrief, wat deur die deelnemers onderteken is, het inligting oor die studie se titel, die navorsers se kontakbesonderhede, die navorsingsvrae en -doelwitte, asook die navorsingsprosedures bevat.
Verder is algemene beginsels uiteengesit, insluitend die reg om deel te neem en te onttrek, potensiële risiko’s en ongemak, voordele vir deelnemers en/of die gemeenskap, asook versekering van vertroulikheid en anonimiteit. Dit is ook beklemtoon dat geen vergoeding vir deelname verskaf sou word nie en dat die regte van die deelnemers aan die studie ten volle beskerm sou word. ’n Verklaring deur die navorsers en ’n afdeling vir deelnemers se ingeligte toestemming is ingesluit. Deelnemers se privaatheid is voortdurend gemonitor, en enige potensiële risiko’s of ongemak is proaktief hanteer om etiese standaarde regdeur die proses te handhaaf.
8. Interpretering van dataresultate
8.1 Positiewe ervarings met die gebruik van Nearpod
8.1.1 Verhoogde aandagspan
Een van die funksionaliteite van Nearpod is die vermoë om aantekeninge tydens ’n Nearpod-les te maak. Ná die les word die aantekeninge per e-pos aan die student gestuur vir hersiening en besinning. Hierdie funksie help om studente se aandag te behou, aangesien hulle aantekeninge deur die verloop van die les kan maak. Een deelnemer se respons met betrekking tot hierdie tema word hier onder verskaf:
Ek dink dit is ’n uitstekende hulpbron om klasse aan te bied, want dit hou my gefokus en laat my gemaklik voel met die inhoud.
Die deelnemers is van mening dat Nearpod beide gebruikersvriendelik is en administrasie vir studente vereenvoudig, aangesien dit nie nodig is om tussen bykomende dokumente op die rekenaar te navigeer nie. Laasgenoemde verhoed ook dat studente se aandag deur ander materiaal op hul skootrekenaars afgelei word. Aangesien studente die les stelselmatig op hul eie skootrekenaars kan volg, verseker dit dat alle studente gemaklik na die lesaanbieding kan kyk. Hierdie funksie skakel ook logistieke uitdagings uit wanneer die mikro-onderrigkonteks ’n groot aantal studente, ruim lokale, en vasgestelde klaskameruitlegte behels wat onbedoeld voorgeskryf word. Van die deelnemers se response sluit in:
Dit makliker om te kan sien wat op die skyfies is.
Jy kan saam met die dosent in die klas volg.
Jy kan enige plek in die klaskamer sit en volg waarheen die dosent wys.
Nog ’n funksionaliteit van Nearpod stel die dosent in staat om interaktiewe aktiwiteite tydens die lesing te gebruik, soos meervoudigekeusevrae, oop vrae, besprekingsborde vir samewerkende projekte, pasaktiwiteite, kompetisie-gebaseerde speletjies (“gamification”) en video’s met ingebedde vrae by bepaalde tydgleuwe. Dit stel studente op sy beurt in staat om aktief aan lesse deel te neem, wat aktiewe leer kan bevorder. Deelnemers se gevoelens hieroor is:
Dit is interaktief, so almal moet oplet en deelneem.
Dit is lekker interaktief. Dit behou ’n mens se aandag meer as normale skyfievertonings.
Studente meld op een van twee wyses by Nearpod aan. Die eerste metode behels die invoer van hul naam, van en studentenommer wanneer hulle ’n les begin. Studente kan ook outomaties aanmeld met hul Microsoft-rekening, indien Nearpod so deur die hoëronderwysinstelling ingestel is. Laasgenoemde metode verseker dat studente-inligting akkuraat is en verhoed die gebruik van skuilname. Die antwoorde op die interaktiewe aktiwiteite kan deur die dosent op die skerm vertoon word, sodat studente saam kan leer en hul antwoorde kan hersien. Dit stel die dosent ook in staat om informele formatiewe assesserings te doen om te bepaal of die leerdoelwitte van ’n les suksesvol bereik is. Terugvoering oor die aktiwiteit kan onmiddellik verskaf word, wat leer kan bevorder. Risikostudente kan geïdentifiseer word en steierwerk kan gebruik word indien nodig. Die rekords van deelname aan die interaktiewe aktiwiteite kan ook as ’n bywoningsregister dien.
8.1.2 Motiveer deelname
Al die deelnemers is van mening dat die gebruik van Nearpod deelname aanmoedig deur belangstelling te kweek en interaktiewe leeraktiwiteite aan te bied. Deelnemers staaf onder meer die volgende:
Ek voel ek neem meer deel in die klasse, omdat dit baie interaktief is.
Dis lekker interaktief. Dit behou mens se aandag meer as normale skyfievertonings.
Dit help my om op te let en deel te neem tydens die kontaksessie.
Ek voel meer deel van die klasse, omdat dit baie interaktief is.
Dit is ’n interaktiewe manier om klas aan te bied en hou die klas interessant.
Ek dink dit is ’n uitstekende hulpbron om klasse aan te bied, en dit maak dat ek gefokus bly en gemaklik voel met die inhoud.
Die dosente kan die lesse meer interessant maak deur die games op Nearpod te gebruik om vrae te vra oor die werk wat ons behandel het. Dit help jou om meer te fokus op die werk want jy wil die game wen.
Uit die bovermelde aanhalings is die sleutelwoord wat na vore kom interaktiwiteit. Hierdie interaktiwiteit prikkel studente se belangstelling en bevorder dienooreenkomstig hul aandagspan. Die speletjiefunksie van Nearpod, genaamd Time to Climb, is een van die interaktiewe aktiwiteite wat studente veral geniet. Hierdie speletjie is soortgelyk is aan opvoedkundige speletjies soos Kahoot. Aan die einde van die speletjie word die name van die vyf studente wat die beste gevaar het vertoon. Om vlakke te bereik en speletjies te voltooi, bied aan studente betekenisvolle, tasbare doelwitte om na te streef. Verder kan hierdie spelgebaseerde leer tot gesonde en vriendelike kompetisie lei, wat leer kan motiveer en deelname aanmoedig.
8.1.3 Effektiewe leer
Een van die kernbepalers van die suksesvolle implementering van media is die bevordering van effektiewe leer. Effektiewe leer word gemeet aan bepaalde kriteria. Op grond van die deelnemers se response kan voldoening aan verskeie kriteria vir effektiewe leer gestaaf word.
Die studente het aangedui dat hulle meer aktief betrokke was by die les wanneer Nearpod gebruik is en dat dit voorkeur geniet het bo die blote oordrag van inligting. Die aktiwiteite wat in die Nearpod-les ingesluit is, het kenniskonstruksie bevorder, aangesien studente van mening was dat hulle nuwe kennis met bestaande kennisstrukture in verband kon bring (sien afdeling 8.1.5 vir verdere bespreking vir diepgaande leer en die verband daarvan met assessering). Dit bevorder ’n beter begrip van inhoud en lei tot diepgaande leer, soos vermeld in die volgende aanhaling:
Dit is interaktief en bevorder diepleer.
Die bovermelde aanhaling beklemtoon die interaktiwiteit van Nearpod. Deelnemers het aangedui dat hierdie interaktiwiteit bydra tot sosiale interaksie deur kommunikasie tussen studente aan te moedig. Studente ervaar ’n gemeenskapsgevoel deur hul kennis te deel terwyl hulle aan die Nearpod-aktiwiteite deelneem. Effektiewe leer vind plaas wanneer studente kennis deel en by mekaar leer.
Die deelnemers was oortuig dat die Nearpod-aktiwiteite hulle in staat gestel het om inhoud met bepaalde kontekste in verband te bring, en sodoende betekenisvolle leer te bevorder. Die integrasie van assessering met onderrig en leer dra ook by tot die studente se ervaring van betekenisvolle – en diepgaande – leer (sien afdeling 8.1.5 vir verdere bespreking van geïntegreerde assessering). Een deelnemer voer aan dat:
Die dosent word meer bewus van die studente se kennis deur gereelde vrae te vra en terugvoer te kry.
Die bostaande aanhaling dui op die mate waartoe terugvoer tot effektiewe leer bydra en demonstreer hoe Nearpod hierdie proses suksesvol fasiliteer. Die dosent ontvang ook onmiddellike terugvoer oor studenteleer, wat hulle in staat stel om onmiddellik terugvoer aan studente te verskaf wanneer gapings in leer geïdentifiseer word. Studente is van mening dat hierdie terugvoer bydra tot die steiering van inhoud binne die sone van proksimale ontwikkeling, wat uiteindelik bydra tot kenniskonstruksie (Vygotsky en Cole 1978) (sien ook afdeling 8.1.5).
Studente is boonop van mening dat Nearpod verskillende leerstyle akkommodeer. Visuele studente word gestimuleer deur die gebruik van grafika in Nearpod-lesse, sowel as aktiwiteite soos PhET-simulasies, 3D-beelde en video’s. Ouditiewe studente trek voordeel uit stemnotas, video’s en aktiwiteite wat vereis dat hulle antwoorde verskaf deur stemopnames. Studente met ’n lees-en-skryfleerstyl kan aantekeninge onder aan elke skyfie maak vir latere hersiening. Deelnemers staaf die volgende:
Dit maak MS PowerPoint obsolete [sic] en kan lesaanbiedings soveel meer interessant maak.
Die bogenoemde aanhaling word aangevul deur studente se mening dat Nearpod hul nuuskierigheid prikkel om meer te wil leer. Hierdie nuuskierigheid dra by tot leergierigheid onder studente en bevorder sodoende effektiewe leer.
8.1.4 Bevordering van inklusiwiteit
Die verskillende funksionaliteite wat Nearpod bied, dra by tot die akkommodering van uiteenlopende leerbehoeftes en -style. Dit bevorder ook ’n gevoel van “behoort” of verbondenheid aan ’n gemeenskap. Een deelnemer noem die volgende:
Dit het verskeie soorte aktiwiteite om almal in die klas te betrek.
Nearpod as ’n digitale medium kan bydra tot die onderrig- en ondersteuningstrategieë wat deur Inclusive Education South Africa (IESA) uiteengesit is om studente met verskillende leerbehoeftes en -style te akkommodeer. Die wyse waarop Nearpod doeltreffend aangewend kan word om hierdie strategieë te bereik, sluit onder meer die volgende in:
- Die LOOM (Leer- en Onderrigondersteuningsmateriaal) moet maklik toeganklik wees vir alle studente, ongeag hul leerbehoeftes en -style. Studente kan Nearpod-skyfies/bladsye op hul eie skerms volg, wat studente bevoordeel wat dalk sukkel om inligting op die projektorskerms in lesinglokale te sien.
- IESA beveel aan dat ’n verskeidenheid alternatiewe assesseringstake gebruik word. Dosente kan verskillende funksionaliteite/aktiwiteite op Nearpod gebruik waar van studente verwag kan word om antwoorde in te vul of neer te skryf. Studente wat gemakliker voel met geskrewe antwoorde eerder as gesproke/verbale antwoorde, kan kies om dosente en medestudente op dié wyse te beantwoord. Hierdie funksionaliteite/aktiwiteite maak dus voorsiening vir studente met verskillende behoeftes, wat algehele deelname verhoog.
- Nearpod skep ’n veilige leeromgewing waar studente anoniem aan leeraktiwiteite kan deelneem. Hulle kan by ’n regstreekse Nearpod-les aanteken deur hul naam en van in te voer, maar hulle het ook die opsie om anoniem te bly. Anonimiteit moedig groter deelname aan, veral onder studente wat bang is om verkeerd te beantwoord en dan as “minder slim” bestempel te word. Een nadeel van dié funksie is egter dat die dosent nie kan identifiseer watter studente addisionele hulp benodig nie en hulle algemene terugvoer vir die hele klas sal moet verskaf of steierwerkstrategieë in die lesing self sal moet inkorporeer.
In die laasgenoemde onderrig- en ondersteuningstrategie word die onderwerp van assessering kortliks aangeraak. Die volgende afdeling skenk meer gedetailleerde aandag aan deelnemers se perspektiewe oor die gebruik van Nearpod en die versekering van doeltreffende en hoëgehalte-assesseringspraktyke.
8.1.5 Assessering
Doeltreffende en hoëgehalte-assessering kan lei tot effektiewe leer, hoëgehalte-onderrig en aktiewe leer, wat uiteindelik diepgaande leer tot gevolg het. Diepgaande leer behels betekenisgewing deur die vorming van kennisstrukture en die kommunikasie daarvan op ’n sinvolle wyse. Leerervarings wat diepgaande leer bewerkstellig, vereis dat die dosent inligting oordra, terwyl studente aktief betrokke moet raak by die akkommodering en assimilering van daardie inligting deur deelname en doeltreffende kommunikasie. Hierdie kommunikasie tussen die student en dosent en ook tussen medestudente moet deurlopend en konstruktief plaasvind. Volgens verskeie deelnemers dra Nearpod by tot konstruktiewe terugvoering wat onmiddellik plaasvind om betekenisvolle begrip van inhoud te fasiliteer. Die volgende aanhalings ondersteun hierdie siening:
Dit is ’n maklike kommunikasiemiddel tussen die les en die leerder, en die onderwyser en leerder kry dadelik terugvoer.
Die dosent is meer bewus van die studente se kennis deur gereelde vrae te vra en terugvoer te kry.
Dit is lekker interaktief in die klaskamer en betrek terugvoering van elke leerder as gevolg van die aktiwiteite wat dit als behels.
Die bovermelde verwysing na die interaktiewe aktiwiteite van Nearpod, wat dikwels vir informele formatiewe assesseringsdoeleindes gebruik word, getuig ook van ’n geïntegreerde benadering tot onderrig-, leer- en assesseringspraktyke. So ’n geïntegreerde benadering dien as ’n situeringsmeganisme wat dosente in staat stel om die nodige steierwerk by die les in te sluit om studente se bewustheid van hul eie leer te verhoog en hulle te motiveer om verantwoordelikheid daarvoor te neem. Hierdie aspekte is kenmerkend van selfregulerende en selfgerigte studente. Die kultivering van selfregulerende en selfgerigte leer is uiters belangrik vir die ontwikkeling van 21ste-eeuse vaardighede in ’n snelveranderende wêreld (Voskamp, Kuiper en Volman 2022).
8.2 Uitdagings met die gebruik van Nearpod
Deelnemers het ook bepaalde uitdagings teëgekom tydens Nearpod-lesse. Een so ’n uitdaging is netwerkkwessies, wat egter nie ’n universele probleem is nie aangesien dit afhanklik is van die toegang tot en doeltreffendheid van internetbandwydte by die betrokke opvoedkundige instelling. Nog ’n uitdaging wat geïdentifiseer is, is dat nie alle dosente gemaklik of vertroud is met die volledige funksionaliteit van Nearpod nie. Dit beperk die platform se potensiaal en lei daartoe dat sommige dosente Nearpod hoofsaaklik as ’n plaasvervanger vir PowerPoint gebruik, eerder as om die interaktiewe aktiwiteite ten volle te benut. Dit is belangrik om te beklemtoon dat hierdie uitdagings nie die positiewe ervarings en doeltreffendheid van Nearpod as ’n onderriginstrument heeltemal ondermyn nie. Die waargenome doeltreffendheid is gebaseer op die funksies wat wel gebruik word, en die bevindinge dui daarop dat selfs beperkte gebruik waarde kan toevoeg. Toekomstige opleiding en ondersteuning kan die doeltreffende benutting van Nearpod se volle potensiaal verder verbeter.
Indien die internet stadig is vat dit lank om al die inligting te laai.
Nearpod is ’n baie goeie benadering tot leer in die klaskamer. Indien ander dosente gaan leer hoe om dit te gebruik, moet hulle dit net reg gebruik.
9. Kriteria vir die doeltreffende gebruik van digitale media ter bevordering van aktiewe leer
Op grond van die bevindinge van hierdie studie kan daar ’n beoordelingskriteria ontwikkel word vir die doeltreffende gebruik van digitale media ter bevordering van aktiewe leer. Hierdie kriteria kan as ’n praktiese hulpmiddel vir dosente dien tydens die beplanning en implementering van onderrig-, leer- en assesseringspraktyke. Dit sal dosente in staat stel om die pedagogiese waarde en funksionaliteite van digitale hulpmiddels, soos Nearpod, doelgerig te evalueer en optimaal binne verskillende onderrigkontekste aan te wend.
| Kontrolelys: Kriteria vir die doeltreffende gebruik van digitale media ter bevordering van aktiewe leer | |||
| Kriteria | Ja | Nee | Notas |
| ’n Verskeidenheid leeraktiwiteite of funksionaliteite word geïntegreer om studente se aandag te behou. | |||
| Voorsiening word gemaak vir veranderlike prestasie deur ’n verskeidenheid leeraktiwiteite (bv. meervoudigekeusevrae, oop vrae, besprekingsborde vir samewerkende projekte, en speletjies) te gebruik om die verskillende leerstyle van studente in verskeie kontekste te akkommodeer. | |||
| Assessering vind geïntegreerd plaas, hetsy formeel of informeel, deur verskeie objektiewe en subjektiewe toetsitems op verskillende kognitiewe vlakke in te sluit. Dit bevorder diepgaande leer en kenniskonstruksie deur studente te help om nuwe kennis met bestaande kennisstrukture te verbind. | |||
| Leeraktiwiteite ondersteun ’n dinamiese proses van konstruktiewe selforganisasie wat interaksie tussen die student, dosent en leermateriaal aanmoedig. Dit lei tot holistiese leer in die kognitiewe, affektiewe en psigomotoriese domeine. | |||
| Die digitale media is gebruikersvriendelik vir alle opvoedkundige rolspelers, met maklike toegang op verskeie toestelle (soos rekenaars, slimfone, tablette) en leerbestuurstelsels (soos Moodle). | |||
| Mikro- en makro-ontwikkelingsontleding word bevorder deur die gebruik van spesifieke digitale media. Dit impliseer dat die gebruik van hierdie digitale media beide kort- en langtermynleerprosesse ondersteun. Korttermynleerprosesse verwys na digitale media wat vir onmiddellike leeraktiwiteite en kenniskonstruksie gebruik word, terwyl langtermynleerprosesse verwys na die gebruik van digitale media om kennisstrukture oor tyd te vorm. | |||
| Die digitale media word verantwoordelik en eties gebruik. Dosente moet byvoorbeeld verseker dat studente se privaatheid beskerm word deur digitale media te gebruik wat voldoen aan relevante databeskermingswetgewing, soos die POPI-wet. Dit sluit die veilige hantering en berging van studente-antwoorde in. | |||
10. Beperkinge van die studie
Die studie het verskeie beperkinge geïdentifiseer wat die interpretasie en toepassing van die bevindinge kon beïnvloed. Een van die hoofbeperkings was dat die resultate nie as oordraagbaar geklassifiseer kon word nie, aangesien veralgemening nie moontlik was nie. Dit was te wyte aan die studie wat slegs by een hoëronderwysinstelling met ’n klein steekproef uitgevoer is, wat die veralgemeenbaarheid van die bevindinge beperk het. Daarbenewens het die studie spesifiek gefokus op die gebruik van Nearpod binne ’n kontakonderrigmodel. Dit is moontlik dat die gebruik van Nearpod in ’n hibriede of afstandsmodel ander positiewe ervarings of unieke uitdagings kan oplewer, wat verdere ondersoek sou vereis. Verder het die steekproef gefokus op studente se ervarings van Nearpod, wat beteken dat dosente se ervarings nie by die studie ingesluit is nie. Dosente kon verskillende perspektiewe gebied het, wat tot ’n meer omvattende begrip van Nearpod se potensiaal kon bydra.
Op grond van hierdie beperkinge kan aanbevelings vir verdere navorsing gemaak word.
11. Aanbevelings vir verdere navorsing
Die studie bied verskeie aanbevelings wat toekomstige navorsingsrigtings kan beïnvloed. ’n Kernfokus moet wees op die verkenning van studente se ervarings met Nearpod binne hibriede en afstandsonderrigmodelle, sowel as die wyse waarop dosente hierdie platform gebruik om diepgaande leer te bevorder. Verdere ondersoek na die implementering van Nearpod in verskillende onderrigstrategieë, -metodes en -tegnieke is van besondere belang om die pedagogiese waarde daarvan te begryp.
Daarbenewens kan navorsing gerig word op die potensiaal van Nearpod as ’n onderrigmedium op primêre en sekondêre vlakke, met spesifieke klem op die bevordering van inklusiewe onderwys. Die gebruik van Nearpod vir geïntegreerde assesseringspraktyke en die inkorporering daarvan in bestaande LBS bied verdere geleenthede vir akademiese ondersoek. Dit is ook noodsaaklik om die samewerking tussen dosente en studente te ontleed ten einde die praktiese uitdagings wat met Nearpod se implementering gepaardgaan, te verstaan, veral binne groter en meer uiteenlopende opvoedkundige kontekste.
’n Kritieke aspek wat dikwels onderbeklemtoon word, is die behoefte aan deurlopende professionele ontwikkeling vir dosente in die gebruik van digitale hulpmiddels soos Nearpod. Die waarneming dat sommige dosente nie die platform se volle potensiaal benut nie, beklemtoon die behoefte aan gespesialiseerde en gereelde opleiding. Dit is noodsaaklik om nie slegs te fokus op die belangrikheid en funksionaliteit van verskeie digitale mediatoepassings of -hulpmiddels nie, maar ook op die ontwikkeling van die nodige vaardighede om hierdie toepassings of -hulpmiddels doeltreffend aan te wend binne uiteenlopende onderrig- en leerkontekste. Sonder voldoende deurlopende professionele ontwikkeling kan die impak van Nearpod beperk bly, aangesien onvoldoende vertroudheid met die verskeidenheid funksies die volle benutting daarvan belemmer.
12. Samevatting
Hierdie studie het getoon dat Nearpod ’n waardevolle hulpmiddel is vir die bevordering van aktiewe leer binne ’n kontakmodel in die hoëronderwyskonteks. Die gebruik van digitale media, soos Nearpod, bevorder nie net aktiewe betrokkenheid by die leerproses nie, maar ondersteun ook ’n dinamiese en konstruktiewe kennisomgewing, soos voorgestel deur die dinamiesevaardigheidsteorie. Die bevindinge dui aan dat Nearpod die potensiaal het om leerervarings te verbeter, mits daar aandag aan pedagogiese bevoegdheid en logistieke beperkings gegee word. Verder is die suksesvolle gebruik van Nearpod afhanklik van voldoende deurlopende professionele opleiding en ondersteuning vir dosente, wat hulle in staat stel om die volle funksionaliteit van die platform optimaal te benut. ’n Belangrike bydrae van hierdie artikel is die ontwikkeling van kriteria vir die beoordeling van die doeltreffende gebruik van digitale media om aktiewe leer te bevorder. Hierdie kriteria kan as ’n waardevolle hulpmiddel vir dosente dien tydens die beplanning en implementering van onderrig-, leer-, en assesseringspraktyke. Dit bied ’n raamwerk waarbinne dosente die pedagogiese waarde en funksionaliteit van digitale media soos Nearpod kan evalueer, en dit doelgerig in verskillende onderrigkontekste kan aanwend.
Bibliografie
Abdullah, M.I., D. Inayati en N.N. Karyawati. 2022. Nearpod use as a learning platform to improve student learning motivation in an elementary school. Journal of Education and Learning (EduLearn), 16(1):121–9.
Abrie, M., N. Blom en J. Fraser. 2016. Theoretical foundations. In Jacobs, Vakalisa en Gawe (reds.) 2016.
Alizadeh, K. 2011. The advantages of active English teaching, emphasizing at active teaching to EFL child students. Modern Journal of Language Teaching Methods, 1(1):80.
Allsop, J., S.J. Young, E.J. Nelson, J. Piatt en D. Knapp. 2020. Examining the benefits associated with implementing an active learning classroom among undergraduate students. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 32(3):418–26.
Anthony, G. 1996. Active learning in a constructivist framework. Educational Studies in Mathematics, 31(4):349–69.
Beichner, R.J. 2014. History and evolution of active learning spaces. New Directions for Teaching and Learning, 2014(137):9–16.
Bonwell, C.C. en J.A. Eison. 1991. Active learning: Creating excitement in the classroom. 1991 ASHE-ERIC higher education reports. ERIC Clearinghouse on Higher Education, The George Washington University, One Dupont Circle, Suite 630, Washington, DC 20036–1183.
Brame, C. 2016. Active learning. Vanderbilt University Center for Teaching. https://www.researchgate.net/profile/Gertrude-Hewapathirana/publication/359045593_Active_Learning_Compared_With_Lecture-Based_Pedagogies_in_Gender_and_Socio-Cultural_Context-Specific_Major_and_Non-Major_Biology_Classes/links/632975d470cc936cd31fc1f1/Active-Learning-Compared-With-Lecture-Based-Pedagogies-in-Gender-and-Socio-Cultural-Context-Specific-Major-and-Non-Major-Biology-Classes.pdf (12 Februarie 2025 geraadpleeg).
Bryman, A. en E. Bell. 2011. Research methodology: Business and management contexts. Kaapstad: Oxford University Press.
Cohen, L., L. Manion en K. Morrison. 2018. Research methods in education. 8ste uitgawe. New York: Routledge.
Cooperstein, S.E. en E. Kocevar‐Weidinger. 2004. Beyond active learning: A constructivist approach to learning. Reference Services Review, 32(2):141–8.
Courts, B. en J. Tucker. 2012. Using technology to create a dynamic classroom experience. Journal of College Teaching & Learning (Online), 9(2):121–8.
Creswell, J.W. 2008. Educational research. Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. 3de uitgawe. New Jersey: Pearson Education, Inc.
Dakovic, G., H. Peterbauer, H. en T. Zhang. 2019. Promoting active learning in universities. Thematic peer group report. https://www.eua.eu/downloads/publications/eua%20tpg%20report%205-%20promoting%20active%20learning%20in%20universities.pdf (12 Februarie 2025 geraadpleeg).
Damon, W. en R.M. Lerner (reds.). 2006. Handbook of child psychology: Theoretical models of human development. 5de uitgawe. Vol. 1. New York: Wiley & Sons.
De Novais, A.S., M.B. Silva en J. Muniz. 2017. Strengths, limitations and challenges in the implementation of active learning in an undergraduate course of logistics technology. International Journal of Engineering Education, 33(3):1060–9.
Dewi, P.K. 2020. Utilization of Nearpod as an online learning media through active learning strategies for students. ISSHE 2020: Proceedings of the First International Seminar Social Science, Humanities and Education. Kendari, Indonesië, 25 November 2020, 203(1):1–5.
Drinkwater, M.J., D. Gannaway, K. Sheppard, M.J. Davis, M.J. Wegener, W.P. Bowen en J.F. Corney. 2014. Managing active learning processes in large first year physics classes: The advantages of an integrated approach. Teaching & Learning Inquiry, 2(2):75–90.
Engelbrecht, A. 2023. Kwalitatiewe navorsing: Data-insameling en -analise. In Joubert en Hartell (reds.) 2023.
Faust, J.L. en D.R. Paulson. 1998. Active learning in the college classroom. Journal on Excellence in College Teaching, 9(2):3–24.
Felder, R.M. en R. Brent. 2009. Active learning: An introduction. ASQ Higher Education Brief, 2(4):1–5.
Fischer, K.W. en T.R. Bidell. 2006. Dynamic development of action, thought, and emotion. In Damon en Lerner (reds.) 2006.
Freeman, S., S.L. Eddy, M. McDonough, M.K. Smith, N. Okoroafor, H. Jordt en M.P. Wenderoth. 2014. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23):8410–5.
Hakami, M. 2020. Using Nearpod as a tool to promote active learning in higher education in a BYOD learning environment. Journal of Education and Learning, 9(1):119–26.
Ito, H. en S. Takeuchi. 2022. The demise of active learning even before its implementation? Instructors’ understandings and application of this approach within Japanese higher education. Education Inquiry, 13(2):185–204.
Jacobs, M., N.C.G. Vakalisa en N. Gawe (reds.). 2016. Teaching-learning dynamics. 5de uitgawe. Kaapstad: Maskew Miller Learning.
Joubert, I. 2023. Gevallestudie: Riglyne vir ontwerp en uitvoering van die navorsing. In Joubert en Hartell (reds.) 2023.
Joubert, I. en C. Hartell (reds.). 2023. Navorsing: ’n Gids vir die beginnernavorser. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.
Kaddoura, S. en F. Al Husseiny. 2021. An approach to reinforce active learning in higher education for IT students. Global Journal of Engineering Education, 23(1):43–8.
King, P.M. en J.R. VanHecke. 2006. Making connections: Using skill theory to recognize how students build and rebuild understanding. About Campus, 11(1):10–16.
Liesenfeld, K.M., S. Lebedinski, A.K. Parks en O. Dammann. 2024. Developmental authenticity-underlying dynamics of inner work processes. Frontiers in Psychology, 15 (1):123–484.
Lombard, K. 2023. Steekproefneming. In Joubert en Hartell (reds.). 2023.
Matsushita. K. (red.). 2018. Deep active learning: Toward greater depth in university education. Kyoto: Springer.
Michael, J. 2006. Where’s the evidence that active learning works? Advances in Physiology Education, 30(4):159–67.
Mizokami, S. 2018. Deep active learning from the perspective of active learning theory. In Matsushita (red.) 2018.
Murphy, R.S. 2023. Revisiting the Maxims of neuroELT: A new subgrouped order and improved explanations for educators and researchers. Bulletin/Center for Fundamental Education, 40(1):27–96.
Musa, M.A.A. en J.A. Al Momani. 2022. University students’ attitudes towards using the Nearpod application in distance learning. Journal of Education and e-Learning Research, 9(2):110–8.
Ortega, P.M.X., D.J.C. Ramírez, V.J.W. Castro, A.J.L. Carrión, A.A.A. Carvajal en G.A.N. Segarra. 2020. Application of the technical-pedagogical resource 3D holographic LED-fan display in the classroom. Smart Learning Environments, 7(1):32–44.
Page, M. 1990. Active learning: Historical and contemporary perspectives. PhD-proefskrif, Universiteit van Massachusetts.
Patton, C.M. 2015. Employing active learning strategies to become the facilitator, not the authoritarian: A literature review. Journal of Instructional Research, 4(1):134–41.
Petersen, C.I. en K.S. Gorman. 2014. Strategies to address common challenges when teaching in an active learning classroom. New Directions for Teaching and Learning, 137(1):63–70.
Phillips, J.M. 2005. Strategies for active learning in online continuing education. The Journal of Continuing Education in Nursing, 36(2):77–83.
Prince, M. 2004. Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(1):223–31.
Sinatra, G.M., B.C. Heddy en D. Lombardi. 2015. The challenges of defining and measuring student engagement in science. Educational Psychologist, 50(1):1–13.
Thorns, C.L. en S.L. Burton. 2016. Learning, development, and training: The influence of synergies through educational evolution. International Journal of Adult Vocational Education and Technology (IJAVET), 7(4):85–104.
Tippett, T.P. en J.J. Lee. 2019. Looking back to move forward: Understanding progressive education in the 21st century. Journal of Applied Learning in Higher Education, 8(1):79–98.
Visser, A., C.P. van der Vyver en C. Le Hanie. 2023. Kwalitatiewe navorsing. In Visser, Van der Vyver en Wolhuter (reds.) 2023.
Visser, A., C.P. van der Vyver en C.C. Wolhuter (reds.). 2023. Inleiding tot navorsing vir onderwysstudente. Potchefstroom, Noordbrug: Keurkopié.
Voskamp, A., E. Kuiper en M. Volman. 2022. Teaching practices for self-directed and self-regulated learning: Case studies in Dutch innovative secondary schools. Educational Studies, 48(6):772–89.
Vygotsky, L.S. en M. Cole. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Xian, J. 2021. A critical evaluation of Nearpod’s usefulness in teaching K-12 biology science online classroom. Proceedings of the 2021 4th International Conference on Humanities Education and Social Sciences (ICHESS 2021). Zhengzhou: Atlantis Press.
Yan, Z. en K. Fischer. 2002. Always under construction: Dynamic variations in adult cognitive microdevelopment. Human Development, 45(3):141–60.
- Hierdie artikel se fokusprent is op Canva geskep.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |