|
||||||||
Opsomming
Hierdie artikel lewer verslag oor ’n studie vir ’n werkstuk vir ’n Honneursgraad.1 Die studie was ’n kritiese en omvattende evaluering van die voorgeskrewe handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal (Viljoen, Lamprecht, Ligthelm, Murray, Van Tonder, Conradie en Plaatjies 2013). Die evaluering is onderneem aan die hand van die onderwysvoorskrifte soos uiteengesit in die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV, Departement van Basiese Onderwys 2011), en die jaarlikse onderrigplan (DBO 2021), om vas te stel of die handboek tot suksesvolle onderrig kan bydra. Lawrence, Le Cordeur, Van der Merwe, Van der Vyver, en Van Oort (2014) se drie tabelle om handboeke te ontleed is in die ondersoek gebruik. Verskeie handboekreekse, onder meer Platinum Afrikaans Huistaal (Anker, Fouché, Gouws, Hugo, Jansen van Nieuwenhuizen en Janse van Rensburg 2012) en Viva Afrikaans Huistaal (Scholtz en Vorster 2014), is geskryf om te voldoen aan die KABV se onderrigdoelwitte.2
Die volgende navorsingsvrae word in die evaluering gestel:
- In watter mate voldoen Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal aan die vereistes van die KABV-kurrikulum?
- In watter mate stem die handboek ooreen met die jaarlikse onderrigplan soos onderskryf deur die DBO?
- Watter aanbevelings kan gedoen word om die handboek te verbeter?
Vir dié navorsing is ’n dokument-analitiese benadering gevolg. Daar is gebruik gemaak van triangulasie. Die KABV-dokument, die onderrigplan en die drie tabelle met kriteria vir die evaluering van handboeke uit Lawrence e.a. (2014) is geraadpleeg om te bepaal of die handboek voldoen aan die vereistes vir suksesvolle onderrig. Die handboek voldoen wel aan dié vereistes, maar stem nie ooreen met die jaarlikse onderrigplan nie. Die inhoud van die handboek is ook erg verouderd. Die resultate van die evaluering word in die artikel bespreek.
Trefwoorde: Afrikaans Huistaal; dokumentontleding; jaarlikse onderrigplan; KABV; Piekfyn Afrikaans (Graad 8); voorgeskrewe handboek
Abstract
A critical analysis and review of the textbook Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal
This article reports on a study undertaken as an assignment for an Honours degree. The study was a critical and comprehensive evaluation of the prescribed textbook Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal (Viljoen, Lamprecht, Ligthelm, Murray, Van Tonder, Conradie and Plaatjies 2013), which was undertaken based on the teaching directives as set out in the National Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS, Department of Basic Education 2011), and on the annual teaching plan (DBE 2021). The three tables for analysing textbooks suggested by Lawrence, Le Cordeur, Van der Merwe, Van der Vyver and Van Oort (2014) were used in the investigation. Several textbook series, including Platinum Afrikaans Huistaal (Anker, Fouché, Gouws, Hugo, Jansen van Nieuwenhuizen and Janse van Rensburg 2012) and Viva Afrikaans Huistaal (Scholtz and Vorster 2014), have been written to meet the CAPS educational objectives.
The following research questions are posed in the evaluation:
- To what extent does the textbook Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal meet the requirements of the CAPS curriculum?
- To what extent does the textbook correspond with the annual teaching plan as endorsed by the Department of Basic Education?
- What recommendations can be made to improve the textbook?
For this research, a document-analytical approach was followed to ensure triangulation of the findings. The CAPS document, the annual teaching plan and the three tables providing criteria for the evaluation of textbooks from Lawrence et al. (2014) were consulted to determine whether Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal meets the requirements for successful teaching.
In the study on which the article is based, six modules were evaluated. Due to the limitations of length and to avoid unnecessary repetition, only one module, Module 6, is discussed here. I chose the module because it contains the theme of globalisation, with which most teenagers identify. Module 6 contains all four language skills as well as all four teaching approaches, as required by the CAPS. The content of Module 6 vaguely corresponds to the teaching plan.
In term 2, week 1–2, the teaching plan requires for “Listening and speaking” that learners complete a listening comprehension test, based on a novel. The textbook contains a listening text that deals with instructions, and a group discussion that deals with a baluchitherium – so the textbook differs from the teaching plan.
For the skill “Reading and viewing”, the teaching plan requires that learners read a novel. The focus must be on important features of a literary text, such as characterisation, plot and so on. The textbook requires that learners must read a text and thus follow the reading process, but the text is a poem, not a novel. The textbook requires an analysis of a short story and investigation of literary characteristics that can be identified in the story.
According to the teaching plan, learners must write a descriptive essay for the skill “Writing and presenting”. In the textbook, however, learners are required to write instructions and directions.
The teaching plan requires, with regard to the skill “Language structures and conventions”, that learners focus on adverbs of time and place, word order, question forms, euphemisms, sentence structure, style, tone and register, figurative, literal, and contextual meaning, abbreviations, question marks, exclamation marks, periods, and commas. The textbook focuses on some of the same elements, like adverbs and punctuation, but it also focuses on aspects not required by the teaching plan, like antonyms, synonyms, paronyms, homophones, homonyms, numerals, and interjections.
Module 6 is only fairly effective and learner friendly, as the layout is confusing, and the design of the book presents all information as disordered and even chaotic.
Activities are often interrupted by framed language notes. The notes should either follow or precede the activity, rather than interrupting it. Notes in the middle of activities simply create confusion.
The illustrations are visually stimulating and fit in well with the theme of the module. All concepts build on learners’ prior knowledge.
There is an adequate variety of texts in this module. However, there are no visual texts with questions. That is, learners do not have the opportunity to practise critical language awareness.
The module contains vocabulary that is not at the learners’ level of competence, for example, “modus operandi”, “politics” and “capitalists”. There are no tools that can assist learners to expand their vocabulary within context.
According to the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) report (De Beer, De Jager, Du Toit, Gräbe, Taylor, Terblanche, Van Den Berg, and Van Rooyen 2023) reading comprehension among Afrikaans learners is very poor. It is clear from the report that learners’ reading skills are not properly addressed at school level. As a result, learners struggle to understand and interpret questions during assessments. The problem does not stop at school level – first-year students at universities and colleges struggle to read and to master masses of subject information (De Beer et al. 2023).
Most of the texts in the module deal with the growth and progress of man, as well as with the negative impact that man has on the planet earth – an interesting and relevant topic. There are indeed elements in some of the texts that are no longer truly relevant – for example, the poem in the module deals with the social media platform, Facebook. Today’s teenagers do not use Facebook any longer, but rather Instagram or TikTok. One of the activities also refers to BBM (Black Berry Messenger) which was shut down in May 2019. Nowadays, learners use WhatsApp.
Module 6 meets the CAPS requirements, but the module differs to a large extent from the annual teaching plan.
Some activities required by the teaching plan do not appear in the textbook at all. Many of the activities are indeed present in the textbook, but they do not fall under the correct term or week, as stipulated by the annual teaching plan. For example, for the skill “Writing and presenting”, the learners must write a narrative or descriptive essay in term 1, week 1–2 according to the textbook, while the teaching plan requires the learners to write a descriptive essay in term 2, week 1–2.
Even though the textbook does not comply with the teaching plan, it does contain a number of pleasing features, such as good language activities that are well integrated – for example, a class discussion on a certain topic such as braces for teeth. They read an informative text that deals with rules to be followed when wearing braces and answer comprehension questions about it. Learners work with adjectives, an activity followed by questions on this part of speech from the text “Rules for braces”.
The themes in the modules are appropriate and up to date and refer to common problems with which teenagers struggle. There is also a very good example of the friendly letter in the textbook, to which learners can refer to ensure that their format is correct. Another excellent feature is the language and literature guide at the back, containing all-important language structures and conventions, as well as literary terms.
The final question addresses the matter as to what recommendations could be made to improve the textbook.
A number of aspects could be improved. The layout and design could be adjusted so that the textbook does not appear as cluttered and confusing as it does at present. The notes for literature and language that appear in the “In ’n neutedop” frames could be separated from one another so that it is easier to distinguish between language and literature notes.
The “Pitkos” notes, which explain the reading and writing processes, could include more detailed examples of the different formats of writing. I suggest that vocabulary lists should be added to each text. In this way, learners can expand their vocabulary within context. Learners are very often not exposed to reading at their parents’ homes, resulting in inadequate vocabulary.
The pictures and texts that appear in the textbook are often outdated. I recommend that updated texts be included. The Department of Education has recently decided that more activities on critical language awareness should be included in the curriculum. More texts could be included that refer to South Africa’s diverse reality. Activities in the book should also be revised to ensure that all cognitive thinking levels are included.
My overall impression of the textbook is not very positive. The textbook is confusing and even bewildering for Grade 8 learners, who are sometimes still very unsure of themselves – such a perplexing textbook only makes them even more hesitant.
It is frustrating and stressful to work with a textbook that does not correspond with the teaching plan. The Department of Basic Education checks very strictly whether teachers adhere to the teaching plan, through visits by subject advisors and circuit managers. If they do not comply, they are sternly addressed and reminded of the department’s requirements.
It is frustrating to have to deal with a textbook that is not up to standard. It makes lesson planning and class preparation more difficult, because information that is in the teaching plan must constantly be found in the textbook and when it is missing it must be printed for the learners – a time-consuming and financially senseless exercise.
The textbook meets the requirements of the CAPS, but does not correspond with the annual teaching plan. The results of the evaluation are further discussed in the article.
Keywords: Afrikaans Home Language; annual teaching plan; CAPS; document analysis; Piekfyn Afrikaans (Graad 8); prescribed textbook
1. Inleiding
Daar is alreeds heelwat navorsing gedoen oor die KABV (DBO 2011) ten opsigte van die leer en onderrig van tale (kyk onder meer Van Oort 2012 en 2018), maar daar is nog nie genoeg navorsing gedoen oor voorgeskrewe handboeke en of die handboeke aan die KABV se vereistes voldoen nie. Dit is nodig om te evalueer of voorgeskrewe handboeke aan die onderrigvoorskrifte van die KABV voldoen om te verseker dat sinvolle leer in klaskamers plaasvind.
As ’n Afrikaans-huistaalonderwyser het ek al met die handboek Piekfyn Afrikaans Graad 8 Huistaal (Viljoen e.a. 2013) klas gegee. My persoonlike ervaring, gerugsteun deur my waarneming van die leerders se reaksie in my klas, is dat dit nie ’n nuttige handboek is om mee te werk nie. Myns insiens stem die handboek veral nie ooreen met die jaarlikse onderrigplan (DBO 2021) wat saam met die KABV gebruik word nie.
Omdat die handboek nie met die jaarlikse onderrigplan ooreenstem nie, kan onderwysers nie sistematies van voor na agter deur die handboek werk nie. Daar moet baie in die handboek rondbeweeg word om sinvolle onderrig sistematies aan die Afrikaans Huistaal graad 8-leerders te bewerkstellig. Ek kon deurgaans die frustrasie en verwarring onder die leerders opmerk en dit was frustrerend om lesbeplanning en voorbereiding met die handboek te doen. Ek het dit daarom goedgedink om eerstens die handboek te evalueer en te kyk of dit aan die onderrigvoorskrifte voldoen soos in die KABV van die Departement van Basiese Onderwys uiteengesit. My tweede doelwit is om die nodige aanbevelings te maak ten opsigte van hoe die handboek aangepas en verbeter kan word.
In dié artikel word daar ’n kort oorsig van die KABV se voorskrifte gegee – om die KABV as evalueringsmaatstaf te gebruik, moet die beleid se doelwitte voor oë gehou word. Verder word daar gekyk na die jaarlikse onderrigplan (2021), asook na die drie tabelle met spesifieke kriteria vir die evaluering van handboeke in Lawrence e.a. (2014). Voorts bespreek ek kortliks die beskrywende navorsingsmetodologie wat gevolg is, met ’n spesifieke fokus op die dokumentanalise-metode. Laastens volg ’n evaluering van een module uit die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal, gevolg deur die resultate van die ondersoek, wat ook aanbevelings insluit.
2. Agtergrondinligting oor die KABV
2.1 Inleiding
Die teoretiese raamwerk wat in hierdie afdeling bespreek word, dien as grondslag vir die studie wat onderneem is. Dié inligting word gebruik om die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal te evalueer en die resultate sal daarna bespreek word.
Die Suid-Afrikaanse nasionale skoolkurrikulum het in die laaste kwarteeu volgens Van Oort (2018:259) deur verskeie wysigings- en herskryfprosesse aangaande die ontwerp en die metodiek van die kurrikulum gegaan.
Vanaf 1985 tot en met die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) van 2011, is ’n wye verskeidenheid wysigings aan die Suid-Afrikaanse Nasionale skoolkurrikulum aangebring (Van Oort 2018:259). Hierdie wysigings het om verskeie redes plaasgevind, maar volgens Van Oort (2018:259) hou dit onder meer verband met Suid-Afrika se onstuimige politieke geskiedenis.
In 1997 is uitkomsgebaseerde onderrig (UGO) geïmplementeer met die doel om die verdeeldhede van die verlede reg te stel. Die proses het in 2000 aanleiding gegee tot ’n kurrikulumvernuwing. Sodoende het die Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) Graad R–9 (2002a) en die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad 10–12 (2002b) ontwikkel (DBO 2011). Voortdurende struikelblokke in verband met die uitvoerbaarheid van hierdie kurrikulum het weer in 2009 ’n kurrikulumvernuwing tot gevolg gehad (DBO 2011).
Die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring Graad R–12 het tot stand gekom deur die twee Nasionale Kurrikulumverklarings wat in 2012 gevolg is te kombineer (DBO 2011).
Dié kurrikulum, sowel as die onderrig, speel ’n fundamentele rol in die vervulling van een van die belangrike doelwitte in Suid-Afrika, naamlik die erkenning van alle leerders se menseregte soos vermeld in die Suid-Afrikaanse Grondwet (Wet 108 van 1998) (DBO 2011:4).
Die KABV poog om alle leerders, ondanks hulle demografiese agtergrond, ten volle van die nodige kennis, waardes en vaardighede te voorsien wat hulle sal voorberei om as suksesvolle en selfvervullende volwassenes in die wêreld buite die skool te funksioneer (DBO 2011:4). Dit beoog om aan alle leerders gelyke geleenthede te bied om sodoende alle ongelykhede van die verlede uit te wis. Die KABV (DOB 2011:4) onderneem om in die proses kritiese denke te ontwikkel en om hoë bereikbare standaarde in verband met kennis en vaardighede te stel.
In die senior fase, naamlik Graad 7 tot 9, vereis die KABV vyf ure per week se kontaktyd vir Afrikaans Huistaal (DBO 2011:7). Verder is daar vier vaardighede wat die grondslag van die Huistaalkurrikulum vorm, naamlik: Luister en praat; Lees en kyk; Skryf en aanbied; en Taalstrukture en -konvensies (DBO 2011:9). Wanneer ’n handboek of opvoedkundige materiaal geëvalueer word, is dit uiteraard belangrik om te kyk of die bron al vier hierdie vaardighede bevat.
2.2 KABV-benaderings tot taalonderrig
Die taalonderrigbenaderings wat by die KABV ingesluit word, is teksgebaseerde, kommunikatiewe, geïntegreerde en prosesgeoriënteerde benaderings (DBO 2011:9). Dit wil sê, wanneer ’n teksgebaseerde benadering byvoorbeeld toegepas word, moet die voorgeskrewe handboek waaruit daar gewerk word, genoegsame aktuele tekste bevat wat die beginsels van die KABV aanspreek (Lawrence e.a. 2014:253).
2.2.1 Kommunikatiewe benadering
Die kommunikatiewe benadering is ’n benadering tot taalonderrig wat meer spesifiek by die onderrig en aanleer van ’n tweede taal of vreemde tale gebruik word (Nagalakshmi en Girija Rajaram 2016:571). By die kommunikatiewe benadering word daar wegbeweeg van die struktuur van die taal, en die fokus word eerder geplaas op die produksie van taal (Adendorff 2014:453). Met ander woorde, die fokus verskuif na wat die leerder met die taal kan produseer. Adendorff (2014:453) meen dat die doel nie is om so grammatikaal korrek as moontlik te wees nie, maar eerder om effektief in die doeltaal te kan kommunikeer. Hierdie benadering vereis interaksie tussen die leerders en daarom is groepwerk baie belangrik (Adendorff 2014:453).
Volgens Latti en Gouws (1992) berus die kommunikatiewe benadering op vier beginsels:
- Kommunikasie moet op ’n geïntegreerde manier toegepas word.
- Die klaskamer moet ’n ruimte word waar die leerders oefen om die wêreld daar buite te hanteer.
- Leerders moet doeltreffend in die klaskamer saamwerk.
- Die onderwyser moet uitsluitlik die kommunikasieproses fasiliteer.
Die uiteenlopende beginsels waarop die kommunikatiewe benadering steun, sluit in dat alle doelwitte binne die klaskamer op elemente van kommunikatiewe bekwaamheid gefokus is – wat volgens Nagalakshmi en Girija Rajaram (2016:572) verwys na ’n leerder se vermoë om die taal reg en toepaslik te gebruik om die spesifieke kommunikasiedoelwitte te bereik (Mulaudzi 2016:7515).
Cloete en Engelbrecht (2013:34) meen dat die doelstelling van kommunikatiewe bekwaamheid is dat leerders doeltreffend in die doeltaal moet kan kommunikeer – en dit gebeur wanneer leerders die grammatikale reëls van die taal korrek kan aanwend en wanneer en in watter omstandighede hulle sinne akkuraat kan saamvoeg en gebruik.
Die kommunikatiewe benadering is ’n gepaste benadering om te volg omdat die oorhoofse doel daarvan is om kritiese denkers te ontwikkel (Cloete en Engelbrecht 2013:33) – wat aansluit by een van die KABV se doelwitte, naamlik om kritiese denkvaardighede by leerders te ontwikkel (DBO 2011:5). Die Nasionale Kurrikulumverklaring (2003) verduidelik volgens Cloete en Engelbrecht (2013:34) dat die kommunikatiewe benadering ’n geskikte benadering is om by die onderrig van ’n taal te gebruik, omdat leerders wye blootstelling aan die taal kry. Dit skep genoeg geleenthede vir die leerders om die taal in te oefen en om die taal sodoende te bemeester.
2.2.2 Geïntegreerde benadering
Cloete en Engelbrecht (2013:35) voer aan dat integrasie die sleutel is waarmee die kommunikatiewe benadering oopgesluit kan word.
Die vaardighede wat die DBO (2011:9) deur middel van die KABV verlang, is: Luister en praat, Lees en kyk, Skryf en aanbied en Taalstrukture en -konvensies. Die DBO (2011:12) deel die tyd verbonde aan elke vaardigheid vir Graad 8-Huistaal soos volg in:
Tabel 1. Graad 8-Huistaal: Tydsindeling volgens die KABV
| Vaardighede | Tydstoekenning per tweeweeklikse siklus (in UUR) |
| Luister en praat (Mondeling) | 2 uur |
| Lees en kyk | 3 uur 30 min. (1 uur 45 min. vir begrip en 1 uur 45 min. vir letterkundige tekste) |
| Skryf en aanbied | 3 uur 30 min. |
| Taalstrukture en -konvensies | 1 uur |
| *Taalstrukture en -konvensies en hulle gebruike word binne die tydstoekenning van die vier taalvaardighede geïntegreer. Daar word ook tyd toegeken vir formele oefening. Denk- en beredeneringsvaardighede is geïnkorporeer in die vaardighede en strategieë wat benodig word vir Luister en praat, Lees en kyk, en vir Skryf en aanbied. | |
(DBO 2012:12)
Deur middel van die kommunikatiewe benadering word al die vaardighede saamgesnoer en vorm volgens Cloete en Engelbrecht (2013:35) ’n kommunikasieweb. Dit kom daarop neer dat alle taalvaardighede op die een of ander wyse aan mekaar verbonde is en daarom kan die vaardighede nie los van mekaar onderrig word nie. Dit is baie belangrik dat die taalonderwyser die verskeie vaardighede kollektief onderrig om sodoende te verseker dat leerders se kommunikatiewe vaardighede ontwikkel (Cloete en Engelbrecht 2013:35).
’n Geïntegreerde benadering steun op ’n teksgebaseerde benadering, maar bevat ook komponente van die kommunikatiewe en prosesgebaseerde benaderings (Lawrence e.a. 2014:254). Dié benadering vereis dat al die bogenoemde vaardighede geïntegreer by lesplanne ingewerk moet word (Lawrence e.a. 2014:254). Met ander woorde, daar moet in elke les in ’n mate geluister en gepraat word, gelees en gekyk word, geskryf en aangebied word, en laastens moet taalstrukture en -konvensies ook in die les geïnkorporeer word, ongeag watter tipe les onderrig word.
2.2.3 Teksgebaseerde benadering
Die teksgebaseerde benadering vereis van leerders om met allerlei tekste bemoeienis te maak. Om lees- en kykvaardighede te ontwikkel, moet leerders leer om ontledend en evaluerend na ’n verskeidenheid tekste te kan kyk (Lawrence e.a. 2014:253). Wanneer leerders na verskeie tekste luister en kyk, en die tekste ook lees en evalueer, kan hulle ’n goeie insig ontwikkel oor hoe tekste saamgestel word en watter uitwerking tekste op hulle en die mense om hulle kan hê (Lawrence e.a. 2014:253). Daar word ook volgens Lawrence e.a. (2014:13) van leerders verwag om hulle eie tekste te produseer (Skryf en aanbied), wat gepas is vir die spesifieke gehoor waarvoor dit geskryf is; daarom is dit ook noodsaaklik vir leerders om met verskeie tekste om te gaan.
Die doel van die teksgebaseerde benadering is volgens Cloete en Engelbrecht (2013:36) om leerders toe te rus om ondersoekende en vaardige skrywers, lesers en kykers te word. Leerders leer dus om ontledend en verstandig met verskillende tekste om te gaan. Lawrence e.a. (2014:253) noem dat ’n wye verskeidenheid tekste vir hierdie benadering gebruik kan word, byvoorbeeld visuele of grafiese tekste, sowel as literêre en nie-literêre tekste, maar dit is belangrik om gepaste en aktuele tekste te kies wat poog om nie aanstoot te gee nie.
2.2.4 Prosesgeoriënteerde benadering
Die prosesgeoriënteerde benadering vereis dat leerders, nadat hulle na tekste gekyk het, hulle eie tekste vir byvoorbeeld mondelinge of ander soorte skriftelike tekste saamstel (Cloete en Engelbrecht 2013:36). Vir leerders om hulle eie tekste te kan saamstel, moet hulle, volgens Lawrence e.a. (2014:14), ’n paar spesifieke prosesse volg om by die punt te kom waar hulle ’n goeie eindproduk kan aanbied. Elke vaardigheid, soos gestipuleer in die KABV, vereis dat spesifieke prosesse gevolg word – hierdie prosesse sluit byvoorbeeld in die beplanning van die skryf van ’n teks, die redigering van die teks, en die herskryf van die teks (Lawrence e.a. 2014:14). Tydens die prosesgeoriënteerde benadering leer leerders hoe om hulle eie gedagtes doeltreffend te orden en hoe om hulleself op ’n volwasse en selfstandige manier uit te druk (Cloete en Engelbrecht 2013:36).
Voorts word inligting oor die vier taalvaardighede verskaf.
2.3 Taalvaardighede in die KABV
Soos voorheen bespreek, is die vaardighede wat deur die KABV verlang word: Luister en praat, Lees en kyk, Skryf en aanbied, en Taalstrukture en -konvensies (DBO 2011:9). Die inligting oor die KABV wat in hierdie afdeling bespreek word, dien as grondslag van die studie wat onderneem is. Dié inligting word gebruik om die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal te evalueer en die resultate sal daarna bespreek word.
2.3.1 Luister en praat
Luister en praat word as die kern van alle ander leervakke beskou, want sodra leerders doeltreffende luister- en praatstrategieë ontwikkel, kan hulle effektief met mense om hulle kommunikeer, en kan hulle as afgeronde jong volwassenes die wêreld ingaan (DBO 2011:14).
Die KABV vereis dat leerders vir spesifieke inligting moet kan luister; vir begrip en om te kan kommunikeer; vir kritiese ontleding en evaluering; en vir waardering en reaksie (DBO 2011:16). Hierdie vaardighede word geassesseer deur gebruik te maak van luistertoetse, voorbereide en onvoorbereide mondelinge, en voorbereide en onvoorbereide hardoplees (DBO 2011:126).
2.3.2 Lees en kyk
Regoor die kurrikulum word goeie leesvaardighede as die basis beskou om suksesvolle leer te verseker. Dit word ontwikkel deur na verskeie tekste te kyk, literêr en nie-literêr (DBO 2011:26). Daar is drie aksies wat tydens die leesproses uitgevoer moet word, naamlik prelees, lees en postlees (DBO 2011:27). Lees en kyk behels dat leerders met verskeie tekste kan omgaan en terselfdertyd kan verstaan wat hulle lees (Lawrence e.a. 2014:126).
Die KABV (DBO 2011:27) vereis dat leerders moet kan lees vir begrip, vir formele studie, asook vir uitgebreide selfstandige lees. Hierdie vaardighede word geassesseer deur gebruik te maak van voorbereide en onvoorbereide hardoplees sowel as van assesserings soos begripstoetse en letterkundevraestelle (DBO 2011:26).
2.3.3 Skryf en aanbied
Skryf is ’n gedugte en kragdadige vorm van kommunikasie, ’n vaardigheid wat leerders bemagtig om hulle denke en menings logies te orden en om sodoende hulle menings te lug (DBO 2011:37). Wanneer leerders gereeld aan skryfoefeninge blootgestel word wat oor ’n verskeidenheid onderwerpe en kontekste handel, sal hulle kommunikasievermoë en kreatiwiteit verbeter (DBO 2011:37). Skryf is ’n belangrike vaardigheid, omdat dit leerders nie net help om goed te kommunikeer nie, maar dit ook leerders se taalkennis en spelvermoë verbeter (DBO 2011:37).
Wanneer skryf onderrig word, moet die leerders die volledige skryfproses deurwerk – naamlik beplan, skryf, hersien, redigeer, proeflees en aanbied (DBO 2011:37). Hierdie vaardighede word geassesseer deur van leerders te verwag om opstelle en langer en korter transaksionele tekste soos dagboekinskrywings en formele briewe te skryf (DBO 2011:126).
2.3.4 Taalkonvensies
Taalstrukture en -konvensies verwys na die grammatikale reëls van die taal, wat belangrik is omdat die verskeie vaardighede nie toegepas kan word sonder ’n goeie begrip van die struktuur van die taal nie (DBO 2011:50). Soos enige ander taal het Afrikaans norme en standaarde wat die taalgebruiker moet nastreef om doeltreffend te kan kommunikeer en hierdie grammatikale beginsels moet op ’n praktiese manier deur die onderwyser onderrig word (Lawrence e.a. 2014:200).
Leerders se taalleer en woordeskat verbeter wanneer hulle op ’n gereelde basis lees; daarom is lees ’n uiters belangrike element wat bydra tot die onderrig van taalstrukture en -konvensies (DBO 2011:50). Daar word van onderwysers verwag om taalstrukture en -konvensies geïntegreer saam met al die ander vaardighede te onderrig en dit word geassesseer deur middel van taalvraestelle waarvan begripstoetse (kontekstueel sowel as visueel) ’n integrale deel uitmaak (DBO 2011:126).
3. Beskrywende navorsingsmetodologie
3.1 Inleiding
In hierdie studie word ’n beskrywende navorsingsmetodologie gevolg met ’n spesifieke fokus op die dokumentontledingmetode. Die navorsingsontwerp is kwalitatief. Die data bestaan uit ’n evaluering van die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal deur van triangulasie gebruik te maak. Hiervolgens is die volgende meetinstrumente ingespan: die KABV-dokument, die jaarlikse onderrigplan, en die drie tabelle in Lawrence e.a.(2014) wat spesifieke kriteria vir die evaluering van handboeke verskaf.
3.2 Dokumentontleding
Volgens Aspers en Corte (2019:139) en Siedlecki (2020:8) is die doel van die beskrywende navorsingsmetodologie om individue, reekse voorvalle en spesifieke toestande te beskryf deur dit in hulle natuurlike vorm te bestudeer; dit wil sê, sonder enige bemiddeling van die navorser. Die veranderlikes wat in so ’n studie gebruik word, word nie deur die navorser gemanipuleer nie, maar word deur die navorser beskryf (Siedlecki 2020:8). Binne die beskrywende navorsingsmetode kan die navorsers baie verskillende veranderlikes ondersoek, maar Siedlecki (2020:8) is van mening dat dit die enigste metode is waarvolgens die navorsers slegs een veranderlike op ’n slag krities kan bestudeer.
Ek maak van ’n dokumentontleding as my navorsingsmetode gebruik.
Bowen (2009:27) beskryf dokumentontleding soos volg: Dit is ’n sistematiese werkwyse om gedrukte of elektroniese dokumente te evalueer of te beoordeel. Nes ander ontledingsmetodes in kwalitatiewe navorsing, vereis die dokumentontledingsmetode volgens Bowen (2009:27) dat data nagegaan, uiteengesit en verwerk moet word sodat dit betekenis kan opwek wat tot empiriese insig kan lei.
Dokumentontleding word dikwels saam met ander kwalitatiewe navorsingsmetodes gebruik as ’n manier om triangulasie te bewerkstellig (Bowen 2009:28). Triangulasie geskied wanneer metodologieë in ’n studie van dieselfde verskynsel gekombineer word (Bowen 2009:28). Volgens Bowen (2009:27) word daar tydens triangulasie van die navorser vereis om op verskeie bronne (’n minimum van twee) te steun.
Triangulasie voorsien volgens Bowen (2009:28) ’n samevloeiing van bewyse wat betroubaar en geloofwaardig is. Wanneer die navorser inligting wat deur verskeie metodes ingewin is, ondersoek, kan die navorser inligting oor diverse datastelle staaf en sodoende kan potensiële vooroordele van een stel data voorkom word (Bowen 2009:28).
Omdat ek ’n handboek ontleed, wou ek ’n verskeidenheid meetinstrumente gebruik om te bepaal of die data mekaar ondersteun of weerspreek.
3.3 Metingsinstrumente
Om die Piekfyn- voorgeskrewe handboek te evalueer en krities te ondersoek, is daar van drie meetinstrumente gebruik gemaak ten einde triangulasie van die data te verseker. Eerstens word die KABV-vereistes uiteengesit, gevolg deur die jaarlikse onderrigplan en laastens tabelle uit Lawrence e.a. (2014).
3.3.1 KABV
Op grond van die inligting wat in die KABV ten opsigte van die vier taalvaardighede en die vier taalonderrigbenaderings verskaf is, het ek die onderstaande tabel saamgestel om in my ontleding en evaluering te gebruik.
Tabel 2. KABV-vereistes
| Vaardighede | Kom dit in die handboek voor? Ja = ✓ Nee = ✗ |
| Luister en praat | |
| Lees en kyk | |
| Skryf en aanbied | |
| Taalstrukture en -konvensies | |
| Benaderings | |
| Kommunikatiewe benadering | |
| Teksgebaseerde benadering | |
| Prosesgebaseerde benadering | |
| Geïntegreerde benadering | |
3.3.2 Jaarlikse onderrigplan
Die onderrigplan gee vir die onderwyser ’n aanduiding van die minimum inhoud wat in ’n tweeweeksiklus onderrig moet word (DBO 2011:55). Onderwysers hoef nie so streng voorskriftelik by die tyd te hou nie – die plan gee bloot ’n aanduiding van hoe lank dit behoort te duur om die inhoud te dek (DBO 2011:55).
’n Spesifieke tema of onderwerp kan vir die tweeweeksiklus gekies word en dan kan aktiwiteite en die verlangde vaardighede maklik aan die tema koppel, maar die tekste wat gebruik word, hoef nie deurgaans op mekaar te volg nie (DBO 2011:55). Die enigste vereiste van die KABV is dat alle tekste geïntegreerde onderrig moet kan toelaat – ook die taalstrukture en -konvensies moet geïntegreer onderrig word (DBO 2011:56). Die KABV stel geen vereistes voor vir die soort tekste waarmee daar gewerk moet word nie, solank die tekste aktueel en relevant vir die leerders is en tot die leerder se leefwêreld spreek (DBO 2011:56).
Buiten die onderrigplan, soos uiteengesit in die KABV, verskaf die Departement van Basiese Onderwys (2021) ’n bykomende hersiene jaarlikse onderrigplan wat, soos die onderrigplan in die KABV, die minimum kerninhoud en vaardighede per vak uiteensit, wat ook beplanning vir tweeweeksiklusse verskaf. Elke jaarlikse onderrigplan bevat ’n weeklikse plan vir elke kwartaal, insluitend kernbegrippe, vaardighede en waardes wat geleer moet word (DBO 2011:55). In wese is dit ’n gids wat die vaardighede bevat wat die leerders moet bemeester wat deur die onderwysers gebruik kan word.
Soms kan die Departement van Basiese Onderwys die jaarlikse onderrigplanne wysig wanneer daar omstandighede is wat onderrig beïnvloed wat buite hulle beheer is. Die DBO (2021) het byvoorbeeld ’n meerjarige kurrikulumherstelbenadering vir 2021–2023 ingestel in reaksie op die impak wat die Covid-19-pandemie op onderrig en leer gehad het.
Die hersiene onderrigplanne is daar om onderwysers te help om te fokus op wat die belangrikste is, en om die leerders op só ’n manier deur onderrig te lei dat dit die impak kan versag wat Covid-19 op leer en onderrig gehad het (DBO 2021). Die departement kan ook veranderinge aan die onderrigplan aanbring, soos wanneer daar elke jaar na die matriekeindeksamenvraestelle ontledings van die vraestelle gedoen word, en soos daar sekere probleemareas geïdentifiseer kan word waaraan bykomende aandag geskenk moet word.
Hieronder volg ’n voorbeeld van die hersiene jaarlikse onderrigplan, soos verskaf deur die DBO (2021:1).
Tabel 3. Voorbeeld van onderrigplan
Klik hier vir ’n groter weergawe van die tabel.
Ek gebruik ’n tweeweeklikse siklus in tabelvorm om een module van die handboek te evalueer.
3.3.3 Lawrence e.a. (2014)
Lawrence e.a.(2014) verskaf riglyne waarvolgens handboeke ontleed kan word om te bepaal of die boeke voorgeskryf kan word. Eerstens is daar spesifieke vereistes waaraan die handboek moet voldoen. Daarna word die handboek se gehalte volgens sekere vereistes bepaal en laastens word daar bepaal of die handboek aan die vereistes vir goedgekose tekste voldoen.
Tabel 4. Lawrence e.a. (2014)
1. Kriteria vir oorsigtelike evaluering
| Die handboek moet | Uitstekend | Goed | Redelik | Onvoldoende |
| ’n effektiewe en leerdervriendelike instrument vir onderrig en leer wees; | ||||
| visueel stimulerend en gepas wees; | ||||
| fokus op kennis en konsepte wat van die bekende na die onbekende beweeg; | ||||
| oor ’n wye verskeidenheid duidelike leeraktiwiteite beskik; en | ||||
| ’n verskeidenheid kognitiewe denkvlakke insluit. |
(Lawrence e.a. 2014:81)
2. Die bepaling van handboekgehalte
| Ten opsigte van inhoud moet die handboek: | Uitstekend | Goed | Redelik | Onvoldoende |
| ten volle voldoen aan die vereistes van die nasionale skoolkurrikulum; | ||||
| nie net aan inhoud en vaardighede aandag gee nie, maar ook aan die ontwikkeling van insig en begrip van leerders; | ||||
| korrek, relevant, aktueel en byderwets wees; | ||||
| se taal by die ouderdoms-/ ontwikkelingsvlak van die bepaalde groep leerders pas (kyk die leesbaarheidsindeks van tekste); | ||||
| se tekste suksesvol gekies word en by die bepaalde groep se behoeftes aansluit; en | ||||
| voldoen aan al die vereistes wat aan die bepaalde struktuur en eienskappe van spesifieke tekste gestel word. | ||||
| Ten opsigte van aanbieding moet die handboek: | ||||
| nie te min of te veel inligting gee nie, wel relevante inligting; | ||||
| benaderings volg wat die nasionale kurrikulum voorskryf; | ||||
| duidelik en koherent wees en gemaklik van een onderwerp/konsep na die volgende vloei; | ||||
| goed en duidelik gestruktureer wees sodat inligting met gemak gevind word; en | ||||
| se belangrike inligting uitstaan en daar behoort ’n opsomming van inligting en kennis te wees. | ||||
| Ten opsigte van aktiwiteite en assessering moet die handboek: | ||||
| oor ’n wye verskeidenheid uitdagende aktiwiteite beskik; | ||||
| se assesseringsaktiwiteite sinvol versprei wees asook aan die nasionale skoolkurrikulum se voorskrifte voldoen; | ||||
| alle kognitiewe denkvlakke dek; | ||||
| scenario’s insluit wat konsepte integreer en tot probleemoplossing, kreatiewe en kritiese denke lei; en | ||||
| se aktiwiteite tot effektiewe leer aanleiding gee. |
(Lawrence e.a. 2014:82–3)
3. Voldoen aan vereistes vir goed gekose tekste
| Ten opsigte van tekskeuses: | Uitstekend | Goed | Redelik | Onvoldoende |
| Is daar tematiese georganiseerde tekste per eenheid/hoofstuk? | ||||
| Is daar ’n verskeidenheid tekste per eenheid/hoofstuk? | ||||
| Weerspieël dit die diverse Suid-Afrikaanse werklikheid? | ||||
| Is temas en tekste byderwets en aktueel en prikkel dit die leerders se belangstelling? | ||||
| Sluit die tekste aan by die graad en groep se leef-, belangstellings- en ervaringswêreld – spreek dit werklik tot die leerders? | ||||
| Word die multikulturele samelewing van Suid-Afrika in tekste verken? | ||||
| Kom oordrewe politieke korrektheid voor? | ||||
| Word leerders aan ’n wye verskeidenheid tekstipes (geskrewe en visueel) blootgestel? | ||||
| Geniet die kenmerke van tekstipes aandag? | ||||
| Is die leesindeks gepas vir die graad en groep? | ||||
| Word leerders aan nuwe woordeskat en beeldende taal blootgestel? | ||||
| Is die aard van die temas opbouend, positief en vol hoop en vertroue (en nie altyd moraliserend nie) en word die regte waardes ondersteun vir die bepaalde graad en groep? | ||||
| Word die kurrikulum ten opsigte van al die taalvaardighede gedek? | ||||
| Word ’n geïntegreerde benadering gevolg? | ||||
| Word ’n prosesbenadering gevolg? | ||||
| Word ’n kontekstuele benadering gevolg? | ||||
| Is daar in aktiwiteite voorsiening gemaak vir meervoudige intelligensies? | ||||
| Is die tekste uitdagend en interessant vir leerders van die 21ste eeu? | ||||
| Stimuleer die tekste leerders om meer te wil lees? | ||||
| Word erkenning aan die Afrikaanse taalverskeidenheid gegee? | ||||
| Verbreed leerinhoude leerders se horisonne? | ||||
| Is daar gebalanseerde verhouding ten opsigte van die hantering van die taalvaardighede? |
(Lawrence e.a. 2014:83–4)
Die metodiek wat in hierdie afdeling bespreek is, is gevolg om die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 8 Huistaal (Viljoen e.a. 2013) te evalueer. Die meetinstrumente om die handboek te evalueer, word in die volgende afdeling gebruik en die resultate sal daarna verder bespreek word.
4. Evaluering en bevindinge
4.1 Inleiding
Die handboek is, anders as gewoonlik, nie in hoofstukke verdeel nie, maar in 18 modules. Daar is twee soorte hulpmiddels wat regdeur die handboek voorkom: “Pitkos” en “In ’n neutedop”. “Pitkos” verskaf aantekeninge oor lees- en skryfprosesse en “In ’n neutedop” verskaf aantekeninge oor letterkunde en taalstrukture.
In die studie waarop die artikel gebaseer is, is 6 modules geëvalueer. As gevolg van die lengtebeperking en om onnodige herhaling te voorkom, word slegs een module, naamlik Module 6, uit die handboek hier bespreek. Ek het dié module gekies, omdat dit ’n module is met ’n oorhoofse tema van globalisering waarmee tieners kan identifiseer.
Die module word eerstens volgens die KABV geëvalueer; daarna volgens die jaarlikse onderrigplan; en laastens volgens Lawrence se drie tabelle, waarna ’n bespreking van die evaluering volg.
4.2 Module 6: Globalisering – die wêreld aan jou voete met die druk van ’n knoppie
In dié module word daar gekyk na interessante oomblikke in die ontwikkeling van die aarde sowel as in die ontwikkeling van die mens. Die leerders oefen om hulle leesspoed te verbeter en hulle leer hoe om ’n teks te verkort. Daar word na verskeie visuele tekste gekyk en die leerders maak kennis met verskeie letterkundige begrippe soos vergelykings, personifikasie, tipografie, ensovoorts. Die taalkundige aspekte waarna daar in die module gekyk word, sluit sinonieme en antonieme, bywoorde, telwoorde, tussenwerpsels en interpunksie in.
Op grond van die tabel wat ek uit die KABV saamgestel het , is ek van mening dat die module aan die vereistes van die KABV voldoen – kyk na tabel 5 hieronder.
Tabel 5. Evaluering volgens die KABV
| Vaardighede | Kom dit in die handboek voor? Ja = ✓ Nee = ✗ |
| Luister en praat | ✓ |
| Lees en kyk | ✓ |
| Skryf en aanbied | ✓ |
| Taalstrukture en -konvensies | ✓ |
| Benaderings | |
| Kommunikatiewe benadering | ✓ |
| Teksgebaseerde benadering | ✓ |
| Prosesgebaseerde benadering | ✓ |
| Geïntegreerde benadering | ✓ |
Vervolgens word Module 6 met die jaarlikse onderrigplan vergelyk – kyk tabel 6. Ek gee in die eerste gedeelte van die tabel die vereistes soos deur die jaarlikse onderrigplan gegee is en daarna wat in Module 6 van die handboek voorkom.
Tabel 6. Evaluering volgens die jaarlikse onderrigplan
Klik hier vir ’n groter weergawe van die tabel.
Laastens evalueer ek Module 6 aan die hand van Lawrence e.a. (2014:81–4) se drie tabelle.
Tabel 7. Evaluering volgens Lawrence e.a. (2014)
1. Kriteria vir oorsigtelike evaluering
| Die handboek moet | Uitstekend | Goed | Redelik | Onvoldoende |
| ’n effektiewe en leerdervriendelike instrument vir onderrig en leer wees; | ✕ | |||
| visueel stimulerend en gepas wees; | ✕ | |||
| fokus op kennis en konsepte wat van die bekende na die onbekende beweeg; | ✕ | |||
| oor ’n wye verskeidenheid duidelike leeraktiwiteite beskik; en | ✕ | |||
| verskillende kognitiewe denkvlakke insluit. | ✕ |
2. Die bepaling van handboekgehalte
| Ten opsigte van inhoud moet die handboek | Uitstekend | Goed | Redelik | Onvoldoende |
| ten volle voldoen aan die vereistes van die nasionale skoolkurrikulum; | ✕ | |||
| nie net aan inhoud en vaardighede aandag gee nie, maar ook aan die ontwikkeling van insig en begrip van leerders; | ✕ | |||
| korrek, relevant, aktueel en byderwets wees; | ✕ | |||
| se taal by die ouderdoms-/ ontwikkelingsvlak van die bepaalde groep leerders pas (kyk die leesbaarheidsindeks van tekste; | ✕ | |||
| se tekste suksesvol gekies word en by die bepaalde groep se behoeftes aansluit; | ✕ | |||
| aan al die vereistes wat aan die bepaalde struktuur en eienskappe van spesifieke tekste gestel word voldoen; | ✕ | |||
| nie te min of te veel inligting gee nie, wel relevante inligting; | ✕ | |||
| benaderings volg wat die nasionale kurrikulum voorskryf; | ✕ | |||
| duidelik en koherent wees en gemaklik van een onderwerp/konsep na die volgende vloei; | ✕ | |||
| goed en duidelik gestruktureerd wees sodat inligting met gemak gevind word; en | ✕ | |||
| se belangrike inligting uitstaan en behoort daar ’n opsomming van inligting en kennis te wees. | ✕ | |||
| Ten opsigte van aktiwiteite en assessering moet die handboek | ||||
| oor ’n wye verskeidenheid uitdagende aktiwiteite beskik; en | ✕ | |||
| se assesseringsaktiwiteite sinvol versprei wees asook aan die nasionale skoolkurrikulum se voorskrifte voldoen. | ✕ | |||
| Ten opsigte van aktiwiteite en assessering moet die handboek | ||||
| alle kognitiewe denkvlakke dek; | ✕ | |||
| scenario’s wat konsepte integreer en tot probleemoplossing, kreatiewe en kritiese denke lei, insluit; en | ✕ | |||
| se aktiwiteite tot effektiewe leer aanleiding gee. | ✕ |
3. Voldoen aan vereistes vir goedgekose tekste
| Vrae ten opsigte van tekskeuses | Uitstekend | Goed | Redelik | Onvoldoende |
| Is daar tematiese georganiseerde tekste per eenheid/hoofstuk? | ✕ | |||
| Is daar ’n verskeidenheid tekste per eenheid/hoofstuk? | ✕ | |||
| Weerspieël dit die diverse Suid-Afrikaanse werklikheid? | ✕ | |||
| Is temas en tekste byderwets en aktueel en prikkel dit die leerders se belangstelling? | ✕ | |||
| Sluit die tekste aan by die graad en groep se leef-, belangstelling- en ervaringswêreld – spreek dit werklik tot die leerders? | ✕ | |||
| Word die multikulturele samelewing van Suid-Afrika in tekste verken? | ✕ | |||
| Kom oordrewe politieke korrektheid voor? | ✕ | |||
| Word leerders aan ’n wye verskeidenheid tekstipes (geskrewe en visueel) blootgestel? | ✕ | |||
| Geniet die kenmerke van tekstipes aandag? | ✕ | |||
| Is die leesindeks gepas vir die graad en groep? | ✕ | |||
| Word leerders aan nuwe woordeskat en beeldende taal blootgestel? | ✕ | |||
| Is die aard van die temas opbouend, positief en vol hoop en vertroue (en nie altyd moraliserend nie) en word die regte waardes ondersteun vir die bepaalde graad en groep? | ✕ | |||
| Word die kurrikulum ten opsigte van al die taalvaardighede gedek? | ✕ | |||
| Word ’n geïntegreerde benadering gevolg? | ✕ | |||
| Word ’n prosesbenadering gevolg? | ✕ | |||
| Word ’n kontekstuele benadering gevolg? | ✕ | |||
| Is daar in aktiwiteite voorsiening gemaak vir meervoudige intelligensies? | ✕ | |||
| Is die tekste uitdagend en interessant vir die leerders van die 21ste eeu? | ✕ | |||
| Stimuleer die tekste leerders om meer te wil lees? | ✕ | |||
| Word erkenning aan die Afrikaanse taalverskeidenheid gegee? | ✕ | |||
| Verbreed leerinhoude leerders se horison? | ✕ | |||
| Is daar gebalanseerde verhouding ten opsigte van die hantering van die taalvaardighede? | ✕ |
4.3 Bevindinge
Module 6 bevat, soos daar in tabel 5 geïllustreer word, al vier die taalvaardighede sowel as al vier onderrigbenaderings, soos vereis deur die KABV.
Soos in tabel 6 geïllustreer word, stem die onderrigplan en die inhoud van Module 6 in die handboek in ’n mate ooreen.
Die onderrigplan vereis in kwartaal 2 by week 1–2 vir die vaardigheid “Luister en praat” dat die leerders ’n luisterbegripstoets moet aflê. Die leerders moet luister en kyk na ’n uittreksel van ’n roman terwyl die handboek ’n luisterteks bevat wat handel oor instruksies en ’n groepgesprek wat handel oor ’n baluchitherium. Dus verskil die onderrigplan van die handboek.
By die vaardigheid “Lees en kyk” vereis die onderrigplan dat die leerders ’n roman moet lees. Daar moet voorts op belangrike kenmerke van ’n letterkundige teks gefokus word, soos: karakters, karakterbeelding, intrige en dies meer. Verder moet die leerders ook die leesproses volg. Volgens die handboek moet leerders ’n teks lees en sodoende die leesproses volg, maar hulle kyk na ’n gedig en poëtiese terme en nie na ’n roman soos deur die onderrigplan vereis word nie. Daar word wel gekyk na ’n kortverhaal en na verskillende letterkundige kenmerke wat in die verhaal geïdentifiseer kan word.
Volgens die onderrigplan moet die leerders by die vaardigheid “Skryf en aanbied” ’n beskrywende opstel skryf en hulle moet die skryfproses toepas. Daarteenoor moet die leerders volgens die handboek instruksies en aanwysings skryf.
Die onderrigplan vereis by die vaardigheid “Taalstrukture en -konvensies” dat die leerders op die volgende aspekte moet fokus: bywoorde van tyd en plek, woordorde, vraagvorme, eufemismes, sinstrukture, styl, toon en register, figuurlike, letterlike en kontekstuele betekenis, afkortings, vraagtekens, uitroeptekens, punte en kommas. Die handboek fokus op van dieselfde bogenoemde aspekte, soos die bywoord en interpunksie. Verder fokus die handboek ook op ander aspekte wat nie deur die onderrigplan vir die week vereis word nie, soos antonieme, sinonieme, paronieme, homofone, homonieme, die telwoord en tussenwerpsels.
Aan die hand van my evaluering is ek van mening dat Module 6 slegs ’n redelik effektiewe en leerdervriendelike instrument vir onderrig en leer is, omdat die uitleg en die ontwerp van die boek die inligting chaoties en verwarrend laat voorkom.
Die aantekeninge onder “Pitkos” en “In ’n neutedop” is veronderstel om leer te vergemaklik, maar dit dra grootliks daartoe by dat die boek deurmekaar voorkom, veral omdat die letterkunde- en taalnotas albei in dieselfde blokkie voorkom. Dit is verwarrend en die onderwyser of die leerder moet soek na watter inligting taal is en watter letterkunde is. Belangrike inligting kan makliker gevind word deur aanpassings te maak en dit óf in die “Pitkos”-blokkie, óf in die “In ’n neutedop”-blokkie te plaas.
In die middel van ’n aktiwiteit word die aktiwiteit onderbreek met ’n blok taalnotas. Dit sal beter wees as die aktiwiteit eers eindig en die notas daarna volg. Na die notas kan ’n nuwe aktiwiteit begin. Alternatiewelik kan die notas voor die aktiwiteit geplaas word. Soos wat die notas tans in die middel van ’n aktiwiteit voorkom, kan dit verwarring skep.
Die prente in die module is visueel stimulerend en sluit bevredigend by die oorhoofse tema van die module aan. Alle konsepte beweeg goed van die bekende na die onbekende en daar word op die leerders se voorafkennis gebou. Die leerders werk byvoorbeeld met verskeie letterkundige aspekte soos vergelyking en personifikasie, sowel as met tema en boodskap. Hulle pas dan die kennis toe op ’n gedig sowel as op ’n volksverhaal wat later in die module volg.
Module 6 bevat ’n wye verskeidenheid leeraktiwiteite. Nie alle aktiwiteite sluit al die moontlike kognitiewe denkvlakke3 in nie. Daar is baie vrae op vlak een (“Letterlik”), vlak twee (“Herorganisering”) en vlak vyf (“Waardering”), maar byna geen vrae op vlak drie (“Afleiding”) en vlak vier (“Evaluering”) nie. Vlak drie- en vier-vrae kom slegs by die begrip- en letterkundevrae voor, aangesien dié aktiwiteite alle kognitiewe denkvlakke insluit. Die aktiwiteite maak voorts voorsiening vir onderrig op al die meervoudige intelligensies,4 soos groepgesprekke vir die ouditief-verbaal intelligente5 en die kineties intelligente6 leerders.
Daar is voldoende verskeidenheid tekste in dié module – soos byvoorbeeld inligtingtekste en ’n gedig. Daar is egter geen visuele tekste met vrae by nie. Dit wil sê, leerders kry nie die geleentheid om kritiese taalbewustheid in te oefen nie.
Hierdie module bevat soms woordeskat wat nie op die leerders se bevoegdheidsvlak is nie, byvoorbeeld “modus operandi”, “staatkundig” en “kapitaliste”. Daar is ook geen hulpmiddels wat leerders kan bystaan om hulle woordeskat in konteks uit te brei nie.
Volgens die Progress in International Reading Literacy Study- (PIRLS-) verslag (De Beer, De Jager, Du Toit, Gräbe, Taylor, Terblanche, Van Den Berg en Van Rooyen 2023) het Afrikaanse leerders ’n baie swak leesbegrip. Dit is duidelik uit die verslag dat leerders se leesvaardighede nie behoorlik op skoolvlak vasgelê word nie. As gevolg daarvan sukkel leerders om vrae in assesserings behoorlik te begryp en te interpreteer. Die probleem stop nie net op skoolvlak nie, maar eerstejaarstudente aan universiteite en kolleges sukkel om massas vakinligting te lees en te bemeester (De Beer e.a. 2023).
Uit my eie ervaring as onderwyser kan ek bogenoemde inligting bevestig. Dit is uiters kommerwekkend hoe gebrekkig die leerders se leesvermoë is en hoe arm hulle woordeskat is. By die skool waar ek werk, is daar onlangs ’n nuwe leeslaboratorium aangebou om die swak leesvermoë van ons leerders te probeer aanspreek.
Die meeste van die tekste in die module handel oor die groei en vooruitgang van die mens, sowel as die negatiewe impak wat die groei en vooruitgang van die mens op die aarde het. Dit is ’n interessante en aktuele onderwerp. Daar is wel elemente in sommige van die tekste wat nie meer so relevant is nie, byvoorbeeld die gedig wat in die module behandel word, handel oor die sosialemediaplatform, Facebook. Vandag se tieners maak nie juis meer gebruik van Facebook nie. Hulle gebruik eerder Instagram of TikTok. Daar word ook in een van die aktiwiteite verwys na BBM (Blackberry Messenger) wat reeds in Mei 2019 geskrap is. Deesdae maak leerders eerder gebruik van WhatsApp.
Die temas en tekste wat met globalisering in Module 6 skakel, is duidelik en koherent en vloei maklik van die een onderwerp na ’n volgende een. Daar is byvoorbeeld ’n inligtingsteks wat oor die ontwikkeling en evolusie van diere handel, en dan is daar ’n volgende een wat oor globalisering en die vooruitgang van tegnologie handel.
Uit die bespreking kan daar afgelei word dat Module 6 aan die KABV se vereistes voldoen, maar die module verskil in ’n groot mate van die jaarlikse onderrigplan.
5. Gevolgtrekking
Hierdie navorsingsartikel lewer verslag oor ’n ondersoek wat afgehandel is en waarin ondersoek is in watter mate die handboek Piekfyn Afrikaans Graad 8 Huistaal voldoen aan die onderrigvereistes van die KABV-kurrikulum, asook in watter mate dit ooreenstem met die jaarlikse onderrigplan.
Dié afdeling bevat die gevolgtrekking waartoe gekom is met betrekking tot die drie navorsingsvrae waarop die studie gebaseer is.
Die eerste navorsingsvraag het gegaan oor in watter mate daar in die voorgeskrewe handboek Piekfyn Afrikaans Graad 8 Huistaal voldoen word aan die vereistes van die KABV-kurrikulum.
Volgens my ontleding van die KABV-dokument en Module 6, stem die handboek met die KABV se vereistes ooreen.
My tweede navorsingsvraag het gevra: In watter mate stem die voorgeskrewe handboek ooreen met die jaarlikse onderrigplan soos onderskryf deur die Departement van Basiese Onderwys?
Die handboek stem in ’n groot mate nie ooreen met die jaarlikse onderrigplan nie. Sommige aktiwiteite wat deur die onderrigplan vereis word, kom glad nie in die handboek voor nie. Baie van die aktiwiteite wat deur die onderrigplan vereis word, is wel in die handboek teenwoordig, maar dit val nie onder die korrekte kwartaal of week soos deur die jaarlikse onderrigplan gestipuleer word nie. Byvoorbeeld, by die vaardigheid “Skryf en aanbied” moet die leerders volgens die handboek ’n verhalende of beskrywende opstel in kwartaal 1, week 1–2 skryf, terwyl die onderrigplan vereis dat die leerders eers in kwartaal 2 week 1–2 ’n beskrywende opstel moet skryf.
Die verskil tussen die onderrigplan en die handboek kan ook gesien word by die vaardigheid “Taalstrukture en -konvensies”. Byvoorbeeld, volgens die onderrigplan moet die leerders by kwartaal 1, week 5–6 werk met bywoorde, voornaamwoorde, byvoeglike bepalings, sinonieme en antonieme en leestekens. In die handboek werk die leerders eers in kwartaal 2, week 1–2 met die bywoord en in kwartaal 2, week 5–6 met die voornaamwoord, ensovoorts. Daar is ook verskeie onnodige aktiwiteite in die handboek wat nie deur die onderrigplan vereis word nie, soos byvoorbeeld dat die leerders die digvorme haikoe en limeriek moet bestudeer, en daarby ook nog ’n sepie, ’n limeriek en ’n memorandum moet skryf.
Omdat die handboek nie met die jaarlikse onderrigplan ooreenstem nie, beteken dit dat daar in die handboek rondgespring moet word wanneer dit gebruik word. Die onderwysers moet ook vir sommige aktiwiteite en notas wat in die handboek ontbreek aanvullende notas vir die leerders laat afrol. Dis tydrowend en duur, en veroorsaak dat effektiewe leer nie kan plaasvind nie. Alhoewel die KABV stipuleer dat onderwysers nie noodwendig streng by die onderrigplan hoef te hou nie, is dit egter uit eie ervaring duidelik dat dit in die praktyk nie heeltemal so eenvoudig is nie.
Wanneer die Departement van Basiese Onderwys by ’n skool besoek aflê, wil hulle altyd bevestig of die onderwyser volgens die onderrigplan werk. Die onderwyser moet dan bewyse kan lewer dat hy/sy op die onderrigplan datums invul en temas afmerk soos hulle deur die jaar vorder. Dit plaas dus onnodige spanning en druk op die onderwyser wanneer die handboek nie met die onderrigplan ooreenstem nie.
Ten spyte daarvan dat die handboek nie aan die onderrigplan voldoen nie, bevat die handboek tog ’n hele paar goeie kenmerke.
Die boek bevat baie goeie taalaktiwiteite wat goed geïntegreer aangebied word – die leerders hou byvoorbeeld ’n klasbespreking oor ’n sekere onderwerp soos draadjies vir tande. Dan lees hulle ’n inligtingteks wat handel oor die reëls waarby daar tydens die dra van draadjies gehou moet word en hulle beantwoord begripsvrae daaroor. Verder werk die leerders met die byvoeglike naamwoord en hulle kry dan opvolgvrae daaroor uit die teks “Reëls vir draadjies”.
Die temas wat in die modules voorkom, is gepas en aktueel, en verwys byvoorbeeld na algemene probleme waarmee tieners sukkel, soos om draadjies in hulle tande te moet kry of dalk aan depressie ly. Daar is ook temas oor globalisering en die groei van tegnologie – dit volg logies op mekaar. Daar is ook myns insiens ’n baie goeie tabel in die handboek by die vriendskaplike brief wat die leerders kan gebruik om seker te maak dat hulle brief se formaat korrek is. Nog ’n baie goeie kenmerk is dat daar agterin die handboek ’n taal- en letterkundegids is, met uitgebreide notas wat belangrike taalstrukture en -konvensies, sowel as letterkundige terme bevat.
Laastens het ek gevra watter aanbevelings gemaak kan word om die handboek te verbeter.
Daar is definitief ’n paar aspekte in die handboek waarop daar verbeter kan word. Die uitleg en ontwerp kan aangepas word sodat die handboek nie so ongeorganiseerd en verwarrend voorkom nie. Die notas vir letterkunde en taal wat in die “In ’n neutedop”-blokke voorkom, kan van mekaar geskei word sodat daar makliker tussen die taal- en letterkunde-aantekeninge onderskei kan word.
Die “Pitkos”-aantekeninge wat die lees- en skryfprosesse verduidelik, kan meer gedetailleerde voorbeelde van die verskillende skryfstukke insluit. Verder sal ek voorstel dat daar woordeskatblokke by elke leesstuk in die handboek bygevoeg moet word, wat die leerders met moeilike woorde wat in die tekste voorkom, kan help. Sodoende kan leerders hulle woordeskat in konteks uitbrei. Ongelukkig is die realiteit wat ek in die onderwys ervaar dat leerders al hoe minder dikwels aan lees in hulle ouerhuise blootgestel word. Dit beteken dat leerders oor ’n gebrekkige woordeskat beskik en dat leerders al hoe minder woorde in die Afrikaanse taal ken en verstaan. Daarom is ek van mening dat woordeskatlyste in handboeke uiters belangrik is.
Die prente en tekste wat in die handboek voorkom, is redelik verouder; daarom sal ek ook aanbeveel dat meer relevante tekste ingesluit moet word. Die Departement van Onderwys het onlangs besluit dat meer aktiwiteite oor kritiese taalbewustheid in die kurrikulum ingesluit moet word; dus stel ek voor dat daar meer visuele tekste met kritiese taalbewustheidsvrae bygewerk word. Daar kan meer tekste ingesluit word wat Suid-Afrika se diverse werklikheid insluit. Die aktiwiteite in die boek kan ook hersien word om te verseker dat alle kognitiewe denkvlakke by die aktiwiteite ingesluit word.
My algehele indruk van die handboek is nie baie positief nie. Die handboek is ongeorganiseer en graad 8-leerders is veral soms nog baie onseker van hulleself – so ’n chaotiese handboek maak hulle net nóg onsekerder en verward.
Ek vind dit ietwat frustrerend en stresvol om met ’n handboek te werk wat nie met die onderrigplan ooreenstem nie. Die Departement van Basiese Onderwys kontroleer deur middel van besoeke van vakadviseurs en kringbestuurders baie streng of ek, as onderwyser, by die onderrigplan hou of nie. Indien ek nie daarby hou nie, word ek streng aangespreek en aan die departement se vereistes herinner.
Die onderwys is reeds stresvol genoeg en onderwysers se werkslading is hoog. Daarom is ek van mening dat dit onnodig is om nog verder te moet stres oor ’n handboek wat nie op standaard is nie. Dit maak ook lesbeplanning en klasvoorbereiding moeiliker, omdat inligting wat in die onderrigplan is, heeltyd in die handboek gesoek moet word en wanneer dit ontbreek, dit eers vir die leerders afgerol moet word. Dit kos nie net geld nie, maar soms moet daar gewag word vir papier om afgerol te word en dit breek die momentum en produktiwiteit in die klas.
6. Slotsom
Die hoofdoel van die studie waaroor ek in dié artikel verslag lewer, was om te bepaal of die voorgeskrewe handboek aan die vereistes van die KABV en die jaarlikse onderrigplan voldoen sodat dit op standaard is en of dit tot effektiewe leer bydra. Die grootste probleem met skoolhandboeke is dat hulle meestal verouderd is. Dit is belangrik dat handboeke moet bybly met die nuutste tendense in die wêreld, sowel as met die nuutste tendense in Suid-Afrika se onderwysstelsel. In ’n ontwikkelende land soos Suid-Afrika, waar daar min hulpbronne is en fondse aan die onderwysbegroting grootliks te kort skiet, is dit moeilik om op ’n gereelde basis nuut-bygewerkte handboeke aan te koop. Hierdie studie kan uitgebrei word deur verdere navorsing te doen oor effektiewe en kostebesparende maniere om handboeke te vernuwe.
Bibliografie
Adendorff, E. 2014. Taalverwerwing en Taalonderrig. In Carstens en Bosman (reds.) 2014.
Anker, J., A. Botha, J. Fouché, R. Gouws, J. Hugo, I. Jansen van Nieuwenhuizen en C. Janse van Rensburg. 2012. Platinum Afrikaans Huistaal Graad 10 – Leerderboek. Pretoria: Pearson.
Aspers, P. en U. Corte. 2019. What is qualitative in qualitative research. Qualitative Sociology, 42:139–60.
Bowen, G.A. 2009. Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal, 9(2):27–40.
Carstens, W.A.M. en N. Bosman. (reds.). 2014. Kontemporêre Afrikaanse Taalkunde. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.
Cloete, D. en A. Engelbrecht. 2013. Veranderinge kom en gaan, maar die essensies van taalonderrig bly staan Die nuwe kurrikulum (NKABV). In Verrynne (red.) 2013.
De Beer, M., M. de Jager, A. du Toit, M. Gräbe, R. Taylor, J. Terblanche, R. van den Berg en W. van Rooyen. 2023. Leesgids vir ’n gestruktureerde leesstrategie. Pretoria: Afrikaanse Onderwysnetwerk en Skoleondersteuningsentrum.
Departement van Basiese Onderwys. 2002a. Nasionale Kurrikulumverklaring. Graad R–9. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2002b. Nasionale Kurrikulumverklaring. Graad 10–12. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2011. Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV). Afrikaans Huistaal. Graad 7–9. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2021. Hersiene Jaarlikse onderrigplan 2021–2023: Graad 8 Huistaal: Kwartaal 1–4. Pretoria: Staatsdrukker.
Latti, M. en S. Gouws. 1992. Die vier vaardighede: Metodiek vir primêre onderwysers. Kaapstad: Maskew Miller Longman.
Lawrence, D., M. le Cordeur, L. van der Merwe, C. van der Vyver en R. van Oort. 2014. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril. Kaapstad: Oxford University Press.
Mulaudzi, D.L. 2016. Teachers’ understanding of the communicative language teaching approach: The case of English language teachers in Thohoyandou. Gender & Behaviour, 14(2):7513–18.
Nagalakshmi, M. en D.K. Girija Rajaram. 2016. Recent trends in communicative language teaching and its role in the Sultanate of Oman. International Journal of Social Science and Humanities Research, 4(1):571–76.
Republiek van Suid-Afrika. 1996. Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika, Wet 108 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker.
Scholtz, P.W. en M.E. Vorster. 2014. Viva Afrikaans Huistaal Graad 10 Leerderboek. Vivlia.
Siedlecki, S.L. 2020. Understanding descriptive research designs and methods. Clinical Nurse Specialist, 34(1):8–12.
Van Oort, R. 2012. Die Afrikaansonderwyser tussen drie kurrikula. Referaat aangebied by die Lenteseminaar vir Afrikaansonderwysers te Groenkloofkampus, Universiteit van Pretoria op 8 Oktober.
—. 2018. Kurrikulumontwerpbenadering van Suid-Afrikaanse skoolkurrikula: ’n Kritiese perspektief op die kurrikula vir Afrikaans (Huistaal). LitNet Akademies, 15(1):256–84.
Verrynne. J. (red.). 2013. Vuvuzela – Afrikaans Taalonderrig wat nie geïgnoreer mag word nie. Centurion: Mediakor.
Viljoen, H., R. Lamprecht, A. Ligthelm, M. Murray, M. van Tonder, N. Conradie en S. Plaatjies. 2013. Piekfyn Afrikaans Graad 8 Huistaal – ’n geïntegreerde taalteks. Kaapstad: NB-Uitgewers.
Eindnotas
1 Burger, N. 2023. Kritiese ondersoek en resensie oor die handboek Piekfyn Afrikaans vir Graad 10-Huistaal. Honneurswerkstuk, Universiteit Stellenbosch
2 Dit beteken nie noodwendig dat die handboeke altyd aan al die vereistes en voorskrifte voldoen om die KABV se doelwitte te bereik nie.
3 Tydens formele en informele assesseringsgeleenthede moet voorsiening gemaak word vir vrae of opdragte op vyf kognitiewe denkvlakke (DBO 2011:121).
4 Die teorie van meer as een intelligensie (“The theory of multiple intelligence”) is volgens Lawrence e.a. (2014:96) in 1985 deur Howard Gardner ontwikkel. Gardner was van mening dat elke mens ’n unieke intellektuele samestelling het en dat elke leerder dus al die intelligensies besit, maar nie in soortgelyke mate nie. Leerders leer verskillend, byvoorbeeld deur visuele, ouditiewe of kinetiese kanale (Lawrence e.a. 2014:96).
5 Volgens Lawrence e.a. (2014:96) geniet hierdie tipe leerders dit om te gesels; hulle beantwoord graag retoriese vrae; geniet dit om na die onderwyser se stem te luister; en is klanksensitief.
6 Hierdie leerders verkies volgens Lawrence e.a. (2014:97) om rond te beweeg en te gesels.
- Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Siora Photography en is verkry op Unsplash.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |
Kommentaar
Als goed en wel, maar (1) uitgewers is keer op keer 'n nasionale voorlegging belowe, maar dis kort-kort weer teruggetrek, dus kan handboeke nie opdateer word nie - dit is teen die riglyne van voorgeskrewe lyste en wie sal boonop uitgewers se kostesdelg? (2) Die liewe minister van onderwys en haar onbevoegde adviseurs verander die onderrigplanne sonder om die hulpbronne wat voorgeskryf en beskikbaar is in gedagte te hou. Daar was in nasionale vergaderings gesê uitgewers moet inhoud aanpas en hierdie blaaie gratis aanlyn beskikbaar maak sodat onderwysers dit kan uitdruk (meesal uit eie sakke) en vasdruk aan die bestaande inhoud. Hierdie onderrigplanne wat heeldag verander soos wat lesse en assesserings rondgeskuif word, het die impak om die persepsie te vorm dat handboeke nie voldoen aan die huidige planne nie. Hierdie boeke is 12 jaar gelede saamgestel en voorgeskryf. Daar is eenmaal regeringsgeld vir nasionale aankope gegee en skole kan nie elke jaar handboeke aankoop nie, daar word nie skoolfondse betaal nie en puttoilette is aan die orde van die dag. (3) Daar is talle onderwysers wat nie 'n lesplan kan interpreteer of 'n ander plan maak nie. Die skuld word of op die handboeke geplaas - gee krediet aan diegene wat nog self kon planne beraam om leerders vir eksamens voor te berei.
Ek ken hierdie handboeke - daar is nie juis 'n ander reeks wat kan pen vashou hiermee nie. Daar is vele boeke met min kurrikulumhulp in onderwysersgidse (wat ook gratis deur skrywers beskikbaar gestel word - dit word as antwoordstel gesien) wat nie op datum is nie, nie kontemporêre inhoud bevat nie en nie onderwysers geleentheid gee om minder te doen nie. Waar is die kritiese ondersoek en vergelyking?
Neem in ag die sosiale, ekonomiese en politieke veranderinge en die regering se totale onbevoegdheid om ‘n regverdige nasionale voorlegging te roep sowel die onderduimse ooreenkomstes wat gesluit word met uitgewers wat teen 'n fraksie van die koste boeke sal ontwikkel en skrywers amper geen honorarium bied nie. Hierdie omstandighede sou die studie vir die artikel in konteks geplaas het.