|
||||||||
Opsomming
Vraagstelling help kinders om meer oor hul wêrelde te wete te kom. In hierdie artikel lewer ons verslag oor ’n studie oor moedertaalsprekers van Afrikaans in die Grondslagfase se verwerwing van die begrip en stel van w-vrae (d.i. vraagkonstruksies wat byvoorbeeld wie of waarom as vraagwoord bevat). W-vraagverwerwing is op twee tydspunte tydens ’n dwarssnitstudie gemeet. Vir hierdie doel is twee groepe deelnemers ingesluit, naamlik graad R’s (leerders van 5 tot 6 jaar, wat aan die begin van die Grondslagfase was) en graad 3’s (leerders van 8 tot 9 jaar, aan die einde van die Grondslagfase). Data is in twee soorte skole ingesamel, naamlik skole in gebiede met ’n lae sosioëkonomiese status (SES) en skole in gebiede met middel-SES-gebiede. Die doel van die studie was om vas te stel of SES ’n invloed op die verwerwing van w-vrae het, omdat inligting oor die verwerwing van hierdie sintaktiese struktuur taalingrepe kan rig. Twee subtoetse van die Afrikaanse weergawe van ’n omvattende kindertaaltoets, die Diagnostic Evaluation of Language Variation, is gebruik om 432 leerders (299 in graad R en 133 in graad 3) te toets, van wie 75 in die lae-SES- en 357 in die middel-SES-groep was. Die resultate van die studie dui daarop dat daar ’n verband is tussen die begrip en stel van w-vrae en die SES van moedertaalsprekers van Afrikaans in die Grondslagfase. Alhoewel nóg die lae-SES- nóg die middel-SES-groep teen die einde van die Grondslagfase die begrip en stel van w-vrae bemeester het (m.a.w. nie een van die groepe het tellings van 88% of hoër behaal nie), en alhoewel beide merkbare ontwikkeling tussen die begin en einde van die Grondslagfase getoon het, het die middel-SES-groep teen die einde van die Grondslagfase beduidend hoër tellings as die lae-SES-groep getoon. Die tempo van verwerwing het wel tussen die twee SES-groepe verskil, maar wanneer reële vordering in ag geneem word (naamlik ’n statisties beduidende verbetering van 30% en 38% vanaf graad R tot graad 3 vir onderskeidelik vraagbegrip en vraagstelling in die lae-SES-groep, teenoor 11% en 17% in die middel-SES-groep), blyk dit dat die leerders in lae-SES-skole wel daardie w-vraag-vaardighede verwerf wat aktiewe leer kan bevorder.
Trefwoorde: dubbele uitputbare vrae; graad R; graad 3; Grondslagfase; kindertaalverwerwing; langafstandvrae; sosioëkonomiese status; w-vrae
Abstract
Is the comprehension and asking of wh-questions related to the socioeconomic status of mother-tongue speakers of Afrikaans in the Foundation Phase?
Question-asking plays a fundamental role in how children come to understand the world around them. When children ask questions, including wh-questions (those that begin with words like who, what, when, where, why and how), they actively engage in learning, because question-asking is a means of exploring concepts and building knowledge. Child speakers of Germanic and some other languages start to acquire single wh-questions (such as Where is Mommy?) early, but mastery of more complex wh-questions (such as Who is holding what, and why? or What did he think he heard?) occurs later, causing wh-questions to be viewed as later-developing syntactic structures. Investigating how young learners acquire the ability to understand and produce wh-questions can offer insights into their cognitive and linguistic development, and could allow one to establish whether there are groups of children who are at risk for developmental delays and therefore in need of intervention that supports language acquisition.
This article reports on a study conducted among mother-tongue speakers of Afrikaans in the Foundation Phase of schooling in South Africa. It investigated learners’ acquisition of the ability to comprehend and produce wh-questions, and specifically whether a learner’s socioeconomic background is related to their acquisition of wh-questions. The rationale for the study was based on the recognition that disparities in socioeconomic status (SES) have often been reported to be related to disparities in language development, which can, in turn, influence academic achievement and lifelong learning outcomes.
The study included two groups of participants in a cross-sectional research design: Grade R learners (5- to 6-year-olds, who were at the beginning of the Foundation Phase) and Grade 3 learners (8- to 9-year-olds, at the end of the Foundation Phase). All learners were from Afrikaans-speaking homes and, according to their teachers, were typically developing. Including Grade Rs and Grade 3s allowed for calculating the progress made in wh-question acquisition from the beginning to the end of the Foundation Phase. Of the 432 learners whose parents consented to their participation and who met the selection criteria of age, home language and developmental status, 299 were in Grade R and 133 in Grade 3. In terms of SES, 75 learners were from low-SES schools (National Quintile 1 to 3) (35 boys and 40 girls) and 357 from mid-SES schools (National Quintiles 4 and 5) (166 boys and 191 girls).
To assess the learners’ comprehension and production of wh-questions, two subtests of the Afrikaans version of the Diagnostic Evaluation of Language Variation (DELV) were administered individually to each of the learners who participated in the study. The DELV is a child-friendly, picture-based, comprehensive child language assessment tool designed to assess a range of language skills in a linguistically and culturally fair manner. The two subtests were the Question Comprehension subtest in the Syntax domain (10 items) and the Question Asking subtest in the Pragmatics domain (9 items). Several question types are included: The Question Comprehension subtest assesses the child’s ability to provide the correct answer to (the Afrikaans equivalent of) verbal stimuli such as “Who is eating what?” or “What did the mom say she bought?”. The Question Asking subtest assesses the ability to ask a question based on stimuli such as “This boy is sad for a reason. Ask me the right question and I will show you the answer” while showing the child a picture of a crying boy standing next to a blanked-out object on the floor. Should the child ask, “Why is the boy sad?” or a similar question, the page is turned to show a picture of the same boy standing next to an ice cream cone dropped and melting on the floor.
The results indicated that SES is related to the acquisition of wh-questions among young mother-tongue speakers of Afrikaans. Whereas neither the low-SES nor the mid-SES group had achieved mastery levels in the comprehension or production of wh-questions by Grade 3 (with mastery defined as a score of 88% or higher), there was a statistically significant difference in performance between the two SES groups.
In Grade 3, learners in the mid-SES group demonstrated significantly higher overall scores compared with their peers in the low-SES group. This could indicate that learners from mid-SES backgrounds may have more exposure to rich linguistic environments both at home and in school, which can contribute to more advanced language development. These environments often provide children with more opportunities to engage in extended conversations, hear a greater variety of vocabulary items, and practise using language in diverse and meaningful ways, which can support the acquisition of later-developing syntactic structures such as wh-questions.
Despite the difference between the SES groups, an encouraging finding was that learners from the low-SES schools showed substantial improvement between Grade R and Grade 3. Specifically, the low-SES group demonstrated a 30% increase in wh-question comprehension and a 38% increase in their ability to produce such questions, compared with the mid-SES group, which showed increases of 11% and 17% in comprehension and production respectively. These results indicate that whereas learners from mid-SES backgrounds started at a higher baseline, the learners from low-SES backgrounds made greater relative gains over the course of the Foundation Phase.
Understanding how the comprehension and production of wh-question are acquired can inform the design of targeted language interventions for young learners. Teachers, speech-language therapists, and curriculum developers can use information such as that provided by this study to support learners who may be at risk of language delays.
In conclusion, this study provides information on the relationship between SES and the acquisition of wh-questions among mother-tongue speakers of Afrikaans in the Foundation Phase. Whereas learners from mid-SES backgrounds demonstrated better overall performance, both SES groups showed significant progress over the course of the Foundation Phase, with more progress made by the learners in the low-SES than in the high-SES group. This indicates that significant change in language skills still occurs during this phase of schooling, which should encourage the creation of linguistically rich Foundation Phase environments.
Keywords: child language acquisition; double exhaustive questions; Foundation Phase; Grade R; Grade 3; long-distance questions; socioeconomic status; wh-questions
1. Inleiding
Suksesvolle vraagstelling stel kinders in staat om presies te wees oor die aard en omvang van die inligting wat hulle van hul gespreksgenote verlang (Callanan en Oakes 1992) en om sodoende meer te wete te kom oor hul wêreld en probleme op te los (Chouinard 2007:vii). Die vermoë om vrae te stel is dus ’n belangrike stuk gereedskap in kinders se gereedskapskis wat hulle help om aktief te leer. Alhoewel kinders gewoonlik reeds vroeg enkel-w-vrae (bv. Waarom glimlag sy?) bemeester (Schulz 2015:80), word meer komplekse w-vrae (bv. langafstandvrae, soos Waarom het hy gedink glimlag sy? en dubbel-w-vrae, soos Waarom glimlag wie?; vgl. Roeper 2004) eers later – rondom of ná skooltoetrede – bemeester (Roeper 2004). In hierdie artikel word daar verslag gedoen oor die verwerwing van w-vrae deur moedertaalsprekers van Afrikaans in die Grondslagfase.
Taalverwerwing (wat vir die doel van hierdie artikel as sinoniem met taalontwikkeling beskou word) word hier gedefinieer as die onbewuste proses waartydens ’n moedertaalspreker taalreëls internaliseer deur blootstelling aan verstaanbare taaltoevoer.1 Taalverwerwing is dus die natuurlike proses waartydens kinders hul moedertaal aanleer (Southwood en White 2024) en hoe die verskillende aspekte van taal in kinders ontwikkel (Richards en Schmidt 2010:312). Kinders verwerf die meeste aspekte van hul moedertaal vinnig, doeltreffend en sonder formele onderrig (Clark 2009; D’Souza, D’Souza en Karmiloff-Smith 2017; Rämä-Ory 2022; Saxton 2010).
Alhoewel taalverwerwing die merkbaarste is tot op die ouderdom van vyf jaar, word sommige aspekte van taal eers rondom nege jaar bemeester (Berk 2006; Gleason 2001). Soos hier onder aangedui sal word, is w-vrae een van die aspekte wat, ten minste in Germaanse tale, tot láát ontwikkel en dus as ’n soort sogenaamde later ontwikkelende taalkonstruksie beskou kan word. Later ontwikkelende taalkonstruksies kom in lae frekwensie in die taaltoevoer voor van daardie tale waarin hulle wel later ontwikkelende taalkonstruksies is2 en word daarom gewoonlik eers tussen die ouderdom van vyf en nege jaar bemeester (Berman 2004; Clark 2009; Nel 2015; Ravid 2004; Tolchinsky 2004). Hierdie konstruksies word meestal gedurende die eerste skooljare verwerf, want kinders leer verskeie komplekse taalkonstruksies in die klaskamer aan (Nippold 2004:6). Die soort taaltoevoer wat kinders gedurende die taalverwerwingsproses (ook in die klaskamer) ontvang, het betrekking op hul ontwikkeling van taal- en geletterdheidsvaardighede (Nel 2015:2). Daar is al bevind dat kinders met lae geletterdheidsvlakke swak taalvaardighede toon. Hulle het byvoorbeeld ’n onvermoë om later ontwikkelende taalkonstruksies te verstaan en voort te bring, wat ’n direkte invloed op hul akademiese vordering het (Klop en Tuomi 2007; vgl. ook die bespreking in Meirim, Jordaan, Kallenbach en Rijhumal 2010).
Die gebruik van vrae as taaltoevoer in leer en onderrig vorm ’n hoeksteen van doeltreffende onderwys, in die sin dat dit kritiese denke, betrokkenheid en dieper begrip bevorder (Chin en Osborne 2008; Graesser en Olde 2003). Alhoewel daar studies is oor die kompleksiteit van die talige toevoer wat onderwysers aan hulle leerders rig, kon daar slegs een studie gevind word wat spesifiek handel oor die aantal vrae wat in die klaskamer gestel word, naamlik dié van Graesser en Person (1994). Hulle het geraam dat sommige onderwysers tot 50% van klastyd aan vraagstelling bestee en dat hulle tussen 300 en 400 vrae per dag stel, terwyl leerders gemiddeld slegs een vraag elk per week stel. Die jaarlikse onderrigplanne (die sg. JOP’s) van die Departement van Basiese Onderwys (2025) van Suid-Afrika vertaal vir onderwysers die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) (Departement van Basiese Onderwys 2011) in ’n reeks prakties uitvoerbare, pasgemaakte planne vir klaskameronderrig, een plan per kwartaal vir elke graad. In die KABV vir die Grondslagfase, spesifiek vir Afrikaans Huistaal, word daar verwysing gemaak na die gebruik van vrae in verskillende kontekste.3 Drie vraaggebaseerde terme wat deurgaans in die KABV verskyn, is “oopeindevrae”, “laer-orde denkvrae” [sic] en “hoër-orde denkvrae” [sic] (Departement van Basiese Onderwys 2011:128–9). Die JOP’s dui aan watter tipes vrae tydens watter aktiwiteite gestel moet word. So byvoorbeeld dui die JOP van 2021 vir week 9 van graad 1 se tweede kwartaal aan dat die onderwyser, nadat daar ’n storie oor veiligheid by die huis behandel is, vir die klas “vrae oor die storie” moet vra, “ook hoër-orde vrae” (Departement van Basiese Onderwys 2025). Met bestudering van die tersaaklike JOP’s blyk dit dat daar in die Grondslagfase meer aan vraagbegrip as aan vraagstelling aandag gegee word (Departement van Basiese Onderwys 2025).
Die doel van ons studie is om beskrywende en vergelykende data rakende die later ontwikkelende w-vrae-taalkonstruksie onder moedertaalsprekers van Afrikaans in die Grondslagfase in te samel, spesifiek om vas te stel of kontekste wat in terme van sosioëkonomiese status (SES) verskil, die verwerwing van w-vrae beïnvloed. Daar is min navorsing beskikbaar oor kinders uit lae-SES-kontekste se vraagbemeestering; slegs hoër-SES-kontekste is deur Southwood (2011), Southwood (2013), Southwood en Van Dulm (2012) en Teixeira (2013) vir Afrikaans ondersoek, en tot dusver is nog net ’n enkele studie, Nel (2025), oor die verwerwing van w-vrae deur moedertaalsprekers van Afrikaans uit lae-SES-kontekste in die Grondslagfase voltooi.
Daar word in die akademiese literatuur berig dat kinders uit gebiede met lae SES ’n hoër risiko loop om hul skoolloopbaan met ’n taalagterstand te begin (vgl. bv. Dalmaijer, Gibbons, Bignardi, Anwyl-Irvine, Siugzdaite, Smith, Uh, Johnson en Astle 2023). Kinders uit laer sosioëkonomiese kontekste betree skool byvoorbeeld met ’n meer beperkte woordeskat as hul middelklaseweknieë, en die gaping tussen die twee sosioëkonomiese groepe kan boonop met elke graad toeneem (Cunningham en Stanovich 1997). Die verskil tussen die twee groepe se taalvaardighede word dikwels toegeskryf aan verskille in die taaltoevoer wat hulle tuis ontvang (Hoff 2003 ten opsigte van Amerikaanse Engels). Die studie van die Amerikaners Hart en Risley (1995), wie se metodologie gekritiseer word en wie se bevindinge aangeveg word (vgl. bv. Nation s.j.; Sperry, Sperry en Miller 2018), het byvoorbeeld daarop gedui dat kinders uit middelklashuishoudings teen skooltoetrede 30 miljoen meer woorde sal hoor as hul eweknieë uit lae-SES-huishoudings. Heath (1982), nóg ’n vroeë navorser op die gebied van sosioëkonomiese invloed op kindertaalverwerwing, het in haar Amerikaanse etnografiese studie bevind dat die soort vrae wat ouers in lae-SES-gemeenskappe aan hul kinders stel, verskil van dié waaraan kinders by die skool blootgestel word, wat lei tot ’n huis-skool-kontinuïteit vir kinders uit middel-SES-huishoudings, maar nie vir hul eweknieë met lae-SES-agtergronde nie. Kurkul, Dwyer en Corriveau (2022) het bevind dat voorskoolse kinders in lae-SES-skole dieselfde proporsie inligtingsoekende vrae stel as hul eweknieë in middel-SES-skole, en dat opvoeders in dié twee soorte skole vir die kinders dieselfde aantal verduidelikende antwoorde gee, maar dat opvoeders in middel-SES-skole beduidend meer gereeld as hul kollegas in lae-SES-skole die vrae omswaai – met ander woorde vir die kind vra: “Wat dink jy gaan gebeur as water daarop val?”, “Hoekom dink jy hardloop hulle weg?” of “Waar dink jy is die skakelaar?” Kinders in lae-SES-skole was geneig om hul oorspronklike vraag te herhaal as die vraag na hulle toe omgeswaai word, terwyl kinders in middel-SES-skole geneig was om die vraag te beantwoord deur hul eie verduideliking te gee (Kurkul e.a. 2022). Dit dui daarop dat kinders se vaardighede in die begrip en stel van w-vrae moontlik wel oor SES-kontekste heen verskil, en juis hierom wil ons in ons studie vasstel of dit ook die geval vir Afrikaanssprekende Grondslagfaseleerders is.
2. Doel van die studie en navorsingsvrae
Gegee dat die begrip en stel van vrae (i) ’n bydrae lewer tot kinders se kognitiewe ontwikkeling (Chouinard 2007; Ginsborg 2006) en (ii) vir kinders geteikende inligting gee (vgl. Ruggeri, Walker, Lombrozo en Gopnik 2021) wat kennisgapings, dubbelsinnighede en onreëlmatighede uit die weg kan ruim (Chouinard 2007), is vraagstelling en -begrip van belang vir kinders, ook kinders wat skool betree het en in die Grondslagfase is. Die doel van ons studie is om die begrip en stel van w-vrae onder Afrikaans Huistaal-leerders in die Grondslagfase (graad R en graad 3 in onderskeidelik ouderdomsgroepe 5 tot 6 jaar en 8 tot 9 jaar) te ondersoek om vas te stel of SES ’n invloed op die verwerwing van hierdie sintaktiese struktuur het. Die navorsingsvrae vir ons studie lui soos volg, waar lae-SES-kontekste beskou is as skole met nasionale kwintiele4 van 1, 2 of 3 (d.i. voedingskemaskole waar daar nie skoolfonds gehef word nie) en middel-SES-kontekste as skole met nasionale kwintiele van 4 of 5:
- Tot watter mate het Afrikaansmoedertaalleerders in die Grondslagfase uit lae-SES-kontekste se begrip en stel van w-vrae ontwikkel?
1.1 Hoe lyk hierdie ontwikkeling in graad R (op 5 tot 6 jaar)?
1.2 Hoe lyk die ontwikkeling in graad 3 (op 8 tot 9 jaar)?
1.3 Hoe vergelyk die ontwikkeling aan die begin van die Grondslagfase met dié teen die einde van die Grondslagfase vir die lae-SES-groep?
- Tot watter mate het Afrikaansmoedertaalleerders in die Grondslagfase uit middel-SES-kontekste se begrip en stel van w-vrae ontwikkel?
2.1 Hoe lyk hierdie ontwikkeling in graad R (op 5 tot 6 jaar)?
2.2 Hoe lyk die ontwikkeling in graad 3 (op 8 tot 9 jaar)?
2.3 Hoe vergelyk die ontwikkeling aan die begin van die Grondslagfase met dié teen die einde van die Grondslagfase vir die middel-SES-groep?
- Hoe vergelyk die ontwikkeling van begrip en stel van w-vrae van graad R- en graad 3-leerders tussen SES-kontekste?
3.1 Hoe vergelyk die ontwikkeling van w-vrae in graad R-leerders in lae-SES-kontekste met dié van hul eweknieë in middel-SES-kontekste?
3.2 Hoe vergelyk die ontwikkeling van w-vrae in graad 3-leerders in lae-SES-kontekste met dié van hul eweknieë in middel-SES-kontekste?
3. Sosioëkonomiese status en taaltoevoer as faktore wat taalverwerwing beïnvloed
Faktore wat taalverwerwing beïnvloed (positief of negatief) sluit onder meer in fisiese of biologiese invloede (soos ouderdom, kognisie, die kind se gesondheid en moontlike taalgestremdheid); die aard en omvang van blootstelling aan taal; sosiale en kultuurgedrewe kontekste waarbinne taalverwerwing geskied, soos gesinne en die onderwysstelsel (Evans 2004; Pungello, Iruka, Dotterer, Mills-Koonce en Reznick 2009); asook persoonlike en affektiewe faktore. Wat invloede op taalverwerwing betref, kan hierdie nietaalkundige faktore nie van mekaar geskei word nie; die faktore word gereeld eerder as kombinasieverskynsels in kindertaalverwerwing beskou (vgl. bv. White en Southwood 2024). Terwyl SES as ’n eksterne, konteksgebonde faktor beskou word, speel elkeen van die bogenoemde faktore ook binne die sosioëkonomiese konteks van taalverwerwing ’n belangrike en afhanklike rol (Rajabi, Kamali en Talaee 2017).
3.1 Sosioëkonomiese status
Kinders wat in lae-SES-gebiede grootword, ervaar soms armoede in terme van hul taal- en geletterdheidsontwikkeling (Ginsborg 2006; Hoff 2003). Soos in afdeling 1 genoem, het Heath (1982) byvoorbeeld bevind dat die taalvaardighede wat kinders uit lae-SES-kontekste tuis verwerf, nie so maklik oorgedra kan word na die klaskamerkonteks as dié wat kinders uit middel-SES-huishoudings tuis verwerf nie.
Dit is egter belangrik om daarop te let dat die uitkomste en prestasies van kinders met sosiaal benadeelde agtergronde vergelyk word met norme wat nie noodwendig hul gemeenskappe se verwagtinge weerspieël nie. Eerder as wat hulle ’n gebrek aan taalvaardighede toon, voldoen hul taalvaardighede nie aan die verwagtinge van die middelklasskoolsisteem nie en word hul taalvaardighede nie in die skool se leerstelsels weerspieël nie (Ginsborg 2006; Tough 1982). In dié verband bespreek Ginsborg (2006) die invloed van verskillende SES-vlakke op taalverwerwing krities, asook die implikasies wat dit vir onderwys en akademiese prestasie inhou. Ginsborg spits haar toe op veral op die onderskeid tussen die begrippe verskil en agterstand of tekort en stel voor dat wat soms as ’n verskil tussen SES-groepe waargeneem word, nie noodwendig beteken dat daar ’n taalagterstand of ’n tekort is nie. Hierdie waargenome verskille kan eerder ’n gevolg wees van metodologiese verskille (byvoorbeeld hoe navorsingstudies ontwerp is of hoe data gemeet word). Verder noem sy dat individuele variasie en ooreenkomste tussen die groepe nie genoegsaam erken word nie (vgl. Ginsborg 2006 vir ’n gedetailleerde oorsig).
Nietemin het verskeie skrywers al die uitwerking van lae SES en minderheidstatus op taalontwikkeling bespreek, en die taalvaardighede van kinders uit huishoudings met lae SES word gereeld in verband gebring met ’n gebrek aan hulpbronne en geleenthede. Vroeë studies wat verskille tussen die taalvaardighede van kinders met hoë- en lae-SES-agtergronde in die VK gevind het, sluit in dié deur Bernstein (o.a. 1973) en Tizard en Hughes (1984). Meer onlangs het Peers, Lloyd en Foster (2000) bevind dat Britse kinders met lae-SES-agtergronde bykans twee maal meer geneig is om ’n taalbegripsagterstand te toon as kinders met middel- en hoë-SES-agtergronde; en ’n matige of erge taalproduksie-agterstand is meer as vyf keer meer waarskynlik onder kinders met lae-SES-agtergronde. Soortgelyke bevindinge is in die VSA verkry waar lae SES dikwels in verband gebring word met ’n minderheids- etniese agtergrond (Baratz 1970; Stewart 1970). Hart en Risley (1995, 1999, 2003), asook Walker, Greenwood, Hart en Carta (1994) stel voor dat kinders in laer-SES-omgewings ’n stadiger tempo van woordeskatgroei het, wat verband kan hou met swakker opvoedkundige prestasie wanneer hulle 9 of 10 jaar oud is. Ander studies in Amerika, deur Arriaga, Fenson, Cronan en Pethick (1998), Hoff (2003), asook dié van Fish en Pinkerman (2003), ondersteun hierdie bevindinge. Volgens Arriaga e.a. (1998:209) is tellings vir lae-inkomstegroepe opvallend laer op drie geëvalueerde sleutelindekse, naamlik die grootte van ekspressiewe woordeskat, ouderdom waarop woordkombinasies gebruik begin word en kompleksiteit van uitinge. Fisher en Schuele (2010), Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman en Levine (2002), asook Vasilyeva, Waterfall en Huttenlocher (2008) het bevind dat kinders uit lae-SES-kontekste se sintaksis minder goed ontwikkel is as dié van hulle eweknieë met middel-SES.
Navorsing met voorskoolse kinders wat in die VSA en VK grootword, beklemtoon die belang van jong kinders se vrae as ’n hulpmiddel waardeur hulle by kundige andere kan leer. Studies oor hierdie onderwerp uit verskillende sosiokulturele kontekste is egter skaars. Fish en Pinkerman (2003) se studie het ondersoek hoe ouers met verskillende sosioëkonomiese agtergronde hul voorskoolse kinders lei ten opsigte van die soorte vrae wat hulle stel. Ouers uit hoë-SES-kontekste het meer oop vrae gestel en het baie meer met hul kinders gesels as ouers uit lae-SES-kontekste. Die bevindinge van Fish en Pinkerman (2003) dui daarop dat kinders uit hoë-SES-gesinne vóór skool deur hul ouers aan hoër-orde-denke bekendgestel word. Hoë-SES-gesinne se kinders wat skool met beter taalvaardighede begin, is dus in staat om beter geletterdheidsvaardighede te ontwikkel.
Ünlütabak, Nicolopoulou en Aksu-Koç (2019) se navorsing het gehandel oor die gaping tussen die taalvaardighede waarmee kinders uit lae- teenoor middel-SES-gesinne skool betree. Hulle het die soorte vrae van Turkssprekende voorskoolse kinders tussen die ouderdomme van 3 en 5 in middel-SES- en lae-SES-gesinne ondersoek en ook vasgestel of die omvang en aard van die kinders se vrae verskil na gelang van die soorte antwoorde wat hulle ontvang het. Volgens Ünlütabak e.a. (2019) het Turkssprekende voorskoolse kinders baie vrae gestel om inligting oor onbekende items in te samel, en hulle het ook meer inligtingsoekende vrae (bv. Wat drink die kind?) as verduidelikingsoekende vrae (bv. Hoekom het die kind nie water uit ’n glas gedrink nie?) gestel. Hulle was verder meer geneig om inligtingsoekende vrae te stel wanneer hulle insiggewende antwoorde eerder as nie-insiggewende antwoorde op hul vrae ontvang het. Die resultate weerspieël beduidende SES-verwante verskille deurdat kinders uit middel-SES-gesinne meer inligtingsoekende vrae gestel het as kinders uit lae-SES-gesinne: Terwyl Turkssprekende kinders wel verduidelikingsoekende vrae gestel het (22% van alle vrae wat deur die middel-SES-groep gestel is en 10% deur die lae-SES-groep), het hierdie vrae minder voorgekom as in vorige studies met deelnemers in minderheidswêreldkontekste5 (26–30% vir middel-SES; vgl. ook Ünlütabak, Trujillo Hernandez, Velioğlu, Menendez en Rosengren 2024). Die resultate van Gauvain, Munroe en Beebe (2013) se kruiskulturele studie in vier meerderheidswêreldkontekste het ook aangedui dat kinders in hierdie kontekste minder verduidelikingsoekende vrae vra as kinders in minderheidswêreldkontekste. Hierdie resultate dui daarop dat kinders se vrae verskil oor sosioëkonomiese agtergronde heen, ten minste in hierdie voorskoolse ontwikkelingsfase.
3.2 Taaltoevoer
Die taal en sosialiseringstyl waaraan ’n kind blootgestel word, beïnvloed die soort taal wat die kind bemeester, asook die strategieë wat latere leer affekteer (Huttenlocher e.a. 2002; Weisleder en Fernald 2013). Volgens Valian en Casey (2003:119) is dit uiteraard vir kinders belangrik om taaltoevoer te ontvang as hulle vrae gaan bemeester, maar hoe die kind van hierdie toevoer gebruik maak, bly steeds ’n raaisel, want daar is nie deurgaans ’n direkte verband tussen taaltoevoer en taalvaardighede gevind nie. In ooreenstemming hiermee het Valian en Casey (2003:119) byvoorbeeld bevind dat die spoed waarteen kinders sintaksis (insluitend w-vrae) verwerk, nie met enige spesifieke kenmerke van hul ouers se taalgebruik korreleer nie. Nietemin word daar gereeld berig dat die taaltoevoer wat kinders ontvang, met die huishouding se SES saamhang. Hoff-Ginsberg (1991) het byvoorbeeld bevind dat ouers in hoёr-SES-huishoudings meer met hul kinders praat as ouers in middel-SES-huishoudings. Ander navorsers, onder meer Sperry e.a. (2018), het egter bevind dat daar nie ’n direkte verband tussen SES en taaltoevoer is nie (vgl. ook Coetsee 2024).
Nie net ouers (of lede van die huishouding) nie, maar ook opvoeders verskaf taaltoevoer aan kinders, en daarom word klaskamertaaltoevoer vervolgens bespreek.
Wanzek, Wood en Schatschneider (2023) het bevind dat Amerikaanse graad 2-leerders se woordeskat aan die einde van hul skooljaar beduidend voorspel word deur die verhouding akademies of kurrikulumverwante woorde wat hul opvoeders in die klaskamer gebruik: Leerders in klasse waar opvoeders meer akademiese woorde gebruik het, het beter jaareindwoordeskattellings getoon. Die grammatika- en geletterdheidsvlakke van die leerders is egter nie deur die opvoeders se klaskamerwoordeskat beïnvloed nie (Wanzek e.a. 2023). Ook in die VSA het Fisher (2013) bevind dat die klaskamertaaltoevoer wat kinders in lae- en middel-SES-gebiede ontvang, nie in terme van sintaktiese kompleksiteit verskil nie. Neuman, Kaefer en Pinkham (2018:102) se bevindinge is egter teenstrydig hiermee: In hul studie was kinders wat in gebiede met gekonsentreerde armoede grootword (waar meer as 40% van die inwoners armoede ervaar) meer geneig om taaltoevoer te ontvang wat meer beperk in terme van uiteenlopendheid en kompleksiteit is as kinders uit grensgevalgebiede (20–40%-armoede). Voorskoolse kinders in kleuterskole baat ook by komplekse taal, al vorm dit minder as ’n kwart van die totale taaltoevoer wat voorskoolse onderwysers gee (Fisher, Schuele, Dickinson en Combs 2011; Huttenlocher e.a. 2002). Hierdie bevindinge is van belang, want dit dui op die moontlikheid dat jong skoolkinders – ook diegene uit lae-SES-kontekste – in die klaskamer aan sintaktiese strukture blootgestel word wat nie noodwendig volop is in die taaltoevoer wat hulle tuis ontvang nie.
4. Teoretiese raamwerk
Die teoretiese raamwerk waarbinne ons studie geplaas is, is Generatiewe Grammatika. Grammatika verwys hier nie na die grammatika van ’n spesifieke taal – die voorskriftelike reëls oor hoe ’n spesifieke taal gebruik moet word – wat deels in ’n klaskamer geleer word nie (Hoekstra en Schwartz 1994), maar eerder na reëls en beginsels in die menslike gees, of verstand, wat taal genereer en die saamstel van uitinge reguleer (Lust 2006:13). Hierdie soort grammatika verwys dus na die mens se vermoë om ’n taal te verwerf, verstaan en produseer (vgl. Riley en Parker 1998). Suksesvolle kindertaalnavorsing word lank reeds binne dié raamwerk gedoen (vgl. bv. Borer en Wexler 1987), en ook navorsing oor die verwerwing van verskillende soorte inligtingsoekende vrae maak gereeld van Generatiewe Grammatika as raamwerk gebruik (vgl. bv. De Villiers, Roeper, Bland-Stewart en Pearson 2008; Roeper en De Villiers 1994; 2011) – dit sal ook blyk uit die volgende afdeling, waar die vraagvorming met behulp van die meganismes van Generatiewe Grammatika verduidelik word. Verder is die data-insamelingsinstrument wat in ons studie gebruik is, naamlik die Diagnostic Evaluation of Language Variation, oftewel die DELV (Seymour, Roeper en De Villiers 2005), geskoei op die aannames van Generatiewe Grammatika.
5. Die verwerwing van verskillende soorte w-vrae
Volgens Nippold (2004:3) hou ’n kind se vermoë om w-vrae te bemeester direk verband met sy/haar algehele taalproduksie, in dié sin dat die bemeestering van w-vrae dit vir ’n kind moontlik maak om langer en meer komplekse sinne te gebruik. Tolchinsky (2004:237) verduidelik verder dat die ontwikkeling van vraagvorme diskoersinterne talige tekstuur laat toeneem; soos kinders ouer word, is hulle toenemend daartoe in staat om skakels tussen talige uitdrukkings aan te dui. Kinders ontwikkel byvoorbeeld die vermoë om hul diskoers op so ’n wyse te beplan dat die behoeftes van die gespreksgenote of die situasionele konteks weerspieël word (Tolchinsky 2004:237). Dit kan onder meer behels dat kinders gespreksgenote se w-vrae omvattend genoeg beantwoord.
Daar is sommige w-vrae wat kinders gewoonlik redelik vroeg verwerf. Schulz (2015:80) bevestig die vroeë verwerwing van enkel-w-vrae (vgl. afdeling 5.1) vir 19 tale, naamlik Afrikaans, Baskies, Deens, Duits, Engels, Esties, Frans, Grieks, Hebreeus, Katalaans, Nederlands, Pools, Portugees, Roemeens, Serwies, Siprioties, Sweeds, Turks en Xhosa. Roeper (2004) beweer egter dat die begrip en stel van w-vrae moeilik is om ten volle te bemeester, omdat sodanige bemeestering fyn onderskeidende kenmerke van taal betrek, kenmerke wat nie maklik deur kinders van só ’n jong ouderdom opgemerk word nie. In dié verband het Bellugi (1965) byvoorbeeld bevind dat 5-jarige Engelssprekendes nog baie foute tydens die stel van w-vrae maak. Dit mag saamhang met die semantiese en/of sintaktiese kompleksiteit van w-vraag-konstruksies (Rowland, Pine, Lieven en Theakston 2003). Hierdie kompleksiteit word weerspieël deur die sintaktiese vormingsproses van verskillende soorte w-vrae, soos in hierdie afdeling uiteengesit sal word.
Daar is verskillende weergawes van generatiewe grammatika; ons werk hier met die teorie dat w-vrae in Afrikaans deur beweging (of “skuiwe”) gevorm word, en dat sodanige beweging twee subprosesse insluit: Tydens die eerste subproses word die naamwoord in ’n stelsin met een (in enkel-w-vrae) of meer (in dubbele w-vrae) w-vraagwoorde vervang, en die tweede behels dat die w-vraagwoord na die begin van die sin geskuif word. Wanneer die w-vraagwoord na die begin van die sin skuif, word ’n spoor (noem dit t, van Engels trace), wat nie klankvorm ontvang nie, in die w-vraagwoord se oorspronklike posisie agtergelaat (vgl. Rizzi 1990). Om ’n vraag korrek te verstaan moet die luisteraar weet waar die spoor is, d.i. waar die w-vraagwoord vandaan kom.
5.1 Enkel-w-vrae
In enkel-w-vrae is dit maklik om die skuifbewerking te sien in ’n voorwerpvraag wat afgelei is van ’n eenvoudige stelsin, soos Deon lees speurverhale → Deon lees wat? → Wati lees Deon ti?, waar t die spoor aandui van die element waarmee dit in ’n kruisverwysingsverhouding is (soos aangedui deur middel van die onderskrifte i). As die werkwoord tematiese rolle aan sy argumente toeken, beteken dit dat die werkwoord lees in Deon lees speurverhale die agent-rol aan Deon toeken en die tema-rol aan speurverhale. In die geval van die w-vraag Wati lees Deon ti? is die toekenning van tematiese rolle egter nie so eenvoudig nie – die werkwoord moet die rol van tema aan die spoor van wat toeken, aangesien die tema-rol gewoonlik in Afrikaans toegeken word aan die element wat op die werkwoord volg. Die spoor t en wat vorm ’n ketting waardeur die rol van tema as’t ware deur die wat in die sinsaanvangsposisie oorgeërf word (kyk Shapiro en Thompson 1994 vir ’n oorsig van hierdie skuifbewerking).
Die verhouding tussen die w-vraagwoord en sy spoor in ’n enkel-w-vraag is ’n soort sintaktiese afhanklikheid: Om w-vrae reg te verstaan (in terme van begrip van w-vrae) (om bv. hier bo te weet dat Deon die agent en die w-vraagwoord wat die tema is) moet kinders hierdie sintaktieseafhanklikheidsbewerking bemeester. Om w-vrae reg te produseer moet die kind verder die w-skuifbewerking reg uitvoer en weet om nie die spoor uit te spreek nie (m.a.w. om nie fonetiese vorm aan die spoor te gee nie), aangesien die uitspel van die spoor die ongrammatikale vraag *Wat lees Deon speurverhale? sal oplewer.
Die begrip en stel van enkel-w-vrae word (ten minste in reeds bestudeerde Germaanse tale) tussen die ouderdomme van 2 en 6 jaar verwerf. Volgens Valian en Casey (2003:118), en verskeie navorsers wie se werk hulle aanhaal (Bloom, Merkin en Wootten 1982; Labov en Labov 1978; Stromswold 1990), maak 2-jariges foute met die stel van w-vrae en bly hierdie foute vir ’n geruime tyd teenwoordig, wat daarop dui dat die struktuur van w-vrae stadig verwerf word (moontlik weens die semantiese en sintaktiese kompleksiteit van w-vrae). Navorsers het ooreenstemmende foute in kinders se vroeë vrae oor tale heen opgelet, insluitende die weglating van die w-vraagwoord en ’n gebrek aan onderwerp-werkwoord-omkering in tale waar sodanige omkering van toepassing is (Santelmann 2004).
’n Sterk volgorde van verwerwing vir w-vraagwoorde word vir beide die begrip en stel van w-vrae gerapporteer (Rowland e.a. 2003:610). W-voornaamwoorde (w-vraagwoorde soos wat), wat sintakties eenvoudige verwantskappe kodeer, omdat hulle slegs ’n verwysende identiteitsfunksie vervul (Bloom e.a. 1982), word eerste verwerf. W-sinswoorde soos hoekom, hoe en wanneer word volgende verwerf (Bloom 1991). Hierdie vraagwoorde vereis dat inligting oor wyse/manier of tyd, wat die ganse gebeurtenis enkodeer, gespesifiseer word. Die konseptueel meer komplekse w-byvoeglikenaamwoorde, soos watter, word laaste verwerf, want die antwoord vereis dat daar iets oor die onderwerp gespesifiseer word (Rowland e.a. 2003:610). Hierdie volgorde van verwerwing is al vir Duits (Forner 1979), Engels (Bloom e.a. 1982), Japannees (Okubo 1967), Koreaans (Clancy 1989) en Serwo-Kroaties (Saviċ 1975) gerapporteer.
Ten opsigte van verwerwingsouderdom berig Tyack en Ingram (1977:213) dat 3-jariges al hoekom- en waarom-vrae kan vra, terwyl die stel van wanneer-vrae afhanklik is van die kind se tydsbegrip en tot 6-jarige ouderdom kan neem om te verskyn. Nel (2025:18) het bevind dat moedertaalsprekers van Afrikaans van 6 jaar en 9 maande tot 8 jaar en 3 maande met ’n lae-SES-agtergrond nog nie die stel van enkel-w-vrae bemeester het nie, terwyl Southwood en Van Dulm (2012) in hul kleinskaalse studie bevind het dat Afrikaanssprekende kinders met middel-SES-agtergronde die stel van enkel-w-vrae tussen die ouderdomme van 5 en 7 bemeester. Laasgenoemde strook met die bevinding van Wylie, Stolzenberg en Evans (2021) dat Engelssprekende kinders die stel van why- en how come-vrae nog nie op 5 jaar nie, maar wel op 7 jaar ten volle bemeester het.
5.2 Dubbele w-vrae
Dubbele w-vrae bevat twee of meer w-vraagwoorde en neem die vorm aan van óf ’n saamgevoegde vraag (bv. Wat gaan jy koop, en wanneer?, wat die ellipsvorm van Wat gaan jy koop, en wanneer gaan jy dit koop? is), waaroor daar nie vir die doel van ons studie data ingesamel is nie, óf ’n afgepaarde uitputbare vraag (paired exhaustive question; vgl. Roeper 2004, 2007; Seymour e.a. 2005). ’n Voorbeeld van laasgenoemde is Wie het wat gesien?, wat beantwoord is slegs as ál die pare sieners-gesiendes genoem word op grond van die “noem-alles”-interpretasie van die vraag (Schulz 2015:76). So sou byvoorbeeld Cari, Jenna en Thomas nie ’n volledige antwoord wees nie, en ook nie ’n Leeu, renosters en ’n vlakvark, Cari het renosters gesien, of selfs Cari, Jenna en Thomas het ’n spul goed gesien nie. Slegs die ekwivalent van Cari het renosters gesien, Thomas ’n vlakvark en Jenna sowaar ’n leeu, waar alle moontlike opsies deur die antwoord gedek word, sou as ’n korrekte antwoord gereken word (vgl. Roeper 2007). Hiermee word die ingewikkeldheid van hierdie soort vrae beklemtoon, aangesien dit van ’n kind vereis om al die relevante pare en stelle te identifiseer en vinnig te noem om die antwoord volledig te maak.
De Villiers (1995) het bevind dat 3- tot 6-jarige Engelssprekendes bewus is van die uitputbaarheidsaspek van hierdie soort vrae, maar dat bemeesteringsouderdom daarvan tussen tale verskil. Wat betref die verwerwing van afgepaarde uitputbare vrae bemeester kinders twee uit drie keer hierdie vrae teen die ouderdom van 4 vir Engels (Roeper 2004:45). Vir Afrikaans, Baskies, Deens, Duits, Engels, Esties, Frans, Grieks, Hebreeus, Katalaans, Nederlands, Pools, Portugees, Roemeens, Serwies, Siprioties, Sweeds, Turks en Xhosa rapporteer Schulz (2015:80) egter dat afgepaarde uitputbare vrae teen die ouderdom van 6 jaar bemeester word. Vir Afrikaanssprekendes met spesifiek ’n middelklasagtergrond het Southwood en Van Dulm (2012) bevind dat die begrip van afgepaarde uitputbare vrae teen die ouderdom van 6 en die stel daarvan teen die ouderdom van 9 bemeester word, maar Nel (2025:18) het bevind dat Afrikaanssprekende kinders uit ’n lae-SES-konteks teen die ouderdom van 6–8 jaar nog nie volledig die begrip en stel van afgepaarde uitputbare vrae verwerf het nie. Verder word opgemerk dat alhoewel dubbele w-vrae rondom die ouderdom van 3 jaar in kinderspraak kan voorkom, dit nie gereeld in ouers se taaltoevoer voorkom nie (Schulz en Roeper 2011).
5.3 Langafstandvrae
’n Voorbeeld van ’n langafstandvraag sonder ’n versperring (vgl. Roeper 2004; Seymour e.a. 2005) is Wat het die seun gesê het hy gesien?, waar dit duidelik is die Wat verwys na dit wat die seun berig het hy gesien het (wat nie noodwendig dieselfde is as wat hy werklik gesien het nie). In die skuifbewerking het Wat, wat die voorwerp van gesien is, dus “bo-oor” beide gesien en gesê beweeg, en die leemtewoordverplasingsreël is derhalwe tersaaklik. Dit wil sê, die w-vraagwoord staan aan die begin van die hoogste moontlike sin en nie noodwendig die klous waarvan dit struktureel deel vorm nie (Ponelis 1979:524). Daar is geen versperring ter sake nie, omdat niks die beweging van die vraagwoord blokkeer nie. In versperringsvrae, soos Waar het die seun gesien wat om te sny?, tree gesien as ’n versperring vir die beweging op en kan die antwoord slegs wees waar die seun gesien het om iets te sny, en nie waar die seun gesny het of wat die seun gesny het nie. ’n Element (in hierdie geval gesien) blokkeer die vraagwoord se beweging. Kinders moet die strukturele hiërargie korrek verstaan om die vraag te beantwoord. Dit maak die vraag meer uitdagend, wat die moontlikheid van foutiewe interpretasies kan vergroot.
Roeper (2004; vgl. ook De Villiers, Roeper en Vainikka 1990; Roeper en De Villiers 1994) noem dat kinders gewoonlik een van drie antwoorde op sulke versperringsvrae mag gee: In die geval van ’n seun wat by ’n maat gesien het om met ’n mes deur ’n plastiekpyp buite sy kamervenster te sny, sou dit die (korrekte) “kortafstand”-interpretasie wees (waar die seun gesien het, bv. by ’n maat wat hy dopgehou het), die (verkeerde) “mediale” interpretasie (wat die seun gesny het, bv. ’n plastiekpyp) of die (verkeerde) “langafstand”-interpretasie (waar die seun gesny het, bv. voor sy kamervenster). Verskillende soorte w-vrae verskil in terme van die lengte (of “sintaktiese reikwydte”) van die afhanklikheidsverhouding tussen die vraagwoord en die spoor. In Afrikaanse onderwerpsvrae, soos Wiei ti lees speurverhale?, maak die skuif van die w-vraagwoord geen verskil aan die oppervlakstruktuur nie (vergelyk dit met Deon lees speurverhale); daarom is dit redelik eenvoudig om tred te hou met die sintaktiese afhanklikheid vir die toekenning van tematiese rolle. Tematiese roltoekenning raak egter meer kompleks in vrae waarin die sintaktiese afhanklikheid oor een of meer ingebedde sinsnedes strek, soos in Wati het die hond wat die been gevind het wat hy onder die kakiebos begrawe het, ti gesien?
Stromswold se studie (1995) dui aan dat meer komplekse langafstand-voorwerpsvrae, soos Wiei dink jy ti vertel hierdie stories? op ongeveer 2 jaar en 10 maande deur Engelssprekende eentaliges verwerf kan wees, wat ooreenstem met bevindinge oor ander tale (soos Hamann 2006 vir Frans; Santelmann 2004 vir Sweeds), maar De Villiers e.a. (2008) het bevind dat Engelssprekende 4- tot 7-jariges nog besig is om langafstandvrae met ’n versperring te bemeester en dat die mediale interpretasie steeds onder 7- tot 8-jariges voorkom (De Villiers e.a. 2008; Roeper 2004). Southwood en Van Dulm (2012) het bevind dat Afrikaanssprekendes uit middelklashuishoudings versperringsvrae teen die ouderdom van 5 bemeester, hoewel Nel (2025:18) bevind het dat Afrikaanssprekendes met ’n lae-SES-agtergrond versperringsvrae moontlik eers teen 8 jaar bemeester.
6. Navorsingsontwerp en werkswyse
6.1 Plan vir die uitvoer van die navorsing
Die studie was empiries en kwantitatief van aard. Die empiriese data is by verskeie skole in die Wes-Kaap ingesamel, beide in staatskole (met die toestemming van die Wes-Kaapse Onderwysdepartement en die betrokke skoolhoofde) en in onafhanklike skole of tuisskoolgroepe. Toestemmingsbriewe wat die nodige inligting oor die studie bevat, is via die skole verskaf aan die ouers/voogde van al die Afrikaansmoedertaalleerders in graad R en graad 3 wat volgens hul opvoeders nie ontwikkelingsteurnisse getoon het nie. Die ingevulde toestemmingsbriewe en agtergrondinligtingsvraelyste (oor die leerders se ontwikkelingsgeskiedenis en familiestruktuur) is na die skool teruggestuur waar ons dit op ’n vooraf afgespreekte datum gaan haal het. Die vraelyste oor leerders wie se ouers/voogde ingeligte toestemming verleen het, is bestudeer om seker te maak dat die leerders aan die insluitingskriteria vir deelname voldoen (vgl. afdeling 6.2). Hierna is die DELV (Seymour e.a. 2005; vgl. Van Dulm en Southwood 2008 vir inligting oor die Afrikaanse weergawe) met die kwalifiserende leerders toegepas. Hul antwoorde op twee afdelings van die DELV is kwantitatief ontleed op wyses wat ons toegelaat het om ons navorsingsvrae te beantwoord.
Elk van die kern- metodologiese aspekte word vervolgens bespreek.
6.2 Navorsingsdeelnemers
Die insluitingskriteria vir die deelname was soos volg: Deelnemers moes (i) óf 5 tot 6 jaar en in graad R, óf 8 tot 9 jaar en in graad 3 wees; (ii) moedertaalsprekers van Afrikaans uit Afrikaanssprekende huishoudings wees; (iii) geen geskiedenis van spraak-, taal- of gehoorprobleme hê nie, en ook geen vorige verwysing na of behandeling deur ’n spraak-taalterapeut nie; en (iv) geen sigbare tekens van enige neurobiologiese afwykings, soos serebrale gestremdheid, toon nie. Inligting oor (i) tot (iv) is uit die vraelys wat die ouers/voogde voltooi het, verkry. Die kinders moes ook (v) volgens hul opvoeders geen ontwikkelingsteurnisse toon nie. Verder is slegs deelnemers wie se ouers/voogde ingeligte toestemming verleen het, ingesluit, en deelnemers moes ook self tot deelname instem.
432 leerders (299 in graad R en 133 in graad 3) het aan die studie deelgeneem, van wie 75 in die lae-SES-groep en 357 in die middel-SES-groep was. Leerders in onafhanklike skole en tuisskoolgroepe is in die middel-SES-groep ingesluit. Die aantal manlike teenoor vroulike deelnemers word per ouderdom en SES-groep in Tabel 1 hier onder aangedui.
Tabel 1. Demografiese gegewens van die deelnemers
| Groepe | 5- en 6-jariges (graad R) |
8- en 9-jariges (graad 3) |
Totaal | |
| Lae SES (Skole met nasionale kwintiele 1–3) |
Aantal deelnemers Van wie: |
38 | 37 | 75 |
| Vroulik | 20 | 20 | 40 | |
| Manlik | 18 | 17 | 35 | |
| Middel-SES (Skole met nasionale kwintiele 4 en 5) |
Aantal deelnemers Van wie: |
261 | 96 | 357 |
| Vroulik | 140 | 51 | 191 | |
| Manlik | 121 | 45 | 166 | |
| Totaal | 299 | 133 | 432 | |
6.3 Data-insamelingsmetode en -instrument
Die Afrikaanse weergawe van die DELV is in sy geheel met elke deelnemende leerder individueel toegepas in ’n stil deel van hul skool. Elke toepassingsessie het 35 tot 55 minute geduur en is uitgevoer deur die artikelskrywers, hul kollegas, opgeleide nagraadse en finalejaar-spraak-taalterapiestudente, of praktiserende spraak-taalterapeute. Aan die begin van die sessie het die toetsafnemer aan die leerders die doel van die sessie verduidelik (opsommenderwys dat ons besig is om navorsing te doen oor hoe Afrikaanssprekende kinders praat en dat ons hulle wil uitnooi om ons daarmee te help), asook dat hul ouer/voog toestemming daarvoor verleen het, maar dat hulle onder geen verpligting is om deel te neem nie; dat hulle op enige tydstip mag versoek om te rus of selfs heeltemal te staak; en dat die antwoorde wat hulle gee, as vertroulik hanteer sal word. Hierna is die aard van die DELV-take aan die leerders verduidelik en is hulle gevra of hulle wil deelneem. Diegene wat instemmend geantwoord het, het ’n instemmingsvorm onderteken.
Die DELV dek vier taaldomeine, naamlik (i) sintaksis – spesifiek die begrip van w-vrae, die begrip van die passiefkonstruksie en die gebruik van lidwoorde; (ii) pragmatiek – die vertel van ’n kort narratief, die gebruik van anaforiese verwysings, die inneem van verskillende gespreksrolle en die vermoë om korrekte vrae in gespreksomstandighede te stel; (iii) semantiek – die morfologiese verbuiging van bestaande woorde en vinnige kartering van onsinwoorde, die gebruik van voorsetsels en die begrip van kwantifiseerders; en (iv) fonologie – die voortbring van woorde met medeklinkerklusters (vgl. Van Dulm en Southwood 2008:303–5). Omdat ons studie ondersoek instel na die begrip en stel van w-vrae, gaan slegs die subafdelings begrip van w-vraagitems in die sintaksisdomein en vraagstelling in die pragmatiekdomein aan bod kom. In die sintaksisdomein van die DELV word daar aan elke leerder 10 verskillende soorte w-vrae aan die hand van kindervriendelike kleurprente gestel en moet die leerder die antwoord op die vraag lewer. Aspekte van w-vrae wat sodoende getoets word, is of die leerder (i) die logiese vereistes van ’n vraag wat meer as een w-vraag-item bevat, verstaan; (ii) verstaan wanneer w-vraagwoorde tussen verskillende sinsdele kan beweeg en wanneer daar versperrings is wat hierdie beweging keer; en (iii) verskillende sinsdele gelyktydig in ag kan neem waar ingebedde sinne ter sprake is. Toeligting hiervan volg ná Tabel 2, wat ’n oorsig van die vraagitems in beide die sintaksis- en pragmatiekdomeine van die DELV bied.
Tabel 2. Soorte en aantal w-vraag-items in die DELV, en die vraagwoorde in hulle
| Soort w-vraag | w-vraagwoord |
| Sintaksisdomein: Begrip van w-vrae [10 items] | |
| Begrip van dubbele uitputbare w-vraag | Wie met wat (2 items) Hoe met wat (1 item) |
| Begrip van langafstandvrae sonder ’n versperring | Wat (2 items) |
| Begrip van langafstandvrae met ’n versperring | Hoe (2 items) |
| Wat (1 item) | |
| Waar (2 items) | |
| Pragmatiekdomein: Vraagstelling [9 items] | |
| Stel van enkel-w-vrae | Wie (2 items) |
| Wat (1 item) | |
| Waar (2 items) | |
| Hoekom (2 items) | |
| Hoe (1 item) | |
| Stel van dubbele uitputbare w-vrae | Wie en wat (1 item) |
Waar daar in die sintaksisdomein van die leerder verwag word om komplekse wie-, wat-, waar-, hoe-, en hoekom-vrae aan die hand van kindervriendelike prente te beantwoord, word daar in die pragmatiekdomein van die leerders verwag om enkel-w-vrae te stel: Daar word telkens vir die leerder ’n prent gewys waarin daar ’n brokkie inligting ontbreek. Die deel van die prent wat die inligting sou verskaf, is agter ’n wit ovaal verskuil. Die deelnemer moet dan die korrekte vraag stel voordat daar op die volgende bladsy vir hom/haar die volledige prent gewys word.
Vergelyk die volgende scenario ter illustrasie:
Daar word aan die leerder ’n prent gewys van ’n jong seun wat huil. ’n Entjie van die seun se voete is ’n wit ovaal. Die leerder word vertel: Hierdie seun is om een of ander rede hartseer. Vra vir my die regte vraag; dan wys ek jou die antwoord. Die teikenvraag sou Hoekom is die seuntjie hartseer? (of iets soortgelyks) wees, en wanneer die leerder hierdie vraag stel, word die volgende, volledige prent aan die leerder gewys, waarin daar gesien kan word dat die seuntjie se roomyshorinkie op die grond geval het en besig is om daar te smelt. Sou leerders nie die teikenvraag stel nie, is die stimulus herhaal. As die leerder weer nie die teikenvraag stel nie, is daar vir die leerder aangedui watter soort w-vraag gestel moet word, byvoorbeeld “Vra vir my ’n hoekom-vraag. Hoekom ...?” Daarna is die volledige prent aan die leerder getoon, of die teikenvraag ontlok is al dan nie.
Die dubbele w-vraag is op ’n soortgelyke wyse ontlok: Daar is aan die leerder ’n prent gewys van ’n man, ’n vrou en twee seuns met vier kos-items op die tafel voor hulle. Hierna is die volgende stelling gemaak: “Hier is vier mense en vier dinge om te eet.” In die prent langsaan eet elke persoon iets, maar wát hulle eet word deur wit ovale verberg. Aan die hand van laasgenoemde prent word daar aan die leerder gesê: “Vra vir my die regte vraag; dan wys ek jou die antwoord.” Die teikenvraag sou Wie eet wat? of Wat eet wie? wees. Waar enkel-w-vrae gestel is, is die stimulus herhaal. As die leerder steeds ’n enkel-w-vraag gestel het, is die leerder gevra om ’n wie-vraag te vra: “Vra vir my ’n wie-vraag. Wie ...?” Daarna is die volledige prent aan die leerder getoon, ongeag watter vraag ontlok is.
6.4 Etiese oorwegings
Etiese klaring vir die studie is vanaf die Navorsingsetiekkomitee: Sosiale, Gedrags- en Opvoedkunde-navorsing van die Universiteit Stellenbosch verkry. Afrikaanse ingeligte-toestemming-briewe is via die leerders se opvoedkundige instansies aan ouers/voogde gestuur, en slegs leerders wie se ouers/voogde toestemming verleen het, is uitgenooi om aan die studie deel te neem. Nadat daar op ’n kindervriendelike wyse aan die leerders verduidelik is wat die studie behels, dat deelname vrywillig is en dat hulle te eniger tyd deelname kan staak sou hulle wou, is instemming tot deelname van die leerders self verkry. Leerders se inligting en antwoorde is as vertroulik hanteer, en daar word op ’n groepsbasis oor hul antwoorde verslag gelewer, sodat geen leerder se toetsresultate apart bekend gemaak word nie. Deelname aan die studie het nie buitengewone risiko’s vir die leerders ingehou nie (m.a.w. hulle was nie aan risiko’s blootgestel waaraan hulle nie deur die loop van ’n skooldag blootstelling sou kry nie), en hulle het goeie samewerking gegee en klaarblyklik die DELV-aktiwiteite geniet.
7. Resultate
In ons studie word die bemeestering van w-vrae beide in graad R en in graad 3 gemeet, asook in twee verskillende SES-groepe. Daar word ook vasgestel of daar ’n verskil tussen die lae- en middel-SES-groepe se w-vraag-bemeestering is. Dit is nie ’n longitudinale studie waar een en dieselfde groep aan die begin en einde van die Grondslagfase getoets is nie. Twee groepe (een graad R en een graad 3) is op twee verskillende tye (begin en einde van hul skooljaar) getoets.
In Tabel 3 hier onder word die deelnemergroepe se tellings as persentasies korrekte antwoorde aangebied. Bemeestering van ’n w-vraag (in terme van beide die begrip en voortbring daarvan) is vir die doel van ons studie as tellings van minstens 88%6 beskou. Uit die tabel blyk dit dat die lae-SES- en middel-SES-groepe (in geheel) nóg in graad R, nóg in graad 3 die begrip en stel van w-vrae bemeester het, met gemiddelde totale korrekte antwoorde van 38% (in graad R) en 72% (in graad 3) vir die lae-SES-groep, en 67% (in graad R) en 81% (in graad 3) vir die middel-SES-groep. Vyf persent van die graad R- en 36% van die graad 3-leerders in die lae-SES-groep het die 88%-vlak van korrekte antwoorde bereik, teenoor 38% van die graad R- en 65% van die graad 3-leerders in die middel-SES-groep.
Tabel 3. Groepstellings vir vraagbegrip en -stelling, asook persentasie leerders wat tellings van 88% of meer behaal het
| Groepe | Soorte tellings | Vraagbegrip | Vraagstelling | W-vrae: totaal |
| Ouderdomme 5–6 lae SES (Graad R) |
Gemiddelde % totale korrekte antwoorde | 50 | 27 | 38 |
| Persentasie leerders met ’n telling bo 88% | 5 | 5 | 5 | |
| Ouderdomme 8–9 lae SES (Graad 3) |
Gemiddelde % totale korrekte antwoorde | 80 | 65 | 72 |
| Persentasie leerders met ’n telling bo 88% | 41 | 32 | 36 | |
| Ouderdomme 5–6 middel-SES (Graad R) |
Gemiddelde % totale korrekte antwoorde | 78 | 57 | 67 |
| Persentasie leerders met ’n telling bo 88% | 44 | 32 | 38 | |
| Ouderdomme 8–9 middel-SES (Graad 3) |
Gemiddelde % totale korrekte antwoorde | 89 | 74 | 81 |
| Persentasie leerders met ’n telling bo 88% | 74 | 55 | 65 |
Die res van hierdie afdeling is rondom die navorsingsvrae gestruktureer, waarvan die eerste die volgende was: “Tot watter mate het Afrikaansmoedertaalleerders in die Grondslagfase uit lae-SES-kontekste se begrip en stel van w-vrae ontwikkel?” Die tellings van graad R- en graad 3-leerders word apart in Tabel 4 verskaf en word in Figuur 1 opgesom.
Tabel 4. Tellings van die lae-SES-groep in graad R en graad 3
| Items | Graad R (Ouderdomme 5–6) lae-SES-groep |
Graad 3 (Ouderdomme 8–9) lae-SES-groep |
Vergelyking tussen graad R en graad 3 met Mann-Whitney U-toets (tweestert) Statisties beduidend as p < .05 |
|||||||||
| N | Omvang | Gem. | Standaardafwyking | N | Omvang | Gem. | Standaardafwyking | z-waarde | p-waarde | |||
| Min. | Maks. | Min. | Maks. | |||||||||
| Vraagbegrip – maksimum behaalbare telling: 207 | 38 | 0 | 20 | 9,92 | 4,570 | 37 | 6 | 20 | 15,95 | 3,350 | -5,288 | < .00001 |
| Vraagstelling – maksimum behaalbare telling: 9 | 38 | 0 | 8 | 2,42 | 2,55 | 37 | 0 | 8 | 5,86 | 2,507 | -4,933 | < .00001 |
Figuur 1. Opsomming van beskrywende statistiek in graad R en graad 3 vir die lae-SES-groep
Dit blyk dus dat moedertaalsprekers van Afrikaans uit lae-SES-kontekste in die eerste Grondslagfase-jaar lae bemeesteringsvlakke het wat w-vrae betref (Tabelle 3 en 4): gemiddeld 50% (9,92/20) vir vraagbegrip (oftewel vraagbeantwoording) en 27% (2,24/9) vir vraagstelling (oftewel die voortbring van w-vrae). W-vraag-vermoë verbeter beduidend oor die verloop van die Grondslagfase tot ongeveer 80% (15,95/20) vir vraagbegrip en 65% (5,86/9) vir vraagstelling in graad 3.
Die tweede navorsingsvraag was soortgelyk aan die eerste, maar het die middel-SES-groep betrek. Hier is bevind dat moedertaalsprekers van Afrikaans in graad R w-vraagbegrip van gemiddeld 78% (15,56/20) het en w-vraagstelling van gemiddeld 57% (5,10/9) en dat ook hierdie tellings beduidend verbeter tot gemiddeld 89% (17,38/20) vir vraagbegrip en 74% (6,65/9) vir vraagstelling in graad 3, soos aangedui in Tabel 5 en opgesom in Figuur 2.
Tabel 5. Tellings van die middel-SES-groep in graad R en graad 3
| Items | Graad R (Ouderdomme 5–6) middel-SES-groep |
Graad 3 (Ouderdomme 8–9) middel-SES-groep |
Vergelyking tussen graad R en graad 3 met Mann-Whitney U-toets (tweestert) Statisties beduidend as p < .05 |
|||||||||
| N | Omvang | Gem. | Standaardafwyking | N | Omvang | Gem. | Standaardafwyking | z-waarde | p-waarde | |||
| Min. | Maks. | Min. | Maks. | |||||||||
| Vraagbegrip – maksimum behaalbare telling: 20 | 261 | 4 | 20 | 15,56 | 4,036 | 96 | 6 | 20 | 17,38 | 2,877 | -4,0355 | < .00001 |
| Vraagstelling – maksimum behaalbare telling: 9 | 261 | 0 | 9 | 5,10 | 3,154 | 96 | 0 | 9 | 6,65 | 2,873 | -4,8231 | < .00001 |
Figuur 2. Opsomming van beskrywende statistiek in graad R en graad 3 vir die middel-SES-groep
Die derde navorsingsvraag behels hoe die ontwikkeling van w-vraagbegrip en -stelling van leerders uit lae-SES-kontekste met dié uit die middel-SES-kontekste vergelyk. Tabel 6 dui aan dat daar aan beide die begin en die einde van die Grondslagfase ’n beduidende verskil tussen die lae- en middel-SES-groepe was, met die middel-SES-groep wat telkens hoër tellings behaal het (vgl. ook Figuur 3).
Tabel 6. Tellings van die lae-SES- en middel-SES-groep in graad R en graad 3
| Items | Ouderdomme 5–6 (graad R) Vergelyking tussen lae en middel-SES met Mann-Whitney U-toets (tweestert) Statisties beduidend met p < .05 |
Ouderdomme 8–9 (graad 3) Vergelyking tussen lae en middel-SES met Mann-Whitney U-toets (tweestert) Statisties beduidend met p < .05 |
||
| z-waarde | p-waarde | z-waarde | p-waarde | |
| Vraagbegrip | 6,40331 | < .00001 | -2,778 | .005 |
| Vraagstelling | -4,910 | 0.000 | -2,886 | .004 |
Figuur 3. Opsomming van beskrywende statistiek in graad R en graad 3 vir die lae-SES- en middel-SES-groepe
8. Bespreking
Omgewingsgerigte studies, soos dié wat die moontlike verband tussen SES en kindertaalverwerwing ondersoek, bevind dikwels dat kinders met hoë- en lae-SES-agtergronde verskillende soorte taalomgewings ervaar, wat beide die tempo van taalverwerwing en hul taalbevoegdheid aan die begin van hul skoolloopbaan kan beïnvloed (Ginsborg 2006). Op die oog af blyk moedertaalsprekers van Afrikaans uit lae-SES-kontekste skool te betree met laer bemeesteringsvlakke wat w-vrae betref en nie oor die verloop van die Grondslagfase hul eweknieë uit middel-SES-kontekste in te haal nie. Hierdie agterstand kan as ’n geval van vertraagde taalontwikkeling beskou word. Ons bevindinge stem ooreen met dié van Baratz (1970), Hoff (2003) en Stewart (1970) wat in die VSA uitgevoer is; asook van Bernstein (1973) en Peers e.a. (2000) wat in die VK uitgevoer is, wat ook bevind het dat kinders uit laer-SES-kontekste swakker taalvaardighede toon as kinders met middelklasagtergronde. Ons bevindinge stem verder ooreen met dié van Fish en Pinkerman (2003) uit die VSA, Tizard en Hughes (1984) uit die VK en Ünlütabak e.a. (2019) uit Turkye oor spesifiek w-vraag-vaardighede van kinders.
Soos in afdeling 3.2 bespreek, is daar lank geglo dat kinders uit lae-SES-kontekste minder en swakker taalstimulasie tuis ontvang. Dit is gebaseer op navorsingsbevindinge soos dié van Fisher (2013), Fisher e.a. (2011), Huttenlocher e.a. (2002) en Wanzek e.a. (2023) uit die VSA. Toenemend word daar egter navorsingsbevindinge uit minderheidswêreldkontekste asook meerderheidswêreldkontekste (vgl. Coetsee 2024 uit Suid-Afrika; Sperry e.a. 2018 uit die VSA) toegevoeg wat die bevinding dat daar noodwendig min en swak taaltoevoer aan armer kinders gegee word, begin weerlê. In ons studie het ons nie die taaltoevoer wat leerders ontvang het, gemeet nie. Daar is trouens geen naspeurbare inligting oor hoe Suid-Afrikaanse ouers en kinderversorgers met Grondslagfase-ouderdom-leerders praat nie. Ons kan dus bloot na taalinsette verwys as kontekstualisering van ons bevindinge dat ons leerders uit kwintiel 1- tot kwintiel 3-skole swakker toetstellings behaal het as diegene uit kwintiel 4- en kwintiel 5-skole. Ons kan nie met sekerheid sê dat die taalvaardighede van kinders uit lae-SES-kontekste swakker vertoon omrede hul taalvaardighede inderdaad swakker is nie. Ander moontlikhede moet oorweeg word. Dit mag wees dat leerders in middelklasskole meer vertroud is met die soort take wat ons tydens data-insameling uitgevoer het en dat dit betreklik minder vertroudheid is wat veroorsaak het dat die leerders in lae-SES-skole laer tellings behaal het. Dit kan ook wees dat die take op ’n manier meer ekologies geldig vir die leerders van middel-SES-skole as van laer-SES-skole is en dat ons beter maniere moet vind om vraagbegrip en -stelling in leerders uit laer-SES-kontekste te meet.
In hul laaste Grondslagfase-jaar het die leerders in die middel-SES-skole weer eens hoër tellings as dié in die lae-SES-skole behaal. Op die oog af is dit nóg ’n mislukking deur laasgenoemde groep. As ’n mens egter die reële vordering in ag neem (’n statisties beduidende verbetering van 30% en 38% vanaf graad 1 tot graad 3 vir onderskeidelik vraagbegrip en vraagstelling in die lae-SES-groep, teenoor 11% en 17% in die middel-SES-groep), blyk dit dat die leerders in lae-SES-skole (soos ’n mens te wagte sou wees) beslis die vermoë het om w-vraag-vaardighede te verwerf. Hulle het wel (i) teen die aanvang van hul skoolloopbaan meer om te leer in terme van vraagbegrip en -stelling as hul eweknieë in middel-SES-skole en (ii) teen die einde van die Grondslagfase nog nie hul middel-SES-eweknieë ingehaal nie, maar hulle toon groter vordering in vraagbegrip- en vraagstelling-vaardighede as hul middel-SES-eweknieë.
Gegee die belang van vraagbegrip en -stelling vir optimale omgang met die skoolkurrikulum (vgl. Ginsborg 2006 se uiteensetting) en die insluiting van w-vraag-vaardighede in die KABV8 (kyk afdeling 1), is dit bemoedigend dat ons leerders in lae-kwintiel-skole beduidende verbetering getoon het oor die verloop van die Grondslagfase. Dit sluit aan by die bevindinge van Meirim e.a. (2010) se drie jaar lange studie met Engels Addisionele Taal-leerders wat ingeskryf is in skole wat Engels as taal van onderrig en leer het. Teen die tyd dat hulle in graad 3 was, het die meeste van hierdie leerders wat Engelstaalvaardighede betref, op ’n hoër vlak as Engels Huistaal-leerders in graad 2 presteer (vgl. ook White 2018 se studie onder graad R-leerders in soortgelyke omstandighede wat soortgelyke resultate gelewer het).
Ons bevindinge moet ook in die breër konteks van verskille tussen skole van verskillende SES’e geïnterpreteer word. Volgens studies soos dié van Adams (2010), Adebayo, Ntokozo en Grace (2020), Bradley en Corwyn (2002), Fan (2012), Magnuson en Duncan (2006), Mlachila en Moeletsi (2019), Moses, Van der Berg en Rich (2017), Spaull (2013) en Van der Berg, Wood en Le Roux (2002) bestaan daar ongelyke onderwysstrukture tussen gegoede en niegegoede skole. Die rykste 25% van Suid-Afrikaanse leerders is veel meer geneig om hul eie handboeke te hê, gereeld huiswerk te ontvang, aan minder opvoederafwesigheid blootgestel te word, minder grade te herhaal, in stedelike gebiede te woon, meer gereeld Engels tuis te praat, en ouers met hoë opvoedingsvlakke te hê, terwyl die armste 75% soortgelyke lae vlakke van toegang tot handboeke en hoë vlakke van onderwyserafwesigheid en graadherhaling het (Spaull 2014). Die lae-SES-groep leerders in ons studie het dus nie noodwendig skoolomstandighede ervaar wat so bevorderlik vir leer (taalleer ingesluit) is as die omstandighede van die middel-SES-groep nie, en tog het ons leerders in lae-SES-skole goeie vordering in w-vraag-vaardighede getoon.
9. Ten slotte
Daar is ’n verband tussen die begrip en stel van w-vrae en die SES van moedertaalsprekers van Afrikaans in die Grondslagfase. Op die oog af lyk dit asof ons data nie veel meer doen as om die algemene tekortmentaliteit – dat kinders met lae-SES-agtergronde met skooltoetrede laer taalvaardighede (insluitende lae vraagbegrips- en vraagstellingsvermoëns) as kinders uit middel-SES agtergronde het – te ondersteun nie. Met nadere ondersoek raak dit egter duidelik dat die eersgenoemde groep oor die verloop van hul Grondslagfase-loopbaan vinnig vorder in terme van die ontwikkeling van vraagbegrip- en vraagstellingsvaardighede. Dit kan wees dat hierdie vinnige vordering plaasvind weens die meer komplekse taaltoevoer wat hulle in die skool teenoor by die huis ontvang, maar ons het nog geen data om so ’n hipotese mee te ondersoek nie. Waaroor daar ook nog nie data is nie, is watter uitwerking die inhaaltydperk (waartydens daar steeds vergelykend taalagterstande is) op die leerders se geletterdheidsverwerwing en ander leergeleenthede tydens die Grondslagfase het (vgl. ook Meirim e.a. 2010). Die verband tussen Grondslagfase-leerders in Suid-Afrika se later ontwikkelende taalvaardighede en hul geletterdheidsvaardighede is ’n studieterrein wat verdere aandag verdien, weens die positiewe impak wat verbeterde wetenskaplike kennis hieroor op die akademiese welwees van die leerders kan hê.
Erkenning
Hierdie studie is befonds deur ’n toekenning deur die Nasionale Navorsingstigting van Suid-Afrika (Toekenningnommer CPRR240513218462) en is uitgevoer as deel van die aktiwiteite van die Kindertaalontwikkelingnodus van die Suid-Afrikaanse Sentrum vir Digitale Taalhulpbronne (SADiLaR). SADiLaR is ’n navorsingsinfrastruktuur wat deur die Departement van Wetenskap en Innovasie van die Suid-Afrikaanse regering gevestig is as deel van die Suid-Afrikaanse Navorsingsinfrastruktuurpadkaart.
Bibliografie
Adams, C. 2010. Social determinants of student trust in high poverty elementary schools. In Hoy en DiPaola (reds.) 2010.
Adebayo, K.A., N. Ntokozo en N.Z. Grace. 2020. Availability of educational resources and student academic performances in South Africa. Universal Journal of Educational Research, 8(8):3768–81. https://www.hrpub.org/journals/article_info.php?aid=9588.
Alam, S. 2008. Majority world: Challenging the West’s rhetoric of democracy. Amerasia Journal, 34(1):87–98.
Armon-Lotem, S., J. de Jong en N. Meir (reds.). 2015. Assessing multilingual children: Disentangling bilingualism from language impairment. Bristol: Multilingual Matters.
Arriaga, R.I., L. Fenson, T. Cronan en S.J. Pethick. 1998. Scores on the MacArthur Communicative Development Inventory of children from low- and middle-income families. Applied Psycholinguistics, 19(2):209–23.
Baratz, J.C. 1970. Teaching reading in an urban negro school system. In Williams (red.) 1970.
Bellugi, U. 1965. The development of interrogative structures in children’s speech. In Riegel (red.) 1965.
Berk, L.E. 2006. Child development. Boston: Pearson Education.
Berman, R.A. 2004. Between emergence and mastery: the long developmental route of language acquisition. In Berman (red.) 2004.
Berman, R.A. (red.). 2004. Language development – across childhood and adolescence. Amsterdam: John Benjamins.
Bernstein, B. 1973. Class, codes and control (vol. 1). Londen: Routledge & Kegan Paul.
Bloom, L. 1991. Language development from two to three. Cambridge: Cambridge University Press.
Bloom, L., S. Merkin en J. Wootten. 1982. Wh-questions: Linguistic factors that contribute to the sequence of acquisition. Child Development, 53:1084–92.
Borer, H. en K. Wexler. 1987. The maturation of syntax. In Roeper en Williams (reds.) 1987.
Bradley, R.H. en R.F. Corwyn. 2002. Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53:371–99.
Callanan M.A. en L.M. Oakes. 1992. Preschoolers’ questions and parents’ explanations: causal thinking in everyday activity. Cognitive Development, 7:213–33. 10.1016/0885-2014(92)90012-G.
Campbell, R. en P. Smith (reds.). 1978. Recent advances in the psychology of language: language development and mother-child interaction, Vol. 4b. New York, Londen: Plenum.
Carstens, W.A.M. en N. Bosman (reds.). 2024. Contemporary Afrikaans linguistics. Stellenbosch: African SUN Media.
Chin, C. en J. Osborne. 2008. Students’ questions: a potential resource for teaching and learning science. Studies in Science Education, 44:1–39.
Chouinard, M.M. 2007. Children’s questions: a mechanism for cognitive development. Monographs of the Society for Research on Child Development, 72(1):vii–ix, 1–112.
Chutgar, A. en A. Kanjee. 2009. School money funding flaws. HSRC Review, 7(4):18–9.
Clancy, P. 1989. Form and function in the acquisition of Korean wh-questions. Journal of Child Language, 16:323–47.
Clark, E.V. 2009. First language acquisition. 2de uitgawe. Cambridge: Cambridge University Press.
Clegg, J. en J. Ginsborg (reds.). 2006. Language and social disadvantage: theory into practice. West Sussex: John Wiley & Sons Ltd.
Coetsee, C. 2024. Child-directed speech in low-SES communities: the case of Afrikaans rural and urban-situated infants. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
Cunningham, A.E. en K.E. Stanovich. 1997. Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33(6):934–45. https://doi.org/10.1037/0012-1649.33.6.934.
Dalmaijer, E.S., S.G. Gibbons, G. Bignardi, A.L. Anwyl-Irvine, R. Siugzdaite, T.A. Smith, S. Uh, A. Johnson en D.E. Astle. 2023. Direct and indirect links between children’s socio-economic status and education: pathways via mental health, attitude, and cognition. Current Psychology, 42(12):9637–51. DOI: 10.1007/s12144-021-02232-2.
Demuth, K., F. Moloi en M. Machobane. 2010. Three-year-olds’ comprehension, production, and generalization of Sesotho passives. Cognition, 115(2):238–51.
Departement van Basiese Onderwys (DBO). 2011. Kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal: Graad R–3. Finale hersiening. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2011. Curriculum. Information. https://www.education.gov.za/Curriculum/NationalCurriculumStatementsGradesR-12/2023ATPsFP.aspx (9 September 2025 geraadpleeg).
De Villiers, J. en T. Roeper (reds.). 2011. Handbook of generative approaches to language acquisition: studies in theoretical psycholinguistics 41. New York: Springer.
De Villiers, J.G. 1995. Empty categories and complex sentences: the case of wh-questions. In Fletcher en MacWhinney (reds.) 1995.
De Villiers, J.G., T. Roeper, L. Bland-Stewart en B. Pearson. 2008. Wh-movement across dialects and disorder. Applied Psycholinguistics, 29:67–103.
De Villiers, J.G., T. Roeper en A. Vainikka. 1990. The acquisition of long-distance rules. In Frazier en De Villiers (reds.) 1990.
Dittmar, M., K. Abbot-Smith, E. Lieven en M. Tomasello. 2014. Familiar verbs are not always easier than novel verbs: How German pre-school children comprehend active and passive sentences. Cognitive Science, 38(1):128–51. https://doi.org/10.1111/cogs.12066.
D’Souza, D., H. D’Souza en A. Karmiloff-Smith. 2017. Precursors to language development in typically and atypically developing infants and toddlers: the importance of embracing complexity. Journal of Child Language, 44(3):591–627.
Eckman, F.R. en A.J. Hastings (reds.). 1979. Studies in first and second language acquisition. Rowley, MA: Newbury.
Evans, G.W. 2004. The environment of childhood poverty. American Psychologist, 59:77–92.
Fan, F.A. 2012. Class size: effects on students’ academic achievements and some remedial measures. Research in Education, 87(1):95–8.
Feagans, L. en D.C. Farran (reds.). 1982. The language of children reared in poverty: Implications for evaluation and intervention. Educational Psychology Series. New York: Academic Press Inc.
Fish, M. en B. Pinkerman. 2003. Language skills in low-SES rural Appalachian children: normative development and individual differences, infancy to preschool. Applied Developmental Psychology, 23:539–65.
Fisher, J. en C.M. Schuele. 2010. Elicited production of infinitival complements by preschoolers: age and socioeconomic influences. Technical session presented at the meeting of the American Speech-Language-Hearing Association Annual Convention, New Orleans, LA.
Fisher, J., C.M. Schuele, D. Dickinson en S. Combs. 2011. Head start teachers’ complex syntax production. Poster session presented at the meeting of Symposium for Research on Child Language Disorders, Madison, WI.
Fisher, J.D. 2013. Complex syntax production in preschool teacher talk. Doktorale proefskrif, Vanderbilt Universiteit.
Fletcher, P. en B. MacWhinney (reds.). 1995. Handbook of child language. Oxford: Blackwell Publishing.
Forner, M. 1979. The mother as LAD: interaction between order and frequency of parental input and child production. In Eckman en Hastings (reds.) 1979.
Frazier, L. en J.G. de Villiers (reds.). 1990. Language processing and language acquisition. Dordrecht: Kluwer.
Gauvain, M., R.L. Munroe en H. Beebe. 2013. Children’s questions in cross-cultural perspective: a four-culture study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 44(7):1148–65.
Ginsborg, J. 2006. The effects of socio-economic status on children’s language acquisition and use. In Clegg en Ginsborg (reds.) 2006.
Gleason, J.B. (red.). 2001. The development of language. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Graesser, A.C. en B.A. Olde. 2003. How does one know whether a person understands a device? The quality of the questions the person asks when the device breaks down. Journal of Educational Psychology, 95:524–36.
Graesser, A.C. en N.K. Person. 1994. Question asking during tutoring. American Educational Research Journal, 31:104–37.
Hamann, C. 2006. Speculations about early syntax: the production of wh-questions by normally developing French children and French children with SLI. Catalan Journal of Linguistics, 5:143–89.
Hart, B. en T.R. Risley. 1995. Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
—. 1999. The social world of children learning to talk. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
—. 2003. The early catastrophe: the 30 million word gap by age 3. American Educator, Lente-uitgawe, ble. 4–9.
Heath, S.B. 1982. Questioning at home and at school: a comparative study. In Spindler (red.) 1982.
Henrich, J., S.J. Heine en A. Norenzayan. 2010. The weirdest people in the world? Behavioural Brain Science, 33(2–3):61–83.
Hoekstra, T. en B.D. Schwartz. 1994. Introduction on the initial states of language acquisition. In Hoekstra en Schwartz (reds.) 1994.
Hoekstra, T. en B.D. Schwartz (reds.). 1994. Language acquisition studies in Generative Grammar: papers in honour of Kenneth Wexler from the 1991 GLOW Workshops. Amsterdam: John Benjamins.
Hoff, E. 2003. The specificity of environment influence: Socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74:1368–78.
Hoff-Ginsberg, E. 1991. Mother-child conversation in different social classes and communicative settings. Child Development, 62:782–92.
Hoy, W.K. en M. DiPaola (reds.). 2010. Analyzing school contexts: influences of principals and teachers in the service of students. Greenwich, CN: Information Age Publishing.
Huttenlocher, J., M. Vasilyeva, E. Cymerman en S. Levine. 2002. Language input and child syntax. Cognitive Psychology, 45(3):337–74. DOI:10.1016/s0010-0285(02)00500-5.
Josefsson, G., C. Platzack en G. Håkansson (reds.). 2004. The acquisition of Swedish grammar. Amsterdam: John Benjamins.
Klop, D. en S.K. Tuomi. 2007. The persistence of language disorders in a group of disadvantaged Grade 3 learners. The South African Journal of Communication Disorders, 54:59–66.
Kurkul, K.E., J. Dwyer en K.H. Corriveau. 2022. “What do YOU think?”: Children’s questions, teacher’s responses and children’s follow-up across diverse preschool settings. Early Childhood Research Quarterly, 58:231–41. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2021.09.010.
Labov, W. en T. Labov. 1978. Learning the syntax of questions. In Campbell en Smith (reds.) 1978.
Lust, B. 2006. Child language acquisition and growth. Cambridge: Cambridge University Press.
Lust, B., G. Hermon en J. Kornfilt (reds.). 1994. Syntactic theory and first language acquisition: crosslinguistic perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Magnuson, K.A. en G.J. Duncan. 2006. The role of family socioeconomic resources in the black-white test score gap among young children. Developmental Review, 26:365–99.
Meirim, G., H. Jordaan, A. Kallenbach en M. Rijhumal. 2010. Development of semantic processes for academic language in foundation phase EAL learners. Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwykings, 57:43–50.
Mlachila, M.M. en T. Moeletsi. 2019. Struggling to make the grade: a review of the causes and consequences of the weak outcomes of South Africa’s education system. International Monetary Fund Working Papers, 19(47):1–61. https://doi.org/10.5089/9781498301374.001.
Moses, E., S. van der Berg en K. Rich. 2017. A society divided: How unequal education quality limits social mobility in South Africa. Synthesis Report for the Programme to Support Pro-Poor Policy Development (PSPPD). Universiteit Stellenbosch.
Nation, I.S.P. S.j. A brief critique of Hart, B. & Risley, T. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
Nel, J. 2025. Afrikaans first language wh-question acquisition in low socio-economic status Grade 1 learners. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 43(3):475–96. https://doi.org/10.2989/16073614.2024.2430197.
Nel, J.H. 2015. The comprehension and production of later developing language constructions by Afrikaans-, English- and isiXhosa-speaking grade 1 learners. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Neuman, S.B., T. Kaefer en A.M. Pinkham. 2018. A double dose of disadvantage: language experiences for low-income children in home and school. Journal of Educational Psychology, 110(1):102–18. https://doi.org/10.1037/edu0000201.
Nippold, M.A. 2004. Research on later language development: international perspectives. In Berman (red.) 2004.
Okubo, A. 1967. Yooji gengo no hattatsu (Children’s language development). Tokio: Tokyodoo.
Peers, I.P., P. Lloyd en C. Foster. 2000. Clinical evaluation of language fundamentals-preschool, UK. Londen: Psychological Corporation.
Ponelis, F.A. 1979. Afrikaanse sintaksis. Pretoria: Van Schaik
Pungello, E.P., I.U. Iruka, A.M. Dotterer, R. Mills-Koonce en J.S. Reznick. 2009. The effects of socioeconomic status, race, and parenting on language development in early childhood. Developmental Psychology, 45(2):544–57.
Rajabi, P., B. Kamali en T. Talaee. 2017. Factors affecting first language acquisition. International Journal of English Language, Literature and Translation Studies, 4(2):481–7.
Rämä-Ory, P. 2022. Language acquisition in early years of childhood: the role of family and pre-primary education. UNESCO Tematiese Verslag. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387215.
Ravid, D. 2004. Derivational morphology revisited: later lexical development in Hebrew. In Berman (red.) 2004.
Richards, J.C. en R. Schmidt. 2010. Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. 4de uitgawe. Harlow, Engeland en New York: Pearson Education Limited.
Riegel, K. (red.). 1965. The development of language functions. University of Michigan Language Development Program, Report No. 8. Ann Arbor, MI: University of Michigan.
Riley, K. en F. Parker. 1998. English grammar: prescriptive, descriptive, generative, performance. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Rizzi, L. 1990. Relativized minimality. Cambridge, MA: MIT Press.
Roeper, T. 2004. Diagnosing language variations: underlying principles for syntactic assessment. Seminars in Speech and Language, 25:41–55.
—. 2007. The prism of grammar: How child language illuminates humanism. Cambridge, MA: MIT Press.
Roeper, T. en J. de Villiers. 1994. Lexical links in the wh-chain. In Lust, Hermon en Kornfilt (reds.) 1994.
—. 2011. The acquisition path for wh-questions. In De Villiers en Roeper (reds.) 2011.
Roeper, T. en E. Williams (reds.). 1987. Parameter setting: studies in theoretical psycholinguistics, Vol. 4. Dordrecht: D. Reidel Publishing Company. https://doi.org/10.1007/978-94-009-3727-7_6.
Rowland, C.F., J.M. Pine, E.V.M. Lieven en A.L. Theakston. 2003. Determinants of acquisition order in wh-questions: Reevaluating the role of caregiver speech. Journal of Child Language, 30:609–35. https://doi.org/10.1017/S0305000903005695.
Ruggeri, A., C.M. Walker, T. Lombrozo en A. Gopnik. 2021. How to help young children ask better questions? Frontiers Psychology, 11:586819. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.586819.
Santelmann, L. 2004. Wh-questions in early Swedish. In Josefsson, Platzack en Håkansson (reds.) 2004.
Saviċ, S. 1975. Aspects of adult-child communication: the problem of question acquisition. Journal of Child Language, 2:251–60.
Saxton, M. 2010. Child language: acquisition and development. Londen: Sage.
Schulz, P. 2015. Comprehension of exhaustive wh-questions. In Armon-Lotem, De Jong en Meir (reds.) 2015.
Schulz, P. en T. Roeper. 2011. Acquisition of exhaustivity in wh-questions: a semantic dimension of SLI? Lingua, 121:383–407.
Seymour, H.N., T. Roeper en J. de Villiers. 2005. Diagnostic evaluation of language variation. Examiner’s manual. San Antonio: Harcourt Assessments Inc.
Shapiro, L.P. en C.K. Thompson. 1994. The use of linguistic theory as a framework for treatment studies in aphasia. Clinical Aphasiology, 22:291–305.
Southwood, F. 2011. Comprehension of exhaustive wh questions: MON-TD, BI-TD Afrikaans/isiXhosa-speaking children/adults. Aanbieding by die 5de byeenkoms van die COST Action IS0804, St Paul’s Bay, Malta.
—. 2013. Wh exhaustivity in Afrikaans-speaking children: preliminary results MoTD, BiTD and SLI children. Aanbieding by die 8ste byeenkoms van die COST Action IS0804, Lissabon, Portugal.
Southwood, F. en J. Oosthuizen. 2008. On accounting for problems demonstrated by children with SLI in the interpretation and production of passive construction. Stellenbosch Papers in Linguistics, 36:1–13.
Southwood, F. en O. van Dulm. 2012. Receptive and expressive activities for language therapy / Reseptiewe en ekspressiewe aktiwiteite vir later-ontwikkelende taalvaardighede (REALt): user manual. Johannesburg: JvR Africa.
Southwood, F. en M.J. White. 2024. Language acquisition in Afrikaans. In Carstens en Bosman (reds.) 2024.
Spaull, N. 2013. Poverty and privilege: primary school inequality in South Africa. International Journal of Educational Development, 33(5):436–47.
—. 2014. Education quality in South Africa and Sub-Saharan Africa: an economic approach. PhD-proefskrif, Departement Ekonomie, Universiteit Stellenbosch.
Sperry, D.E., L.L. Sperry en P.J. Miller. 2018. Re-examining the verbal environments of children from different socioeconomic backgrounds. Child Development, 90:1303–18. https://doi.org/10.1111/cdev.13072.
Spindler, G. (red.). 1982. Doing the ethnography of schooling: educational anthropology in action. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Stewart, W.A. 1970. Toward a history of American negro dialect. In Williams (red.) 1970.
Stromswold, K.J. 1990. Learnability and the acquisition of auxiliaries. Doktorale proefskrif, MIT.
—.1995. The acquisition of subject and object wh-questions. Language Acquisition, 4:5–48.
Teixeira, T.C. 2013. Production and comprehension of wh-questions by first language Afrikaans-speaking children one year before and one year after school admission. Ongepubliseerde navorsingsverslag, Afdeling Spraak-Taalterapie, Universiteit Stellenbosch.
Tizard, B. en M. Hughes. 1984. Young children learning: Talking and thinking at home and at school. Londen: Fontana.
Tolchinsky, L. 2004. The nature and scope of later language development. In Berman (red.) 2004.
Tough, J. 1982. Language, poverty, and disadvantage in school. In Feagans en Farren (reds.) 1982.
Tyack, D. en D. Ingram. 1977. Children’s production and comprehension of questions. Journal of Child Language, 4:211–24.
Ünlütabak, B., A. Nicolopoulou en A. Aksu-Koç. 2019. Questions asked by Turkish preschoolers from middle-SES and low-SES families. Cognitive Development, 52, 2019, 100802. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100802.
Ünlütabak, B., G. Trujillo Hernandez, İ. Velioğlu, D. Menendez en K.S. Rosengren. 2024. Children’s questions and teachers’ responses about COVID-19 in Türkiye and the US. PLoS ONE, 19(7):e0307475. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0307475.
Valian, V. en L. Casey. 2003. Young children’s acquisition of wh-questions: the role of structured input. Journal of Child Language, 30(1):117–43. https://doi.org/10.1017/S0305000902005457.
Van der Berg, S., L. Wood en N. le Roux. 2002. Differentiation in black education. Development in Southern Africa, 19:289–306.
Van Dulm, O. en F. Southwood. 2008. Toward a dialect-neutral Afrikaans-medium child language assessment instrument: test item development. Language Matters, 39(2):300–15.
Vasilyeva, M., H. Waterfall en J. Huttenlocher. 2008. Emergence of syntax: commonalities and differences across children. Developmental Science, 11(1):84–97. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00656.x.
Walker, D., C. Greenwood, B. Hart en J. Carta. 1994. Prediction of school outcomes based on early language production and socioeconomic factors. Child Development, 65:606–21.
Wanzek, J., C. Wood en C. Schatschneider. 2023. Teacher vocabulary use and student language and literacy achievement. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 66(9):3574–87.
Weisleder, A. en A. Fernald. 2013. Talking to children matters: Early language experience strengthens processing and builds vocabulary. Psychological Science, 24(11):2143–52. https://doi.org/10.1177/0956797613488145.
White, M.J. 2018. The development of cognitive processes and English language abilities: the case of early English language learners in a multilingual South African setting. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
White, M.J. en F. Southwood. 2024. Is home environment predictive of early grammar development? Journal of Child Language, 13:1–24. https://doi.org/10.1017/S0305000924000527.
Williams, F. (red.). 1970. Language and poverty. Chicago, IL: Markham Publishing Company.
Wylie, B.E., S.N. Stolzenberg en A.D. Evans. 2021. Children’s accuracy in answering why and how come questions. International Journal of Behavioral Development, 45(3):238–43. https://doi.org/10.1177/0165025420979364.
Eindnotas
1 Verstaanbare toevoer is talige toevoer wat effens bo die leerder se huidige taalvlak is maar wat die leerder met ’n bietjie moeite wel sal kan verstaan (Richards en Schmidt 2010:99).
2 Wat in een taal as ’n later ontwikkelende taalkonstruksie beskou word, word nie noodwendig ook in ’n ander taal so beskou nie. Passiefkonstruksies is byvoorbeeld later ontwikkelend in Afrikaans (Southwood en Oosthuizen 2008) en Duits (Dittmar, Abbot-Smith, Lieven en Tomasello 2014), maar nie in Sotho nie (Demuth, Moloi en Machobane 2010).
3 Let daarop dat die Taleprogram in die KABV vir die Grondslagfase met die ander vakke geïntegreer is: “Taal word oor die kurrikulum heen in alle mondelinge, lees- en skryfwerk gebruik. Baie van die luister- en praatvaardighede sal ontwikkel word in Wiskunde, en Lewensvaardighede wat uit verskillende vakke saamgestel is, soos Skeppende Kuns, Aanvangskennis, Persoonlike en Sosiale Welstand insluit [sic], Natuurwetenskap, Tegnologie en Sosiale Wetenskap” (Departement van Basiese Onderwys 2011:8).
4 Die Suid-Afrikaanse Departement van Basiese Onderwys ken ’n kwintiel aan elke staatskool toe. ’n Skool se kwintiel weerspieël die SES van die gemeenskap waarin dit geleë is (Chutgar en Kanjee 2009) en bepaal die hoeveelheid staatsbefondsing wat aan die skool gegee word en ook of die skool toegelaat word om skoolfonds te hef. Die befondsingsformule bevoordeel skole in lae-SES-buurte.
5 Minderheidswêreldkontekste verwys na Westerse, opgevoede, geïndustrialiseerde, ryk en demokratiese lande en kontekste, waarvoor die Engelse akroniem WEIRD (Western, Educated, Industrialized, Rich and Democratic) gereeld gebruik word (Henrich, Heine en Norenzayan 2010) in die sogenaamde Globale Noorde (grootliks Europa en Noord-Amerika). Meerderheidswêreldkontekste verwys na kontekste in Asië, Suid-Amerika en Afrika, of die sogenaamde Globale Suide (Alam 2008), waar die grootste gedeelte van die wêreldbevolking woon.
6 Let daarop dat ’n bemeesteringsvlak van 90% gewoonlik gebruik word om toe te laat vir enkele taalfoute wat nie noodwendig op ’n gebrek aan kennis dui nie. In ons studie word die bemeestering van w-vrae verlaag na 88% om die totaal van nege items in ag te neem, waar ’n enkele fout dus ’n totaal van agt uit nege (88%) gee.
7 Daar is 10 items vir die vraagbegripsafdeling, maar elke item het ’n gewig van twee punte, en daarom is die maksimum behaalbare telling vir die 10 items gesamentlik 20 punte.
8 Verdere navorsing moet nog uitgevoer word oor hoe w-vrae in die klaskamer self deur leerders in verskillende grade gebruik word.
- Hierdie artikel se fokusprent is op Canva geskep.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |