|
||||||||
Opsomming
In hierdie artikel ondersoek ons, as navorsers, die unieke uitdagings wat Afrikanervroue, veral onderwyseresse, in die gesig staar in die koersbepaling van hul identiteit en sosiale strukture. Histories, word Afrikanervroue onderwerp aan maatskaplike norme en verwagtinge wat gewortel is in ras, godsdiens en nasionalisme. Ten spyte van vordering in die bemagtiging van vroue sedert 1994, ervaar vroue steeds meer beperkings as hulle manlike eweknieë, insluitend ’n groter rol in gesinsverpligtinge en minder geleenthede om vir topvlakbestuurposisies te kwalifiseer. Geslagsnorme beïnvloed die emosionele welstand van Afrikanervroue aansienlik, aangesien hulle steeds dikwels werk geweier word weens konserwatiewe sienings oor hul rol in die samelewing.
Die navorsers se fokus in hierdie artikel is op die invloed van godsdiens as ’n sosiokulturele verwagting by die samestelling van die identiteit van ’n Afrikanervrou. Ons het die interpretatiewe epistemologiese paradigma en outo-etnografie as ’n kwalitatiewe navorsingsbenadering gebruik. Maatskaplike norme en verwagtinge beïnvloed die ervarings van Afrikanervroue diepgaande, en die hantering van hierdie uitdagings is noodsaaklik om vroue se regte en geleenthede te bevorder. Voorts, verken die navorsers die geskiedenis en vorming van Afrikaneridentiteit, wat gewortel is in die Nederlandse koloniale geskiedenis, en deur ervarings en stryd gevorm is. Die identiteit van Afrikanervroue het in reaksie op patriargale en konserwatiewe kulturele norme ontwikkel. Godsdiens het ’n sentrale rol in die vorming van die persepsie van vroue se rolle in die Afrikanersamelewing gespeel. Onderwyseresse in Suid-Afrika staar unieke uitdagings in die gesig wat deur die land se geskiedenis beïnvloed is. Hulle ervaar dikwels ’n “dubbele las” van verwagtinge, wat poog om persoonlike en professionele verantwoordelikhede te balanseer. Salarisverskille en swak vergoeding beïnvloed ook hul professionele identiteite en beroepskeuses. Die navorsers sluit die artikel af deur sistemiese kwessies van geslagsgebaseerde diskriminasie aan te spreek en ons beveel aan dat balansering van persoonlike en professionele verantwoordelikhede deurslaggewend is vir die ondersteuning van onderwyseresse in Suid-Afrika.
Trefwoorde: Afrikaneridentiteit; juffrou-identiteit; sosiokulturele verwagtinge
Abstract
I shine, o so holy: The influence of religion as a socio-cultural expectation on female teacher (“juffrou”) identity construction
Afrikaner women, particularly female teachers, sometimes face unique challenges in navigating the complexities of their identity and social structures. These women are often subjected to societal norms and expectations that shape their perception of themselves and their roles within society. These norms can be rooted in race, religion, and nationalism. The emotional well-being of Afrikaner women is significantly influenced by gender norms, as they are often denied employment due to conservative views on their role in society. Despite progress in empowerment since 1994, they still face limitations, including family commitments, that their male counterparts do not face.
Gendered identity is also a significant challenge for Afrikaner women, as they are often perceived as carers rather than disciplinarians in schools. In this study, we aim to explore the influence of religion as a socio-cultural expectation on the construction of the female teaching identity of an Afrikaner woman. Our choice of research paradigm, which includes personal and professional contexts, plays a crucial role in shaping the way we generate novel insights about both individuals and society as a whole. The experiences of Afrikaner women, particularly female teachers, are deeply influenced by societal norms and expectations. Addressing these challenges is essential for advancing the rights and opportunities of women and girls in the 21st century.
The Afrikaner’s story of women is one of perseverance and victory in the face of tragedy, romance and heroism, and then exploitation and oppression in an era of universal freedom, disillusionment, humiliation and guilt. South Africa is still facing many trials related to racial identity, relationships between persons of different races, class struggles and gender inequality. Many of these enquiries are not isolated to Afrikaner women, as most women in South Africa have trouble grappling with their identity for various reasons. This article focuses on the identity construction of Afrikaner women, specifically Afrikaner female teachers.
Apartheid’s dominant identity, “the Afrikaner”, was the result of Afrikaner nationalism and its imagined community (the “volk”). The concept of “The Afrikaner” was forged in the first half of the 20th century from within a mixed community of white British colonialists and indigenous black people. The most common perception about white, Afrikaans-speaking identity is that it seems to be dominated by ideas of race, nationalism and religion. This article focuses on the ideas of religion within the Afrikaner culture, as it contributes to the understanding of the experiences of the female Afrikaner teacher.
Since the beginning of the 21st century, women have been assigned the societal position of housewife, confining them to responsibilities linked to household affairs, nurturing, upbringing of children and subservience. Afrikaner churches had a significant influence in shaping women’s perception of their pivotal position as the foundation of their households. Women were bestowed with idealised designations such as “die boervrou” (the boer woman), “moeder van haar volk” (mother of her nation) and “volksmoeder” (the nation’s mother). This societal role played by women significantly diverted their attention from the prevailing male dominance in their existence.
Feminine Afrikaner identity has its roots in the early 20th century, with women’s associations like the Women’s Monument Committee forming to remember the victims of concentration camps during the Second Boer War. The ideal Afrikaner lady was dutiful, Christian, hardworking, altruistic and subservient while restricting her own sexuality to maintain the “volksmoeder” ideology. The formation of feminine Afrikaner identity was also influenced by Christianity, which emphasised traditional gender roles and family values.
In South Africa, female teachers face unique challenges that influence their professional identities. The country’s history of apartheid and gender-based violence has shaped cultural norms and expectations that impact their experiences in and out of the classroom. Female teachers often face a double burden of expectations, as they are expected to be caregivers in their personal lives, as well as in their roles as teachers. This can create challenges in balancing their personal and professional responsibilities. Salary plays a significant role in a female teacher’s life, impacting their female teacher identity and choices during their teaching career. The perceived pressure on an Afrikaner female teacher is to marry a rich man rather than focus on being promoted in the school to positions that earn a higher salary. This socio-cultural expectation forces them to devote more energy to family life, negatively impacting their later career development.
During the apartheid era in South Africa, education departments were divided along racial lines, leading to diverse forms of power over instructors. Teacher wages varied based on gender and race, with black female teachers receiving the least favourable compensation. Despite reforms in teacher salary scales, female teachers in South Africa still face poor pay, with Post Level 1 teachers being the lowest earners.
Feminism metatheory is used to examine the disparities between women’s experiences and social positioning in comparison to males. The interpretive epistemological paradigm is employed to explore the lived experiences of the female Afrikaner teacher and the influence of perceived socio-cultural expectations on her identity construction.
Autoethnography is a qualitative research design that integrates the methodologies of autobiography and ethnography. The researchers used autoethnographic narratives, which were composed of chronologically organised narrative vignettes followed by critical reflections. Data was collected from the narrative vignettes, which were analysed using thematic data analysis. As a qualitative research design, autoethnography combines personal experiences, self-reflection and cultural inquiry to explore and understand social phenomena. In this research study, I (the writing researcher) aim to investigate how my Afrikaner religion influenced the construction of my female teacher identity. The concept of religion encompasses a structured framework of concepts, cultural rituals and philosophical perspectives that pertain to human beings and their understanding of the natural order. Traumatic experiences can lead to reconsideration of adherence to certain roles, objectives, values and beliefs. I reflect on the influence of socio-cultural expectations and how they formed my identity. Addressing systemic issues of gender-based discrimination, and providing resources and support for balancing personal and professional responsibilities is crucial for supporting female teachers in South Africa.
Communal necessities, education and self-categorisation shape Afrikaner identity. Culture is a collective of people, including patterns of conduct, beliefs, values, attitudes, arts, sciences, modes of perception and cognitive processes. Autoethnography helps individuals understand their own culture by including themselves. Growing up in ‘new South Africa’, Afrikaner women often grapple with their identities due to the expectations placed on them. Religion also significantly impacts their identity, with many Afrikaners upholding male social dominance within social hierarchies. This has led to unequal treatment of women in domestic, societal and professional contexts.
In Afrikaner culture, identity and belonging are anchored in interpersonal connections made at work, school and in one’s neighbourhood. Religiously inclined people form complex alliances with their preferred worldview, and their preferred worldview is where women are seen as equal partners in relationships.
Autoethnography research studies aim to comprehend social phenomena using introspective reflection on individual experiences, revealing societal frameworks and power dynamics. This process of introspection and reflection helps researchers understand and formulate hypotheses about the interrelationships between the self, different power dynamics and cultural influences, contributing to the current body of scholarly knowledge.
There is a shortage of research on young, white Afrikaans-speaking women, but this study arose from a woman’s identity struggle and an endeavour to actualise concealed pieces of herself. Sexism, androcentrism and patriarchy have had a significant influence on the lives of white Afrikaner women living in South Africa. They have internalised their oppression and bought into oppressive structures, thinking that patriarchal concepts of female subjugation and male headship are beneficial to them and society.
Keywords: Afrikaner identity; female teacher identity; socio-cultural expectations
1. Inleiding en agtergrond
Vir baie jare is vroue en meisies se ervarings en standpunte uit sosiale teorie en sosiale wetenskappe verwyder (Crossman 2024). Gevolglik het feministiese filosofie op vroue se verhoudings en ervarings in die samelewing gekonsentreer (Crossman 2024). By ’n konferensie vir professionele sakevroue in 2017 is Hillary Clinton, bekende Amerikaanse diplomaat en staatsekretaris van die Verenigde State van 2009 tot 2013, as volg aangehaal: “Advancing the rights and opportunities of women and girls is the great unfinished business of the 21st century” (Abramson 2017).
Om hierdie rede dink ek dit is noodsaaklik om my ervarings as ’n Afrikaneronderwyseres en die waargenome sosiokulturele verwagtinge wat die samelewing wil hê ek moet vervul, te ondersoek en te deel in navorsingsverband.
Verskillende sosiale strukture word oor die hele wêreld gevind. Sosiale strukture kan gedefinieer word as die manier waarop die samelewing deur georganiseerde sosiale patrone en verhoudings bymekaar gehou word (Crossman 2024). Individue voldoen aan sosiale strukture omdat hulle voel dat die meeste mense in hul verwysingsgroep óf dink dat hulle daaraan moet voldoen (normatiewe verwagtinge) óf as ’n norm optree (empiriese verwagtinge) (Bicchieri en McNally 2018). Daarom is ’n sosiale struktuur ’n produk van, en bepaal direk sosiale interaksies (Crossman 2024).
Sosiale strukture word gebou en onderhou deur sosiale norme. Dit kan klein sosiale interaksies wees, soos om te sê “gesondheid” wanneer iemand nies of om iemand se hand te skud wanneer jy hom of haar groet. Hierdie strukture sluit interaksies in wat as die “norm” in sosiale omgewings gesien word. Sosiale norme skep sosiale orde, wat ons die riglyne van gedrag gee wat ons die meeste volg (Raskoff 2016). Sosiale orde bestaan dus uit sosiale norme wat ’n sekere samelewing en sy sosiale struktuur bou.
Sosiale norme verwys na die implisiete riglyne wat sienings, houdings en optrede beheer wat binne ’n sekere sosiale raamwerk as sosiaal aanvaarbaar geag word (Mcleod 2023). Sekere Afrikanernorme, wat wêreldwyd soortgelyk is, word aan vrouwees gekoppel, byvoorbeeld om altyd netjies en fatsoenlik te lyk, jou bene teen mekaar te hou wanneer jy sit en seker te maak dat jou huishoudelike pligte afgehandel is. Ander norme wat deel van Afrikanerwees uitmaak, sluit in die mans wat die vleis braai terwyl die vrouens die bykosse maak of om altyd ’n ouer persoon met die regte titel te groet – dit is nie ongewoon om te hoor hoe jong Afrikaners mense wat ouer as hulle is as “oom” of “tannie” aanspreek nie, selfs wanneer hulle nie aan mekaar verwant is nie.
Ek het sekere norme ervaar wat ook direk aan onderwyser-wees gekoppel is; dissiplinêre probleme kan byvoorbeeld slegs hanteer word deur ’n manlike kollega te raadpleeg. Vir hierdie studie verwys “Afrikaner” na wit, Afrikaanssprekende mense.
Die wortels van Afrikaneridentiteit lê in ras, godsdiens en nasionalisme (Kotze 2013). Suid-Afrika hanteer steeds baie beproewinge wat met rasse-identiteit, verhoudings tussen persone van verskillende rasse, klassestryd en geslagsongelykheid verband hou (Stander en Forster 2019). Die dominante identiteit wat met apartheid geassosieer word, waarna algemeen verwys word as “die Afrikaner”, het ontstaan as gevolg van Afrikanernasionalisme, wat sy gekonstrueerde gemeenskap bekend as “die volk” op ’n nasiestaat wat deur gebiedsgrense gedefinieer is, afgedwing het (Van der Westhuizen 2016). Die vestiging van die Afrikaneridentiteitsverhaal en -bewustheid het tussen die 1930’s en 1940’s plaasgevind, soos opgemerk deur Viljoen (2021). Die begrip van “die Afrikaner” het gedurende die eerste dekades van die 20ste eeu ontstaan uit die interaksie tussen wit Britse kolonialiste en inheemse swart individue (Van der Westhuizen 2016).
Die emosionele welstand van individue in aartsvaderlike lande soos Suid-Afrika word aansienlik deur geslagsnorme beïnvloed (Boersema 2013). Histories is baie Afrikanervroue werk geweier weens die heersende konserwatiewe sienings oor die rol van vroue in die samelewing (Sekatane 2018). Tydens die aartsvaderlikheid en oorheersing van Afrikanernasionalisme het manlikheid ’n oorheersende rol gespeel (Boersema 2013). Afrikanervroue se strewes en geleenthede is veral beperk deur banke se beleid wat nie toegelaat het dat getroude vroue lenings of rekeninge sonder hul mans se toestemming kon oopmaak nie (Sekatane 2017). Sedert 1994 het die bemagtiging van Afrikanervroue egter gevorder, maar hulle ondervind steeds beperkings, insluitend gesinsverpligtinge, wat hul manlike eweknieë nie gewoonlik in die gesig staar nie (Sekatane 2017).
Die uitdagings met betrekking tot Afrikaneridentiteit is ook gekoppel aan probleme rakende geslag (Boersema 2013). Identiteite en ruimtes is onderling verwant; mense glo dat hulle in sekere ruimtes “hoort”; vroue hoort byvoorbeeld in die kombuis en nie in die werkswinkel nie, en gevolglik word daar geglo dat onderwyseresse in grondslagfase-onderrig en akademies-kulturele rolle eerder as dié van tughandhawers hoort (Jacklin 2001). Volgens Boersema (2013) sluit geslag nie net ’n versameling van onderskeidende eienskappe tussen mans en vrouens in nie, maar ook ’n repertoire van gedrag wat individue gebruik om hul geslagsidentiteite uit te druk. Die begrip van geslagsidentiteit word gekenmerk deur individue wat aktief by die samestelling en nakoming daarvan betrokke is, eerder as dat dit ’n ingebore eienskap is (Ruan en Zheng 2019).
Die samestelling van identiteit van ’n onderwyseres word insgelyks deur geslagseienskappe beïnvloed: dit is gebaseer op optrede eerder as op eienskappe. Skole word algemeen as vervroulikte omgewings gekenmerk (Ruan en Zheng 2019). Onderwyseresse is dus oor die algemeen met sekere vroulike eienskappe geïdentifiseer. Vroue word steeds byvoorbeeld as versorgers eerder as opdraggewers beskou, en identiteite word gebou op beide die vlak van idees en betekenis (vroue beklee laer plekke in die onderwysrangorde) en op die vlak van sosiale praktyk (Jacklin 2001).
1.1 Enkele kernbegrippe
1.1.1 Sosiokulturele verwagtinge
Sosiokulturele norme en verwagtinge is die unieke godsdienstige, stoflike, intellektuele en emosionele voorskrifte wat ’n samelewing of sosiale groep definieer (Singh en Dutch 2014). Cole (2018) beskou sosiokulturele norme as sosiale feite en interaksies wat onafhanklik van individue in die samelewing plaasvind, wat ons denke en gedrag vorm.
1.1.2 Afrikaneridentiteit
Volgens Sonnekus (2020) is ’n Afrikaner ’n wit Suid-Afrikaner wie se moedertaal Afrikaans is. Vir die doeleindes van hierdie artikel stem ek saam met hierdie definisie. Afrikaneridentiteit word gevorm deur verbruik – deur die verbruik van Afrikanerkultuur word individue Afrikaners (Van der Westhuizen 2016). Apartheidsregeringsbeleide was afhanklik van die manipulasie van die begrip van identiteit en lokaliteit asook deur die organisasie van die samelewing en ruimte binne hierdie begrippe (Jacklin 2001). In ’n omvattende konteks kan die Afrikaner gesien word as besit van ’n identiteit wat sy ras, klas en geslag deurtrek met ’n eiesoortigheid wat afgelei is van ’n smeebare en polities invloedryke kategorisering van etnisiteit (Van der Westhuizen 2016).
1.1.3 Juffrou-identiteit
Die samestelling van onderwysers se identiteite is afhanklik van hul posisie binne ’n omvattende raamwerk van lewenslange onderwys en opleiding (Jacklin 2001). Vroulike opvoeders demonstreer hul vermoë om die balans tussen hul professionele verantwoordelikhede en persoonlike lewens te bestuur, terwyl hulle ook hul verskillende identiteite vorm, wat beide hul professionele en geslagsidentiteite insluit, en lei tot hul identifikasie as vroulike instrukteurs. Hierdie proses word bereik deur hulself aktief te posisioneer en betrokke te raak by dinamiese interaksies met hul omgewing (Ruan en Zheng 2019). Individue gebruik hierdie identiteite om hul selfbeskouing binne die raamwerk van kultureel toegeskrewe vroulike en manlike begripsinhoude wat met mans en vroue geassosieer word, saam te stel, en sodoende hul denke en gedrag in ooreenstemming met hierdie geslagsfasette van hul identiteit te beïnvloed (Rasmussen 2019).
1.1.4 Identiteitskrisis
Identiteitskrisis verwys na die verwarring en onsekerheid wat ’n individu ervaar met betrekking tot hul sin van self, dikwels veroorsaak deur ’n beduidende lewensverandering of konflik tussen interne waardes en eksterne verwagtinge. Binne die konteks van ’n vroulike Afrikaneronderwyseres kan hierdie krisis veral uitgespreek word as gevolg van die kruising van geslag, kulturele identiteit en professionele rolle. Die Afrikaneridentiteit, diep gewortel in ’n geskiedenis van nasionalisme en konserwatiewe waardes, kan bots met moderne geslagsverwagtinge en die ontwikkelende opvoedkundige landskap, wat lei tot ’n diepgaande gevoel van disoriëntasie. Vir ’n vroulike Afrikaneronderwyser kan die balansering van tradisionele Afrikanerwaardes met kontemporêre eise van feminisme en progressiewe onderrigmetodologieë, ’n interne konflik skep wat die identiteitskrisis vererger (Erasmus 2017; Van der Westhuizen 2017). Hierdie konflik word verder verskerp deur die tweeledige rolle om beide ’n bewaarder van kulturele erfenis en ’n agent van verandering binne die onderwysstelsel te wees.
2. Probleemstelling
My fokus in hierdie outo-etnografiese studie was om die invloed van godsdiens as ’n sosiokulturele verwagting op die samestelling van my juffrou-identiteit te verken. Hierdie studie is gedryf deur die verkenning van hoe die persoonlike (Afrikanergodsdiens) en professionele (onderwyser-) kontekste rondom my konstruksie van my professionele self (identiteit van onderwyseres) beïnvloed het, en hoe my persoonlike lewe op hierdie kontekste gereageer of hulle weerstaan het (Pourreau 2014).
Aangesien my studie op my ervarings as Afrikaneronderwyseres binne sekere sosiokulturele verwagtinge gefokus het, het ek die volgende navorsingsvraag sentraal in hierdie navorsingsartikel gestel: Hoe het my Afrikanergodsdiens die samestelling van my identiteit as onderwyseres beïnvloed?
3. Metode van ondersoek
Die navorser se filosofiese aanname vorm die navorsingsparadigma (Creswell en Creswell 2023). Rehman en Alharthi (2012) stel voor dat die navorsingsparadigma inherent ons begrip van die eksterne werklikheid – waarna as ontologie verwys word – toelig, sowel as ons kennis van die heelal, bekend as epistemologie. Daarom speel die navorsingsparadigma ’n deurslaggewende rol in die vorming van die manier waarop ons nuwe insigte skep wat op beide individue en die samelewing as geheel betrekking het. In hierdie afdeling sal ek die paradigmatiese perspektiewe wat ek in my navorsingstudie aangewend het, verduidelik.
Sekere feministiese idees bied insig in die verskille tussen vroue se ervarings en sosiale posisionering in vergelyking met mans (Crossman 2020). Kulturele feministe ondersoek die afsonderlike waardes wat met vrouwees en vroulikheid as bydraende faktore tot die uiteenlopende sosiale ervarings van mans en vroue verband hou (Crossman 2020). Feminisme-metateorie was voldoende vir hierdie studie, aangesien dit kyk na die sosiokulturele verwagtinge wat ek as vrou ervaar het, en hoe ek by daardie ervarings betrokke was.
Volgens Cohen, Manion en Morrison (2007) stel ’n ontologiese aanname dat sosiale werklikheid begryp kan word óf deur ’n eksterne perspektief aan te neem, óf deur dit deur taal en individuele bewustheid te vertolk. Hierdie twee standpunte kan geklassifiseer word as die realistiese of nominalistiese standpunt. As navorsers het ons ’n nominalistiese perspektief gebruik, wat verwys na die betekenis van deelnemers se interne en subjektiewe ervarings (Maree 2019). My geleefde ervarings as ’n Afrikaneronderwyseres word dus as betekenisvol beskou. Die invloed van godsdienstige sosiokulturele verwagtinge op die samestelling van my identiteit as ’n Afrikaneronderwyseres word gesien as ’n interne begrip waarmee ek gekonfronteer is.
Vir hierdie studie het ek die interpretatiewe epistemologiese paradigma gebruik. Sodoende het ek my geleefde ervarings as ’n Afrikaneronderwyseres ondersoek en probeer verstaan watter invloed waargenome godsdienstige sosiokulturele verwagtinge op my vroulike Afrikaneronderrig-identiteit gehad het. Die interpretatiewe paradigma is subjektief, daarom was ek, as die interpretatiewe navorser, die primêre instrument in die uitvoering, insameling en ontleding van die data (Terre Blanche, Durrheim en Painter 2006).
Outo-etnografie is ’n kwalitatiewe navorsingsbenadering wat die metodologieë van outobiografie en etnografie integreer (Livesey en Runsen 2018). Verskeie metodologieë om van outo-etnografie gebruik te maak, word gebruik, met wisselende klem op die komponente van outo- (self), etno- (kulturele verband) en -grafie (navorsingsproses) (Ellis, Adams en Bochner 2011). Verskillende gevalle van outo-etnografie is op verskillende punte langs die spektrum van elk van hierdie drie elemente geleë (Adams, Boylorn en Tillman 2021).
Die verskille in outo-etnografie kan vereenvoudig word deur te kyk na die raamwerk waarin die navorsing gedoen word, die belangrikheid van ’n magsposisie in ’n verhouding, die klem wat die skrywers op die navorser en samewerking met ander plaas, en laastens die mate waarin tradisionele ontleding gebruik word (Ellis e.a. 2011). Aangesien navorsers daarna streef om respek vir die liggaam van werk self eerder as die studie-onderwerp te verkry, wen outo-etnografie trekkrag as ’n wettige en minder gemarginaliseerde metode van kwalitatiewe navorsing (Pourreau 2014). Vir hierdie studie het ek outo-etnografiese narratiewe gebruik, waarin die ek as navorser my eie ervaring insluit in die navorsing wat ter sake is tot die groep wat ondersoek word (Livesey en Runsen 2018).
Daar is verskeie tegnieke vir die ontwikkeling van ’n outo-etnografie, wat tot ’n verskeidenheid van vorme gelei het (Ellis e.a. 2011). As deel van die dataskeppingsproses het ek chronologies georganiseerde, narratiewe vinjette saamgestel, gevolg deur kritiese refleksies, soos Rådesjö (2018) gedoen het. Vinjette help met die begrip van sosiale kwessies deur skeppende uitbeeldings van ervarings te gee wat ontwerp is om die leser te interesseer en sy of haar emosies uit te lok (Ellis e.a. 2011). Hierdie vinjette was noodsaaklik vir my studie, aangesien dit my toegelaat het om die leser my ervarings te wys.
Omdat ek in hierdie studie ’n outo-etnografiese tegniek gebruik het, was ek die primêre deelnemer in die insameling van data vir ontleding. Die data is versamel uit die narratiewe vinjette wat ek geskryf het. Om te help om my storie te stuur, het ek die volgende metodes gebruik: selfonderhoud en geheuewerk; kritiese gesprekke met ander as medesamestellers van kennis (geheuedeling met ander) en die raadpleging van persoonlike dagboekinskrywings. Ek het my ervarings deursoek en ’n paar gevalle gekies wat kenmerke van my ervarings as ’n Afrikaneronderwyseres geïllustreer het. Elkeen van die verskafte vinjette is gekies om skielike insigte te weerspieël wat ek deur die skryfproses kon gehad het, wat “stem from or are made possible by, being part of a culture” (Ellis e.a. 2011:277). Hierdie strategieë het my gelei toe ek die vinjette as ’n vorm van data-insameling vir hierdie projek geskep het.
Die data wat uit my narratiewe vinjette versamel is, is ontleed deur tematiese data-ontleding te gebruik. Tematiese data-ontleding is ’n veelsydige en nuttige navorsingsmetode wat die vermoë het om ’n omvattende, deeglike, dog ingewikkelde beskrywing van die data te lewer (Peel 2020). Kwalitatiewe navorsers ontwikkel ingewikkelde beskrywings uit data-uittreksels deur die deelnemers se eie woorde te gebruik om hul sienings deur tematiese dataontleding en -vertolking te ondersteun (Creswell en Creswell 2023). Ek het my narratiewe vinjette vertolk op soek na opkomende temas om die dataontleding te vorm, wat dan met huidige literatuur vergelyk is.
4. Literatuurstudie
In hierdie afdeling bied ek ’n oorsig van tersaaklike literatuur met betrekking tot die navorsingsvraag wat hierdie studie gedryf het, naamlik die invloed van godsdiens as ’n sosiokulturele verwagting op die samestelling van die identiteit van ’n onderwyseres. Verskeie herhalende temas het tydens die navorsing en samestelling van die literatuuroorsig na vore gekom.
Om beter te verstaan hoekom godsdiens ’n invloed het op Afrikaners, moet die agtergrond van Afrikaners eers aangespreek word. Vervolgens, bespreek ek die vestiging van Afrikanerkultuur en Afrikaneridentiteit wat uit die vorming van Afrikaneridentiteit, sosiokulturele verwagtinge in Afrikanerkultuur, en vroulike Afrikaneridentiteit bestaan.
4.1 Die vestiging van Afrikanerkultuur en Afrikaneridentiteit
Die Afrikaner se verhaal is een van volharding en oorwinning in die aangesig van tragedie, romanse en heldhaftigheid, en dan uitbuiting en onderdrukking in ’n era van universele vryheid, ontnugtering, vernedering en skuldgevoelens (Kotze 2013). Afrikaans kan twee dinge aandui. In die eerste plek verwys dit na die Afrikaanse taal. Tweedens kan die term uitruilbaar gebruik word met die term Afrikaner as ’n etniese merker, of meer algemeen om na ’n moedertaal-Afrikaanssprekende te verwys, ongeag ras en/of etnisiteit. Die term Afrikaner word ook verskillend aangewend na gelang van die situasie. Die Afrikanerbevolking verwys nie noodwendig na hulself as Afrikaners nie, alhoewel die woord wyd verstaan word om wit, Afrikaanssprekende mense aan te dui (Timms 2017).
In Suid-Afrika word vele groepe mense steeds gereeld konfronteer met beproewinge wat verband hou met rasse-identiteit, verhoudings tussen persone van verskillende rasse, klassestryd en geslagsongelykheid (Stander en Forster 2019). Apartheid se dominante identiteit, “die Afrikaner”, was die resultaat van Afrikanernasionalisme en sy verbeelde gemeenskap (“die volk”) (Van der Westhuizen 2016). Die begrip van “die Afrikaner” is in die eerste helfte van die 20ste eeu vanuit ’n gemengde gemeenskap van wit Britse kolonialiste en inheemse swart mense gesmee (Van der Westhuizen 2016). Die volgende aanhaling weerspieël wat baie wit Afrikaanssprekendes as ’n fenomenologiese werklikheid glo:
Once at the centre of South African identity, Afrikaners now find themselves on the scrapheap, and prone to the same old identity crisis that used to haunt them throughout the 19th century under British rule, and which was only resolved by the suffering of the Anglo-Boer War. (Davies 2009:97)
Die argument hier is dat Afrikaners meer sosiaal samehorig en van mekaar afhanklik is as gevolg van die negatiewe stereotipes en stigmatisering van hulle, wat hulle verhoed om ten volle in die moderne samelewing opgeneem te word en daaraan deel te neem (Theunissen 2015). Die algemeenste waarneming oor wit, Afrikaanssprekende identiteit is dat dit skynbaar deur idees van ras, nasionalisme en godsdiens oorheers word (Kotze 2013). Ek fokus in hierdie artikel op die idees van godsdiens in die Afrikanerkultuur.
Dit is nuttig om te probeer om die idee van godsdiens te definieer voordat ’n mens in die besonderhede delf. Durkheim het die eerste sosiologiese uiteensetting van godsdiens verskaf. Hy het geglo godsdiens verteenwoordig ’n
unified system of beliefs and practices relative to sacred things, that is to say, things set apart and forbidden – beliefs and practices which unite into one single moral community called a Church, all those who adhere to them (Durkheim 1965:62).
Godsdiens was nog altyd sentraal tot wit, Afrikaanssprekende identiteit (Kotze 2013). Vroeë Europese setlaarvoorvaders van geskiedkundige Afrikaners het hulself algemeen as Christene geïdentifiseer, ’n self-identiteit wat ten minste gedurende die eerste twee eeue van wit mense se vestiging in die Kaap meer gewig as ras of velkleur gehad het (Giliomee 2009). Vroeë Europese setlaars was meestal van Duitsland en Nederland, en hulle is ’n bietjie later opgevolg deur ’n groot aantal Franse Hugenote wat van Katolieke vervolging gevlug het (Kotze 2013). Gevolglik was die pioniergemeenskap se godsdienstige grondslag stewig Protestants. Verder het die magtige Nederlandse Oos-Indiese Kompanjie, wat die Kaapkolonie effektief in 1652 gestig het, sy amptelike steun aan die Nederlandse taal en die sterk Calvinistiese leerstellings van die Nederduitse Gereformeerde Kerk gegee (Giliomee 2009).
Ten opsigte van die verhouding tussen godsdiens en identiteit moet in gedagte gehou word dat “religious identity [refers] to a particular way of approaching difference” (Werbner 2010:233). Deur godsdiens verinnerlik mense en gemeenskappe die grense wat ons van ander mense en van mekaar skei, sowel as die kragte wat ons as teenstand ervaar in ons poging om hierdie grense te handhaaf en te verdedig (Kotze 2013). In die geval van die Afrikaner in ’n geskiedkundige verband is dit interessant om te sien hoe vreemd godsdiens die ander twee kategorieë van belang, naamlik ras en nasionalisme, saambind.
Kotze (2013) stel voor dat die vroeë setlaars se sterk Christelike oortuigings moontlik tot die vroegste verskynsels van kru rassisme aanleiding gegee het, en dit is algemeen bekend dat die Afrikanernasionalisme van die 20ste eeu, wat uiteindelik tot apartheidsideologie aanleiding gegee het, ’n nasionalisme was wat stewig in die Christendom gewortel was. Moderne wit Afrikaanssprekendes vorm steeds gereeld sosiale kringe wat ingestel is op rasse-, godsdienstige en nasionalistiese ideologieë.
4.2 Sosiokulturele verwagtinge in die Afrikanerkultuur
’n Mens se gesin en gemeenskap is die primêre bronne van jou kulturele opvoeding. Die begrip van kultuur strek verder as die konkrete, uiterlike samestellende dele van ’n persoon se bestaan en fokus eerder op die ontasbares, soos taal, godsdienstige oortuigings en die kenmerke van waardes wat ’n invloed het op hoe ’n persoon dink, optree en die wêreld waarneem (Rodríguez-Tamayo en Tenjo-Macias 2019).
Die begrip van geslag is ’n onderwerp van uitgebreide gesprek in die hedendaagse samelewing, wat die samelewingsamestellings en -vertolkings wat in ’n bepaalde kulturele verband met manlike en vroulike sosiale kategorieë geassosieer word, insluit (Ruan en Zheng 2019). Tydens die aanvanklike stadiums het Afrikanervroue ’n noemenswaardige mate van outonomie getoon en ’n duidelike begrip van hul eie behoeftes gehad. Dwarsdeur belangrike geskiedkundige gebeure soos die Groot Trek, die Transvaalse Rebellie, die Anglo-Boereoorlog en die gewelddadige stakings van 1922, het vroue hul mans en seuns aktief ondersteun in hul gesamentlike pogings om Britse oorheersing teen te staan (Kgatla 2019). Hulle het ’n sentrale rol gespeel in die gevegte tydens die Groot Trek (byvoorbeeld deur die hervul van die wapens). Hierdie ondersteuning word selfs uitgebeeld in die muurskilderye by die Voortrekkermonument, waar ’n standbeeld van ’n Voortrekkervrou en twee kinders opgerig is om hulde te bring aan die krag en moed van die vroue.
Die verskynsel van vroue wat die rol van voltydse eggenote en moeders aanneem, het merkbaar toegeneem ná die opkoms van die Nasionale Party as ’n politieke mag. Volgens Kgatla (2019) het vroue ’n polities-konserwatiewe houding ingeneem en daarom die oorheersing van mans in gesagsposisies aanvaar.
Sedert die begin van die eerste deel van die 21ste eeu, is die sosiale posisie van huisvrou aan vroue toegeken, wat hulle beperk het tot verantwoordelikhede wat met huishoudelike sake, opvoeding, opvoeding van kinders en onderdanigheid verband gehou het (Stander en Forster 2019). Volgens Giliomee (2003) het die Afrikanerkerke ’n beduidende invloed gehad in die vorming van vroue se beskouing van hul deurslaggewende posisie as die grondslag van hul huishoudings. “Women are meant to be in the home – it is her domain and where she belongs” (Albertyn en Van der Merwe 1973:18) – hierdie stelling is die toonbeeld van wat in die laat 1900’s met die rol van vroue gebeur het.
Volgens Van der Westhuizen (2016) heg die Afrikanergemeenskap groot waarde aan die instelling van die gesin, aangesien dit dien om sosiale hiërargieë te vestig en te handhaaf, naamlik ten opsigte van geslag en ouderdom. Mans moet hul godgegewe rolle as profete, priesters en konings in hul huise aanneem, terwyl vrouens hul rol as helpers vir hul mans moet vervul (Stander en Forster 2019). Mans word aangemoedig om die rol van ’n vreeslose leier in die gesin te speel, sterk en onemosioneel, al voel hulle nie noodwendig so nie.
In haar baanbrekersboek in 1994, The piety of Afrikaans women, wys Landman daarop dat Afrikanervroue makgemaak en oortuig is om hul rol in die samelewing te aanvaar as gevolg van die ideologiese instrument om onderdanig te wees aan die “male-engineered environment” (Landman 1994:15). Vandag word van ’n Afrikanervrou verwag om haar blik afwaarts te draai, behoorlik, nederig en getrou te wees, maar ook aktief te wees in die toekoms van die sogenaamde “Boerevolk” (Viljoen 2021). Onderdanigheid by vroue word verder gedryf deur ’n uiterste bedugtheid oor ander kulture (veral swart en Britse kulture), wat daartoe lei dat vroue selfhaat en gelatenheid omhels, wat verder deur mans en die kerk uitgebuit word (Kgatla 2019). Volgens Stander en Forster (2019) is ’n vrou se waardigheid in die oë van God afhanklik van haar nakoming van voorgeskrewe geslagsrolle en samelewingsverwagtinge wat met vroulikheid en die huwelik geassosieer word. Hierdie maatstaf word vasgestel deur die toepassing van ’n sekere uitlegkundige raamwerk op uitgesoekte Bybelgedeeltes.
In hul boek, Die vrou, skryf Albertyn en Van der Merwe (1973) dat ’n gesprek oor vroue met niks anders as die Bybel kan begin nie. Die boek is geskryf in ’n tyd toe vroue daaraan gewoond geraak het om voltydse eggenote en moeders te wees. Aan Afrikanervroue is geïdealiseerde benamings soos “die boervrou”, “moeder van haar volk” en “volksmoeder” (die nasie se moeder) verleen. Hierdie samelewingsrol wat vroue gespeel het, het hul aandag aansienlik van die heersende manlike dominansie in hul bestaan afgelei (Kgatla 2019:4). Vroue is meegedeel dat hul voorkoms in hul kleredrag, grimering, haarstyl, houding, ensovoorts gemanifesteer word en altyd invloed moes uitoefen. Sy moet ook bereid wees om lyding te verduur vir die groter beswil van die boer, en hard moet werk en baklei wanneer sy gevra word om dit te doen (Viljoen 2021).
Afrikanervroue se rol in die gesinsfeer is as hul belangrikste plig vooropgestel. Die sosiale rol was gesetel in vroue wat hul kinders grootmaak (Blignaut 2015). Vroue het op hul beurt hul dogters dieselfde Afrikanerwaardes geleer en wat dit beteken om ’n Afrikanervrou te wees. Hulle het die besef by hul dogters ingeprent dat hulle hulself moet voorberei om eendag huisvroue en moeders te wees, aangesien moederskap as vroue se hoogste roeping in die Afrikanerkultuur gesien is (Blignaut 2015). Wit vroue in Suid-Afrika het die guns van beide die dominante man in hul kultuur en God gesoek deur ’n minderwaardige posisie in die huis en gemeenskap te aanvaar as gevolg van die ingewikkelde proses van vroulike ondergeskiktheid (Stander en Forster 2019).
Dit is nie immoreel om waardes en norme te hê nie, veral in ’n kultuur, aangesien dit ’n band tussen jou en jou gemeenskap skep. Na my mening kan dit egter problematies word wanneer die wêreld meer geleenthede vir vroue skep om in hul loopbane uit te blink, maar hul gesinne, werkgewers en vriende steeds deur tradisionele Afrikanerwaardes gebind is en word.
4.3 Vroulike Afrikaneridentiteit
Daar is ’n tekort aan navorsing oor jong, wit Afrikaanssprekende vroue (Rauch 2020). Hierdie navorsingstudie het ontstaan uit my identiteitstryd en ’n poging om versteekte dele van myself te aktualiseer. Seksisme, androsentrisme en patriargie het ’n beduidende invloed gehad op die lewens van wit Afrikanervroue wat in Suid-Afrika woon. Hulle het hul onderdrukking verinnerlik en ingekoop in onderdrukkende strukture, en dink dat patriargale begrippe van vroulike onderwerping en manlike hoofskap voordelig vir hulle en die samelewing is (Stander en Forster 2019).
Dit is nodig om ’n mate van begrip te kry van die Suid-Afrikaanse konteks waarin hierdie vroue hul identiteite vorm en hul godsdienstige, sosiale, politieke en ekonomiese lewens vorm met kruispunte wat tussen ras (in hierdie geval, witheid), klas en geslag bestaan (Stander en Forster 2019). Afrikaneridentiteit is gewortel in die Nederlandse koloniale geskiedenis van Suid-Afrika, en dit is gevorm deur die unieke ervarings en stryd van die Afrikanervolk. Veral vroulike Afrikaneridentiteit het ontwikkel in reaksie op die patriargale en konserwatiewe kulturele norme wat die Afrikanersamelewing gekenmerk het (Du Preez 2018).
Die oorsprong van vroulike Afrikaneridentiteit kan teruggevoer word na die vroeë 20ste eeu, toe vroueverenigings soos die Vrouemonumentkomitee gestig is om die vroue en kinders te onthou wat tydens die Tweede Boereoorlog in konsentrasiekampe omgekom het (Jansen 2009). Die volksmoeder is as die ideale Afrikanervrou beskou. Sy was pligsgetrou, Christelik, hardwerkend, altruïsties en onderdanig, alles terwyl sy haar eie seksualiteit beperk het om die wit volk te handhaaf (Rauch 2020).
Die vorming van vroulike Afrikaneridentiteit is ook beïnvloed deur die Calvinistiese godsdiens, wat tradisionele geslagsrolle en die belangrikheid van gesinswaardes beklemtoon (Jansen 2009). Volgens Rauch (2020) was Afrikanervroue onderworpe aan ’n sosiale en historiese konteks wat gehoorsaamheid, plig, vroomheid en onderdanigheid beklemtoon het, wat selfs as ’n vorm van verslawing gesien kan word. Hierdie ideologie is gebruik om die onderwerping van vroue en hul uitsluiting uit die publieke sfeer te regverdig. Dit het egter ook tot die ontwikkeling van ’n sterk gevoel van gemeenskap en saamhorigheid onder Afrikanervroue gelei (Du Preez 2018).
Volgens Van der Westhuizen (2017) het die proses van oorgang van apartheid na demokrasie in Suid-Afrika gelei tot die aftakeling van die hiërargiese eenheid wat met Afrikanernasionalisme geassosieer word. Gevolglik het dit ’n geleentheid geskep vir die hersamestelling van die identiteit van die Afrikanervrou. Tydens die era ná apartheid blyk dit dat wit Afrikaanssprekende vroue ’n gevoel van ’n identiteitskrisis ontwikkel het, wat moontlik uit die onderdrukking van sommige elemente van hulself voortgespruit het as gevolg van hul kulturele identiteit en nakoming van ’n dominante patriargale gesag (Rauch 2020). Die lewens en identiteite van wit vroue word ook deur ras beïnvloed, wat ’n beduidende rol in die vorming van hul sin van self, beskouing van ander, identiteitsvorming en algehele wêreldbeskouing speel (Stander en Forster 2019).
Vroulike Afrikaneridentiteit is gevorm deur historiese, kulturele en godsdienstige faktore, en dit gaan voort om te ontwikkel in reaksie op veranderende maatskaplike norme en waardes. Terwyl sommige vroue voortgaan om tradisionele geslagsrolle te omhels, daag ander hierdie norme uit en werk hulle na ’n gelyker en regverdiger samelewing.
In gesprekke oor seksuele onderdrukking en blywende koloniale stelsels word die posisionering van wit vroue nie dikwels bespreek of oorweeg nie (Coetzee 2021). Gevolglik is wit Afrikanervroue byna afwesig in die toenemende nuwe gewildheid van feminisme in Suid-Afrika ná apartheid (Coetzee 2021). Dit geld vir die ouer geslag Afrikanervroue wat tydens die apartheidsera grootgemaak is. Volgens Hattingh, Jordan en Economou (2020) is die jonger geslag Afrikanervroue in die era ná apartheid aktief besig om die kulturele verwagtinge en stereotipes wat met hul Afrikaneridentiteit geassosieer word, aan te pak en daarmee in wisselwerking te tree. Jong Afrikanervroue reageer op tradisionele kulturele rolle en wil buite daardie rolle en norme tree.
Afrikanervroue het ’n beduidende rol gespeel in die stryd teen apartheid en het tot die ontwikkeling van ’n demokratiese en insluitende Suid-Afrika bygedra (Jansen 2009). Vandag is baie Afrikanervroue aktief in die politiek, besigheid en die kunste, en hulle gebruik hul invloed om die toekoms van hul gemeenskap en hul land te vorm (Du Preez 2018). Moderne Afrikanervroue het ’n ingewikkelde en veelvlakkige identiteit wat die veranderende sosiale en politieke landskap van Suid-Afrika weerspieël (Visser 2018). Terwyl sommige vroue voortgaan om tradisionele geslagsrolle en -waardes te omhels, het ander hierdie norme uitgedaag, en hulle het uitgesproke voorstanders vir geslagsgelykheid en sosiale geregtigheid geword.
4.4 Juffrouens in Suid-Afrika
In Suid-Afrika word onderwyseresse gekonfronteer met uitdagings wat die samestelling van hul professionele identiteite beïnvloed. Die land se geskiedenis van apartheid en geslagsgebaseerde geweld het kulturele norme en verwagtinge gevorm wat onderwyseresse se ervarings in en buite die klaskamer beïnvloed (Davids 2018a). Onderwyseresse in Suid-Afrika word dikwels met ’n “dubbele las” van verwagtinge gekonfronteer, aangesien daar van hulle verwag word om versorgers in hul persoonlike lewens sowel as in hul rolle as onderwysers te wees (Dorfling 2016:2). Dit kan uitdagings skep om hul persoonlike en professionele verantwoordelikhede te balanseer. Daarbenewens kan daar teen onderwyseresse in Suid-Afrika op grond van hul ras, etnisiteit en hul geslag gediskrimineer word (Davids 2018b).
In hierdie afdeling sal ek ’n agtergrond gee oor onderwyseresse in Suid-Afrika deur die kwessie van onderwyssalarisse te ondersoek soos dit met verskillende geslagte in Suid-Afrika verband hou. Al noem die meerderheid onderwysers dat hulle ’n passie vir onderrig het, sal hulle in dieselfde asem noem dat ’n onderwyssalaris laag is en nie genoeg is vir die werk wat vereis word nie. Salaris speel ’n noemenswaardige rol in ’n onderwyseres se lewe; dit beïnvloed haar identiteit as onderwyseres omdat dit die keuses wat sy tydens haar onderwysloopbaan maak, beïnvloed. Dit laat verskeie vrae ontstaan. As ’n onderwyseres finansieel stabiel voel, sal die waargenome Afrikanersosiokulturele verwagtinge van familie haar loopbaandoelwitte beïnvloed? Is sy stabiel as gevolg van haar man of as gevolg van haar eie salaris? Sal haar man sekere “Afrikanervrou”-pligte van haar verwag (die instandhouding van die huishouding en die grootmaak van ’n gesin), en sal dit haar keuse om ’n loopbaan te volg, beïnvloed, of gaan sy eerder die gesin kies?
Die waargenome druk op ’n Afrikaneronderwyseres is om “seker te maak jy trou met ’n ryk man” (soos ek deur my Afrikaanse maats vertel is), eerder as om te fokus om in die skool bevorder te word na poste wat ’n hoër salaris verdien. As ’n Afrikaneronderwyseres in ’n nuwe verhouding is, is dit gevolglik nie ongewoon dat sy oorval word met vrae oor haar lewensmaat se loopbaan nie – maak hy baie geld, het hy ’n veilige betrekking, sal hy in staat wees om om eendag vir jou en ’n gesin te voorsien? Tussen my en my kollegas is finansies en salarisse amper ’n weeklikse onderwerp van bespreking. Stilweg word in die alledaagse gesprek geprojekteer dat Afrikaneronderwyseresse moet sorg dat hulle met mans trou wat vir hulle kan sorg – vanweë die voorheen genoemde gemiddelde inkomste van onderwysers.
Die sosiokulturele verwagtinge wat aan onderwyseresse opgelê word, dwing hulle om meer energie aan die gesinslewe te wy, wat ongetwyfeld ’n negatiewe invloed op hul latere loopbaanontwikkeling sal hê (Hu, Li, Wang, Reynolds en Wang 2019). Alhoewel onderwyseresse 68 persent van die onderwyserskorps uitmaak in Suid-Afrika (Davids 2018b), is dit geldelik moeilik vir vroue om die broodwinner van die gesin te wees (Napikoski 2020). Salaris is weliswaar ’n swak aansporing; en selfs al behaal jy ’n hoër kwalifikasie as die minimum vereiste vierjaargraad, sal dit nie jou salariskerf verander nie (Mlambo 2020) – ek kan hierdie stelling uit persoonlike ondervinding ondersteun. Die onderwysberoep is dus die minste aantreklik vir individue met hoër opleidingsvlakke, aangesien hulle minder verdien as hul eweknieë in ander professionele sektore wat ook grade het (Van der Berg en Hofmeyr 2018).
Die meeste opmerkings wat ek gekry het om met ’n ryk man te trou, is van ouer onderwyseresse, wat vroeër jare laer salarisse as hul manlike eweknieë verdien het. Gedurende die vroeë 1990’s het vakbonde aktief aan gesprekke rondom die beëindiging van apartheid deelgeneem en ’n beduidende rol in die daarstelling van ’n regverdiger vergoedingsraamwerk vir onderwysers gespeel. Hierdie raamwerk het ten doel gehad om die bestaande salarisverskille wat wit manlike onderwysers buitensporig bevoordeel het, reg te stel, soos gedokumenteer deur Wills (2019).
Die vergoedingsraamwerk het gelei tot die ontwikkeling van ’n regeringsbeleid ten opsigte van onderwysersalarisse wat die taak gehad het om die salarisskale van die hele onderwyskorps in ooreenstemming te bring met dié van wit manlike onderwysers (Armstrong 2009). Hierdie beleid is aanvaar met ’n onpartydige salarisstruktuur, wat onderwyserkwalifikasies aan verskillende Relatiewe Onderwyskwalifikasiewaardes (ROKW’s) gekoppel het. Dit het die vlak benoem waarop onderwysers se aanvanklike salarispakkette sou begin (bv. ’n kwalifikasie van vier jaar ná matrikulasie was gelykstaande aan ROKW 14) (Soudien en Sayed 2019). Verder het hierdie beleid bestaan uit ’n enkele salarisskaal (geen diskriminasie tussen ras en geslag), drie bane (posvlakke 1 tot 3) wat vir vertikale en horisontale vordering voorsiening gemaak het, en evaluering vir salarisverhoging en professionele ontwikkeling (Soudien en Sayed 2019).
Tydens die apartheidsera in Suid-Afrika was onderwysdepartemente volgens rasse verdeel. Volgens Wills (2020) het die inwerkingstelling van die apartheidsbeleid tot die ontwikkeling van verskeie kurrikulums vir leerders en die vestiging van verskeie vorme van mag oor onderwysers gelei. Volgens Soudien en Sayed (2019) het onderwysersvergoeding variasies op grond van geslag en ras getoon.
Verskeie demografiese groeperings het wisselende salarisuitkomste getoon, met wit manlike onderwysers wat die voordeligste vergoeding ervaar het, terwyl swart onderwyseresse die minste gunstige vergoeding gekry het (Armstrong 2009). Daar was verskille in gemiddelde verdienste oor verskillende rasse- en geslagsgroeperings, soos blyk uit Armstrong (2009) se bevindinge wat aangedui het dat die gemiddelde inkomste vir swart onderwyseresse byna die helfte van dié van wit manlike onderwysers was. Soortgelyk, kon onderwyseresse nie behuisingslenings bekom of permanente onderwysposte in sommige onderwysdepartemente beklee nie (Jacklin 2001). Die voorgenoemde regulasies is ingestel en formeel gereguleer op grond van wyd aanvaarde idees van vroulike identiteite en die wisselwerking tussen professionele en huishoudelike verantwoordelikhede (Jacklin 2001).
Hoewel daar hervorming was in die salarisskale vir onderwysers wat vir onbevooroordeelde vergoeding verantwoordelik was, het die huidige ekonomiese klimaat in Suid-Afrika beteken dat onderwysers swak betaal is en steeds word. Data toon dat posvlak 1-onderwysers – wat onderwysers, senior onderwysers en meesteronderwysers insluit en die meerderheid in die sektor is – die laagste verdieners is, wat tussen R210 000 per jaar en R418 000 verdien, afhangend van die aantal jare se ondervinding (Mlambo 2020). Mlambo (2020) verduidelik verder dat dit baie moeilik is vir posvlak 1-onderwysers om aggressief in salariskerwe op te beweeg (bevordering nie in ag genome nie), aangesien dit tipies 10 jaar neem om 10 salariskerwe op te skuif. As gevolg van die groot aantal onderwysers, is die kanse om na hoër posvlakke bevorder te word, ook min (Nkosi 2020). Allen Thompson, president van die National Teachers Union (NATU), het verklaar dat onderwysers weens lae salarisse bedank; talle onderwysers neem die moeilike besluit om te bedank wanneer hul inkomste nie meer aan hul behoeftes voldoen nie (Nkosi 2020).
Ten spyte van hierdie uitdagings het onderwyseresse in Suid-Afrika die potensiaal om kragtige agente van verandering in hul gemeenskappe te wees. Hulle kan as rolmodelle dien vir hul studente, veral meisies, en kan werk om geslagsgebaseerde norme en verwagtinge binne en buite die klaskamer uit te daag (Dorfling 2016). Ten einde onderwyseresse in Suid-Afrika te ondersteun, is dit belangrik om die sistemiese kwessies van geslagsgebaseerde diskriminasie aan te pak, en om hulpbronne en ondersteuning te verskaf om persoonlike en professionele verantwoordelikhede te balanseer (Davids 2018b).
5. Besprekings van hooftema
Outo-etnografie is ’n kwalitatiewe navorsingsontwerp wat persoonlike ervarings, selfbesinning en kulturele ondersoek kombineer om sosiale verskynsels te verken en te verstaan (Adams, Ellis en Jones 2017). Tydens hierdie navorsingstudie het ek baie nuwe openbarings ervaar. Sekere openbarings het my my godsdienstige sienings laat soek en bevraagteken.
In hierdie afdeling bied ek die ontleding en vertolking wat uit my outo-etnografiese verhaal ontleen is, wat daarop gemik was om lig te werp op die invloed van godsdiens as sosiokulturele verwagting op die samestelling van my identiteit as Afrikaneronderwyseres. Godsdiens het ’n beduidende rol gespeel in die samestelling van my vroulike Afrikaneridentiteit, en as sodanig het ek dit deurgaans as ’n prominente tema in die ontleding- en vertolkingsgedeelte van my verhaal geïdentifiseer.
5.1 Godsdienstige invloede op my vroulike Afrikaneridentiteit
Die konsep van godsdiens omvat ’n gestruktureerde raamwerk van konsepte, kulturele rituele en filosofiese perspektiewe wat betrekking het op mense en hul begrip van die natuurlike orde (Muchina 2018). Die noodsaaklike individuasie-transformasie wat kinders op die ontwikkelingspad plaas en veroorsaak dat hulle as duidelike, interafhanklike individue na volwassenheid na vore kom, vind deur adolessensie plaas (Kira 2019). Mense begin hul identiteit tydens vroeë adolessensie vorm. In die adolessente en opkomende volwasse jare, wanneer identiteitsverkenning en toewyding deurslaggewende ontwikkelingstake is, kan die ondersoek van gevalle van selfgebeurtenisskakels binne verhale van enkele gebeurtenisse veral betekenisvol wees (Merrill, Waters en Fivush 2015). Identiteit is ’n begrip wat gereeld gebruik word om te verwys na die rolle, doelwitte, wêreldbeskouings en waardes wat individue omhels om betekenis en belang aan hul lewens te gee (Berman, Montgomery en Ratner 2020).
Gedurende my adolessente/tienerjare het ek die grootste invloed van onderskeidende godsdiensbeskouings van my stiefpa ervaar. Adolessensie is ’n tyd wanneer mense sterker selfbewustheid, metaverwerking, metakognitiewe en selfreguleringsvaardighede begin ontwikkel (Kira 2019). My selfbewustheid, verwagtinge en waarnemings is gelei deur my stiefpa se godsdienstige sienings terwyl ek grootgeword het, en my identiteit is gevorm deur by daardie godsdienstige sienings aan te pas. Gedurende my graad 9-jaar het ons onder leiding van my stiefpa verskillende kerke begin besoek. Vir baie is godsdiens deel van hul kernidentiteit, “affecting how they understand themselves as religious or spiritual beings ... as well as determining their social identification with a particular religious group” (Park en Edmondson 2012:150).
Terwyl ek my outo-etnografiese data en storie ontleed het, het ek hierdie jaar helder onthou. My stiefpa het besluit ons gaan die AGS-kerk begin bywoon (AGS is die afkorting vir die Apostoliese Geloofsending-kerk). Die AGS bestaan sedert 1908, en is die eerste en grootste Pinksterkerk in Suid-Afrika (Kotze 2013). My ma het van kleins af die meer tradisionele Nederduitse Gereformeerde Kerk verkies, waar die dienste orrelbegeleide sang, tradisionele Christelike liedere en formele drag ingesluit het. In die AGS-kerke het die dienste ’n hele groep vir lofprysings- en aanbiddingsessies ingesluit, gemeentelede het hul hande tydens gebede opgelig, bevestigings hardop tydens die diens uitgespreek, en die vereiste kleredrag was ontspanne.
Een van die belangrikste verskille tussen die twee kerke wat ek daardie jaar ervaar het, was dat die AGS-kerke talle geleenthede ingesluit het waar kerkgangers omval in die Gees. Pinkster- en charismatiese Christene verwys na ’n tipe aanbidding waarin ’n persoon op die grond val terwyl hy in ’n toestand van godsdienstige ekstase is as synde “slain in the Spirit” of “slaying in the Spirit” (Kotze 2013:23).
In my besinning onthou ek hoe ek hierdie gebeure aanskou het en gedink het: Dit is te vreemd; dit kan nie waar wees nie! Maar elke Sondag wanneer ons kerk toe gegaan het, het ek opgemerk dat my stiefpa in tale begin praat het (in óf Hebreeus óf ’n hemelse taal) en dat hy van ons verwag het en ons gemotiveer het om dieselfde te ervaar. Ek het die druk van hom gevoel om hierdie tipe godsdienstige persoon te wees, aangesien ek hom wou tevrede stel omdat ek geweet het dit sou my ma bly maak. Ek wou bitter graag my ma en stiefpa gelukkig maak en hulle met my optrede beïndruk, want dit het beteken dat ek ’n perfekte, goeie dogter was.
Ek wou ook in my stiefpa se guns wees en deur hom aanvaar word, want ek het gedink dat dit my meer vryheid oor my keuses sou gee; as ek byvoorbeeld aan hom kon bewys dat ek so ’n toegewyde Christen was soos hy, dan kon ek sekerlik my Harry Potter-boeke terugkry (of weer koop), aangesien ek nie maklik deur die duiwel beïnvloed sou word nie. Hoe hard ek egter probeer het om ’n Christen te wees, hoe hard ek gebid en my Bybel gelees het, het ek nooit ervaar dat ek in tale praat of deur die Gees “aangeraak” is nie. Deur hulle aan godsdiens te onderwerp, smee diegene wat dit doen nie net ’n beduidende deel van hul eie identiteit nie, maar ook iets wat die lewens van diegene wat verskillende oortuigings het of wat godsdiens heeltemal verwerp, tasbaar raak (Kotze 2013). Elke Sondag wat ons kerk toe gegaan het, het ek voor gestaan en die dominee gevra om vir my te bid en gehoop dat ek die Heilige Gees sou ervaar, en elke keer sou al die mense om my val, flou raak, of in ’n vreemde taal praat. Ek kon die druk van die ander kerkgangers voel, veral van my stiefpa en ma.
Tydens graad 9 toe ons verskillende kerke begin besoek het, het ek begin twyfel aan my godsdiens en identiteit. By godsdienstige persone, veral diegene wat ortodokse Christelike sienings bely, was verduidelikings van waarom onsedelike aktiwiteite verkeerd was meer gereeld ingestel op wette as op gevolge (Baron 2020).
Ek het oor my verhaal nagedink en geskryf:
Ek het my godsdiensoortuigings en my persoonlike identiteit bevraagteken – wat was fout met my, hoekom het ek geglo in iets wat van die duiwel is? Dis tog net boeke oor avonture en towerkuns. Ek het geglo dat ek ’n goeie mens met ’n rein hart is, so hoekom word ek gestraf omdat ek boeke lees, en vertel dat ek sataniese sienings het? Hierdie soort vrae het ’n invloed op jou persoonlike identiteit en hoe jy jouself waarneem. My eie godsdienstige sienings was baie onseker weens hierdie onbetroubare agtergrond en die invloed van my stiefpa.
Ellison en Lee (2010) stel voor dat godsdiens ’n “donker kant” het wat gekenmerk word deur onaangename verhoudings binne godsdienstige instellings, wat die dikwels voordelige verband tussen godsdiens en geestelike welsyn kan ondermyn (Ellison en Lee 2010). Gedurende daardie tyd het ek gevoel asof ek my stiefpa, my ma en my godsdiens in die steek gelaat het. Daar word algemeen aanvaar dat godsdiens nie ’n beduidende invloed op die daaglikse lewe uitoefen nie, ten spyte van sy deurdringende teenwoordigheid in baie kulture en groepe (Kaoma 2018). Mense pas hul gedrag aan in ’n poging om semantiese ooreenstemming te kry tussen die betekenisse wat met hul identiteite vereenselwig word en hoe hulle sien dat hulle tersaaklike terugvoer van ander ontvang (Baron 2020). Aangesien ek toe net 15 jaar oud was, het ek gedoen wat ek gedink het die enigste manier is om myself aan ander te bewys: dit nagemaak.
Een Sondagoggend tydens ’n diens, terwyl ek voor die pastoor gestaan en bid het, het ek absoluut geen Geestelike ontwaking gevoel terwyl almal rondom my op die vloer was nie. Ek het besluit om hulle na te boots en het net op die grond geval. Ná die diens was my stiefpa en ma so trots op my, en kon nie ophou om my te prys oor hoe ver ek op my geestelike reis gekom het nie. In my hart het ek geweet dat dit vals is, en ek het nog nooit hierdie valse voorwendsel teenoor enigiemand erken nie. Tog het die lof van my stiefpa en ma vir my te veel beteken, daarom ek het elke keer as die geleentheid hom daardie jaar voorgedoen het, aangehou om ’n vals skynbeweging te maak.
Iets van die sleuteldinamika wat noodsaaklik is in die hantering van uitdagings tot identiteit is waarde en verwerking (betekenisskepping) (Kira 2019). Benewens ’n inligtingverwerkingsmiddel, is selfidentiteit ’n waarde- en betekenisgewende verwerkingsmiddel (Baumeister en Landau 2018). Al lyk dit dalk na ’n klein gebeurtenis, was dit die begin van ’n reeks traumatiese gebeure wat ’n sleutelinvloed op my identiteitsamestelling sou hê, veral ten opsigte van my godsdienstige sienings en hoe ek my vroulike Afrikaneridentiteit waargeneem het.
Die omstandighede rondom identiteitsontwikkeling en die gepaardgaande wroeging blyk verbind te wees (Ertorer 2014). My stiefpa, ma, die pastoor en die ander lede van die kerk het nooit opgemerk dat my geestelike “aangeraaktheid” of bekering vals was nie, en ek is nooit daaroor gekonfronteer nie. In my gedagtes was ek meer deurmekaar as ooit. As ek getrou is aan myself, spesifiek my godsdienstige self in hierdie verband, sal my ouers en kerk my geloofsoortuigings betwyfel. As ek egter aan die sosiokulturele verwagtinge voldoen, al vereis dit dat ek dit namaak, word ek geprys en aanvaar. Hoe moet ek getrou wees aan myself, maar ek word net aanvaar deur vals te wees? Onsekerheid oor ’n mens se identiteit en wat jou verpligtinge waardig is, kan ’n persoonlike krisis veroorsaak (Berman e.a.2020). Vir ’n vyftienjarige was dit te veel om te begryp en te probeer verstaan.
Volgens Galliher, McLean en Syed (2017) hang die aktivering van selfidentiteit af van die omstandighede en veranderinge as gevolg van blootstelling aan die ontwikkelende omgewing van stres en traumas. Adolessente verwerf beide innerlike en uiterlike ontwikkelingsbates as gevolg van hierdie proses. Die proses om innerlike, uiterlike, en sosiale stresfaktore en traumatiese ervarings te verwerk, dra by tot die vorming van ’n mens se selfidentiteit as ’n veelsydige en reagerende bemiddelende stelsel, wat óf positiewe óf negatiewe uitkomste kan hê (Kira 2019). Traumatiese ervarings kan daartoe lei dat mense hul nakoming van sekere rolle, doelwitte, waardes en oortuigings heroorweeg (Berman, Montgomery en Ratner 2020). Terwyl ek as ’n volwassene oor daardie jaar reflekteer, sien ek die invloed van sosiokulturele verwagtinge en hoe dit my identiteit negatief gevorm het.
Dit kan uitdagend wees om sosiokulturele verwagtinge te verwerp, afhangende van ons lewensituasie, hoe ons grootgemaak is en of ons spesifieke godsdienstige tradisies volg (Ciletti 2023). Om na te dink oor die invloed van godsdiens op my adolessente jare was insiggewend om ’n begrip te verkry van die godsdienstige sienings wat ek tans het. As ’n volwassene beskou ek myself as ’n Christen wat bid en haar Bybel lees. Ek bid dikwels in tye van swaarkry en vertrou op my geloof om my deur moeilike tye te kry. Ek sukkel egter steeds om na ’n kerkdiens te gaan en my te probeer vereenselwig met iemand se boodskap oor Christenskap. Ek het al talle kere as ’n volwassene probeer om kerk by te woon, en sodra iemand in tale begin praat of deur die Gees “aangeraak” word, verloor ek dadelik belangstelling en geloof in die kerk.
’n Mens se vorming is afhanklik van gemeenskaplike behoeftes, wat hul bestaan noodsaak in ’n samelewing wat die proses van beskawing en vermensliking deur middele soos onderwys onderneem (Greczko, 2022). Selfkategorisering is ’n tipe groepsidentiteit waarin individue hul emosionele bane en identifikasie met ’n sekere groep as hul eie herken (Dlamini, Tesfamichael en Mokhele 2021). Kultuur kan gedefinieer word as die gesamentlike gedragspatrone, oortuigings, waardes, houdings, kunste, wetenskap, wyses van waarneming en bewussynsprosesse wat ’n bepaalde groep mense kenmerk (Singh en Dutch 2014). Mense vind dit dalk makliker om oor ander mense se kulture te leer sodra hulle meer bewus is van hul eie kultuur (Rodríguez-Tamayo en Tenjo-Macias 2019). ’n Outo-etnografie stel ’n mens in staat om die kultuur waarmee jy identifiseer, te verstaan deur jouself in te sluit (Luitel en Dahal 2021).
Ek het talle kere gedink dat tye verander het, en dat ons inderdaad nie op dieselfde manier kan leef as wat ons ouers en grootouers geleef het nie. Die “godsdienstige” sienings wat op my afgedwing is terwyl ek grootgeword het, het my verwar, en ek het gesukkel om die waarheid te ken. Hierdie ervarings as kind het ’n invloed op my volwasse godsdienstige sienings gehad, aangesien ek steeds onwillig is om na ’n kerk te gaan en met ’n pastoor te identifiseer of te vertrou. Ek twyfel steeds oor hul bedoelings en of hulle so suiwer leef soos gepreek word. Die onvoorwaardelike eise wat ons kultuur of samelewing aan ons stel, asook die verwagting dat ons op bepaalde maniere sal voldoen, kan ook sosiokulturele verwagtinge insluit (Ciletti 2023). Na my mening kan geen mens presies volgens elke letter van die Bybel lewe nie, aangesien tye en die manier van lewe verander het.
Christelike aanhangers van die nuttigheidsleer beweer dat daar geen behoefte aan sedeleer in godsdiens is nie, en dat daar geen konflik tussen hul godsdienstige en filosofiese oortuigings is nie (Baron 2020). Baron (2020) verduidelik verder dat die verknogtheid aan reëls as sodanig bloot kan kom van die behoort aan ’n bepaalde kulturele groep; etiketstandaarde word immers ook kultureel bepaal en gereeld as sosiale norme gehandhaaf. Godsdienstig bid ek en glo in God en sy seun Jesus, en ek vertrou op Hom om my krag te gee en my lewenskeuses te lei, maar my Christenskap word beoefen op my eie manier wat my gemaklik en veilig laat voel. My sentrale oortuigings is ingestel op die beginsel dat jy ’n goeie mens moet wees en gaaf teenoor ander moet wees.
5.2 Die invloed van manlike sosiale oorheersing op vroulike Afrikaneridentiteit soos deur die Afrikaner-Christendom in stand gehou
Godsdiens het ook ’n beduidende invloed gehad op wie ek as Afrikaner is. As ’n jong Afrikaanse mens wat in die “nuwe Suid-Afrika” grootgeword het, het ek met my eie identiteit geworstel vanweë al die verwagtinge wat op ’n jong ouderdom aan Afrikanerkinders gestel word (Timms 2017). Ek was te jonk om regtig te verstaan waaroor apartheid gaan, maar te oud om deel te wees van die mense wat niks daarvan geweet het nie. Ek moes my potensiaal en perke verken en uitdagings hanteer, danksy ontwikkelde selfevalueringsvaardighede (Kira 2019). Hierdie proses om van die verlede en hede sin te maak, asook van wie ek as ’n vroulike Afrikaner is, was vir my betekenisvol.
Om onbevooroordeeld in hierdie navorsingstudie te bly, moet ek toegee dat party Christene, insluitend sommige van my vriende, die siening van manlike sosiale oorheersing handhaaf. Sommige ander godsdienste het ook dieselfde sienings oor godsdiens en die hiërargie van mans en vroue. Sekere godsdienstige tradisies, soos die Afrikaner-Christendom, handhaaf die idee van manlike sosiale oorheersing binne sosiale hiërargieë. Dit word versterk deur godsdienstige geskrifte wat die uitsluiting van vroue uit leierskapposisies in die gesin, kerk en die breër samelewing onderskryf. Gevolglik vorm hierdie godsdienstige leerstellings interpersoonlike wisselwerkings en dra dit by tot die ongelyke behandeling van vroue in huishoudelike, sosiale en professionele kontekste (Muchina 2018). Om hulself as gemeenskap te organiseer, plaas Afrikaners sterk klem op taal, Christenskap, geskiedenis, sport en letterkunde (Boersema 2013).
Godsdienste soos Christendom, Islam en Judaïsme het histories aan vroue vertroosting, leiding en ’n gevoel van gemeenskap gebied, afhanklik van hul nakoming van tradisionele geslagsrolle, wat moederskap en tuisteskepping insluit. Talle klein verskuiwings in skole, werkplekke en woonbuurte kom dikwels in die daaglikse lewens van gewone Afrikaners voor, elk met ’n unieke invloed op verskeie groepe. Kultuur, identiteit en tuishoort is alles geanker in interpersoonlike verbintenisse wat by die werk, by die skool en in ’n mens se omgewing gemaak word (Boersema 2013).
Aangesien hierdie ’n outo-etnografiese navorsingstudie is, word my ervarings ten opsigte van kultuur onder die loep geneem, en sal ek fokus op die godsdienstige en samelewingsbeskouings waarin ek glo. Godsdienstig-geneigde mense vorm ingewikkelde alliansies met hul voorkeur-wêreldbeskouing (Kotze 2013), en my voorkeur-wêreldbeskouing is waar vroue as gelyke vennote in ’n verhouding gesien word.
Interseksionele feminisme beklemtoon die verband en wisselwerking van veelvuldige sosiale identiteite, soos ras, geslag, seksualiteit en vermoë, in die vorming van individue se ervarings van geleentheid en onderdrukking (Crenshaw 1997). Deur ’n interseksionele lens te gebruik, het ek die unieke uitdagings vasgevang wat my by die raakpunte van veelvuldige identiteite (vroulik, Afrikaner en onderwyser) in die gesig gestaar het, met die herkenning van die onderling-gekoppelde stelsels wat my lewe beïnvloed het.
Afrikaner-Christenskap wat manlike sosiale oorheersing handhaaf, was een van die hooftemas wat vir my en my susters geleer is toe ons grootgeword het. My stiefpa het voortdurend duidelik gemaak dat hy die hoof in die huis is, en my ma het daardie gesag gehandhaaf.
As ek terugkyk na my verhaal, het ek oor een ontmoeting met my stiefpa geskryf:
Hy het verskillende skrifture vir my uitgespoeg, van hoe kinders hul ouers moet eer, oor seksuele gedrag voor die huwelik, oor die man wat onder God en die uiteindelike monarg in ’n huishouding is.
Hy het ook passievol daarvan gehou om uit te wys: “Die rol van ’n vrou is in die huishouding, en sy moet aan haar man onderdanig wees.”
Godsdiensverwante aangeleenthede in die konteks van die geskiedkundige Afrikaner, help om besonderhede te verskaf oor die oorsprong, invloed en eiesoortige aard van die Afrikaneridentiteit in die 20ste eeu (Kotze 2013). Al het baie Afrikaners soortgelyke sienings van Christenskap en gesinsrangordes, het my stiefpa se onbuigsame dissipline en inwerkingstelling daarvan ’n groter invloed op my gehad as baie van my maats. Hierdie rigiede riglyne het my beïnvloed om die goeie dogter, die gawe dogter en die hou-almal-gelukkig-dogter te wees. Ek wou ’n voorbeeld vir my susters stel, en dikwels wou ek hulle beskerm en sou eerder die spit van die dissipline afbyt as dat hulle dieselfde moes deurgaan. Daar was geen geleenthede om enige van my gevoelens met my ma te bespreek nie, want sy het alles wat my stiefpa sê, blindelings gevolg.
Ek het in my verhaal geskryf,
As hierdie “godsdienstige sienings” deel van ons huishouding is en die verskoning oor hoekom ek nie kan doen wat ek wil nie, kan ek nie teen my ma gaan nie, want dan sal ek teen my stiefpa gaan.
Dit is noodsaaklik om die betekenis van godsdiens en die invloed daarvan op sekere gedrag te begryp, asook om strategieë vas te stel om opbouende omskeppings binne die grense van ’n gegewe godsdienstige raamwerk te bewerkstellig (Kaoma 2018).
In my verhaal het ek geskryf:
Ek het gevoel asof ek nie geweet het waar my wortels is nie. Wat was my godsdienstige wortels? Wat is die korrekte manier om vrou te wees – onderdanig en luister na alles wat haar man vir haar gesê het om te doen, of onafhanklik wees en haarself onderhou?
Ná my nadenke, ontleding en ervare onthullings, verstaan ek nou ’n bietjie meer van wie ek as ’n Afrikaner is en hoe my identiteit as gevolg van my godsdienstige opvoeding gevorm is. Ek het baie van my gevoelens en ervarings in gate in my gedagtes weggesteek, dit toegesmeer en daarvan vergeet. Nadenke oor my verlede stel my in staat om my wortels te onthou, te onthou wie ek is en hoekom ek is, en sodoende te verstaan wie ek wil word.
Om ’n mens se individualiteit te respekteer, kan ’n sleutelstrategie wees om selfwaarde te verbeter en ’n sterk gevoel van self te skep (Ciletti 2023). Die godsdienstige invloed wat my opvoeding op my identiteit gehad het, was dat ek dit moeilik vind om deel te wees van ’n tradisionele kerk-opset, maar ek het troos gevind in godsdiens deur op my eie manier te bid en op God te vertrou. Dit is dalk nie die regte manier of die perfekte manier volgens my stiefpa of Afrikaner-Christenskap nie, maar dit is die manier wat die veiligste voel en vir my vrede bring. Die invloed wat dit op my Afrikaneridentiteit gehad het, is dat ek nie ’n onderdanige vrou wil wees nie, maar eerder ’n vennoot in ’n huishouding, iemand wat ook finansieel bydra en wat aan huishoudelike besluite meewerk.
6. Bespreking van bevindinge
Die reis van outo-etnografiese verkenning wat in hierdie studie aangepak is, was ’n diep persoonlike en wetenskaplike poging, gelei deur die begeerte om die ingewikkelde wisselwerking tussen myself en my samelewing te verstaan. Soos ek my storie met u gedeel het, het ek begin om die ou “ek” af te skud en het ek nog meer in my identiteit gegroei.
6.1 Hoe het my Afrikanergodsdiens die samestelling van my identiteit as onderwyseres beïnvloed?
Een van die grondliggende aspekte wat beïnvloed het hoe ek my Afrikaneridentiteit saamgestel het, was my godsdienstige opvoeding gedurende my tienerjare. My stiefpa se sienings en sy implementering daarvan, het my verwar oor my godsdienstige sienings. Ek het getwyfel of ek ’n ware Christen is of nie, ek het bevraagteken of ons gesin op die regte manier Christene was.
In die hedendaagse akademie hou navorsers oor baie dissiplines aan om narratiewe te skep wat daarop gemik is om ’n sosiale verskynsel te begryp deur introspektiewe besinning oor hul individuele ervarings te gebruik, deur ’n persoonlike literêre benadering te gebruik (Wall 2006). In teenstelling met die doen van navorsing “oor” ’n bepaalde onderwerp om ’n spesifieke verskynsel te begryp, delf hierdie navorsers eerder in hul ryke en persoonlike ontmoetings om die samelewingsraamwerke en die grondliggende magsdinamika wat aan die spel is, te openbaar, te ontleed en te ondersoek (Keles 2022). Individue is betrokke by ’n proses van introspeksie en nadenke, waarin hulle poog om insig in hul emosies, gedagtes en oortuigings te verkry deur hul vorige ontmoetings te herroep, te herbesoek en weer saam te stel. Hierdie strewe dien die doel om veronderstellings oor die onderlinge verband tussen die self, verskillende magsdinamika en kulturele invloede te begryp en te formuleer (Holman Jones 2018). Daarbenewens onderneem individue hierdie proses om hul kritiek uit te spreek, bydraes te lewer tot en uit te brei op die huidige hoeveelheid vakkundige kennis (Adams e.a. 2015).
My verwarring oor Christenskap en wat van my verwag is om as ’n goeie Christen gesien te word, het daartoe gelei dat ek sekere godsdienstige dade nagemaak het. Ek het voorgegee dat ek deur die Gees aangeraak word om goedkeuring van my stiefpa en kerkgemeenskap te kry. Volgens Sosis en Ruffle (2004) kan diegene wat aktief deelneem aan die voorgeskrewe stel seremoniële verpligtinge wat deur ’n godsdienstige organisasie afgedwing word, gesien word dat hulle werklik die beginsels en leerstellings van hul godsdiensgroepe nakom.
Die kerkgemeenskap en my stiefpa het my geloof eers werklik aanvaar toe ek my godsdiens begin namaak het, en die verwarring was ’n moeilike struikelblok om later in my godsdienstige reis te oorkom. Tot vandag toe, wanneer ek sien hoe mense deur die Gees in kerke aangeraak word, twyfel ek aan hul bedoelings en of dit werklik is, aangesien ek weet dat ek dit al voorheen nagemaak het. Niks keer iemand anders om dit ook om verskeie redes na te maak nie.
Sosis en Ruffle (2004) verduidelik dat godsdiensorganisasies wat die belangrikste vereistes aan hul lede stel, meer geneig is om ’n groter mate van toewyding en lojaliteit te ontlok. Slegs diegene wat toegewyd is, sal ’n bereidwilligheid toon om eiesoortige drag en gedrag wat van samelewingsnorme afwyk, aan te neem. Die inskiklikheid om deur die Gees aangeraak te word (al is dit vals), het my toewyding teenoor die godsdienstige vereistes getoon. Om te aanvaar dat Saterdae as die Sabbat gesien word en dat ’n mens nie deel van enige sosiale interaksies op daardie dag mag wees nie, het ook toewyding aan die Christendom getoon. Toe ek begin twyfel aan die leerstellings van my stiefpa en dit teengestaan het, het ek sy goedkeuring verloor, aangesien ek as dislojaal en ’n teleurstelling beskou is.
Reeds in 1928 het Boisen geskryf dat die onvermoë om te sosialiseer en ’n nuwe ervaring te verteer, deurslaggewend vir die individu se posisie in sy eie oë as ’n belangrike element in funksionele geestesiektes is. My geestesgesondheid is aansienlik beïnvloed deur die godsdienstige afsondering wat ek ervaar het, eers toe ek nie verstaan het om deur die Gees aangeraak te word nie, en later toe ek my stiefpa se siening van heilige Sabbatsdae en feesdae soos Valentynsdag bevraagteken het. Ek moes ’n keuse maak – om te voldoen aan die sosiokulturele verwagtinge en godsdienstige ideale om deur my stiefpa en die kerk aanvaar te word, of om my man te staan en nie hul ondersteuning te hê nie. Baie groepaktiwiteite kan ook verklaar word deur die begeerte na wedersydse ondersteuning en regverdiging in ag te neem op gebiede waarin mense hulself assesseer.
Die godsdienstige opvoeding en aangrensende emosies van verwarring, twyfel en isolasie as gevolg van sosiokulturele verwagtinge van my Afrikaner-Christelike kultuur, het ’n groot invloed op die samestelling van my identiteit gehad. Ek moes my gespanne persoonlike verhouding met godsdiens herbou en het vrede gemaak dat ek dalk nie op dieselfde manier as ander glo nie, maar my Christenskap voel vir my gemaklik en veilig.
Ek kom steeds Afrikaner-Christene teë wat godsdiens beoefen op maniere wat vir my verwarrend is, maar deel van my groei is dat ek besef het dat mense sal doen wat die beste vir hulle is. Baie Afrikaners oordeel my steeds as ek sê ek gaan nie elke Sondag kerk toe nie, en ek moes bykomende preke oor die “regte” manier van Christenwees van kollegas en familie verduur. Die gevoel van isolasie en verwarring begin op daardie tye in my gedagtes insluip, maar ná nadenke daaroor oortuig ek myself dat ek goed genoeg is, en ek moet doen wat vir my en my godsdienstige sienings reg voel.
Godsdienstige affiliasie hou oor die algemeen verband met verhoogde sosiale aktiwiteit, sowel as ’n toename in ’n gevoel van behoort en ’n afname in negatiewe emosies (Tholkes, Hemmesch, Cottrill, Finan en Zerbib 2022). Ek glo vas dat een van die basiese behoeftes van ’n mens net is om te behoort en om aanvaar te word, wat in ooreenstemming is met Maslow se derde vlak in sy hiërargie van behoeftes (Maslow 1943). Hierdie gevoel van behoort, kom egter met die sosiale dilemma van die keuse van ’n groep om aan te behoort.
As jong tiener, het ek besluit om te voldoen aan die sosiale aktiwiteit van my godsdienstige affiliasie net sodat ek kan behoort. Maar later, soos ek ouer geword het en die samelewing ’n bietjie meer begin verstaan het, het ek my stiefpa se godsdienstige sienings bevraagteken en verkies om eerder met ander groepe geaffilieer te word. Daar was tye wat ek gevoel het dat ek nêrens hoort nie, maar ek het geweet dat ek getrou was aan my persoonlike sienings, en dit het gemaak dat ek myself aanvaar het en nie bevestiging van ander nodig gehad het nie.
Weens die ingewikkelde aard van vakinhoud bestaan daar verskeie begripsvoorstellings van onderwyseresse se identiteit. Nietemin word algemeen saamgestem dat vroulike onderwysers se identiteit verskeie aspekte soos betekenisse, persepsies, beelde, selfbewustheid en selfs oortuigings kan insluit (Chong en Low 2009; Gaudelli en Ousley 2009; Lim 2011). Deur die ondersoek van vertolking, hervertolking, onderhandeling en die samevoeging van persoonlike (individuele) en professionele (opvoedkundige) interaksies, het verskeie vakkundige werke die idee van identiteit ondersoek (Mahmoudi-Gahrouei, Tavakoli en Hamman 2016).
My godsdienstige vertolkings en hervertolkings het ’n invloed op my Afrikaneridentiteit gehad, wat weer my identiteit as onderwyseres beïnvloed het. My vorige ervarings het daartoe gelei dat ek my leerders probeer aanmoedig om in hulself te glo, terwyl ek nie in myself geglo het nie. Daagliks het ek vir my leerders herinner dat hul tot enige iets in staat is, veral in een-tot-een gesprekke met leerders wat sukkel met hul selfbeeld. In die klasomgewing, het ek somtyds myself verkleineer as ’n grap om vir my leerders te wys dat niemand beter is as iemand anders nie. Min wetende het my leerders dikwels vir mý opgekom en my herinner dat ek in myself moet glo. Sodoende het my leerders my aangemoedig om in myself te glo.
Ek probeer hulle ook aanmoedig om te studeer en te werk vir ’n beter toekoms waar hulle nie op iemand hoef staat te maak om na hulle om te sien en om onafhanklik te wees nie. Ek glo dat dit gespruit het uit my vorige ervarings waar ek onafhanklik van my ma en stiefpa wou wees, om my toekoms te bou en op my eie suksesvol te wees.
Geleerdes voer ook aan dat die ontwikkeling van ’n mens se identiteit ’n veelvlakkige proses is wat verskeie elemente soos vorige, huidige en toekomstige ontmoetings, geskiedkundige en kulturele invloede, asook individuele en sielkundige eienskappe insluit (Beauchamp en Thomas 2010; Dang 2013; Van der Westhuizen en Woest 2021).
Die sosiokulturele verwagtinge van Afrikaners ten opsigte van godsdiens en gesinsbeplanning het my identiteit as ’n vroulike Afrikaner asook my identiteit as onderwyseres beïnvloed. Wanneer ek onderrig gee, sluit ek voorbeelde uit my eie lewe in om die lesse sinvol te maak, en dikwels om met die leerders te probeer kontak maak. Al fokus ek nie op die negatiewe ervarings in my lesse nie, noem ek wel hoe ek op skool geboelie is omdat ek anders is, asook hoe ek eers ’n loopbaan en studies wil volg voordat ek met ’n gesin begin.
7. Slotsom
Deelname aan hierdie navorsingstudie het geblyk ’n noodsaaklike opvoedkundige ervaring te wees. Ek het ’n sekere vlak van begrip van die belang van navorsing en die herhalende, soms ongeorganiseerde, karakter van die navorsingsproses verkry.
Om met outo-etnografie doenig te wees, het gelyk soos ’n reis van selfontdekking. Soos ek dieper in my eie ervarings en verhale gedelf het, het ek aspekte van my identiteit ontdek wat voorheen ongemerk en onontgin was. Outo-etnografie maak die verkenning van emosies en emosionele ervarings moontlik, wat gereeld in persoonlike verhale voorkom (Adams e.a. 2015). Dit kan lei tot ’n groter kennis van die self.
Ek het nog altyd geweet dat ek daarvan hou om mense tevrede te stel, en dat ek hoogs bewus is van die emosies en reaksies van diegene rondom my. Deur my outo-etnografiese reis en verkenning van my trauma het ek die rede vir my reaksie op ander geïdentifiseer. Om oormatige verdraagsaamheid teenoor die eise van ander te toon, veral wanneer dit ’n mens se welstand konsekwent in die gedrang bring, kan ook gesien word as ’n reaksie op trauma.
Die neiging om ander tevrede te stel word na verwys as die “fawn reaction” (Ciletti 2023:5). Hierdie reaksie kom dikwels regdeur die kinderjare as ’n hanteringsmeganisme na vore en word aangewend om beledigende of nalatige versorgers te paai. Die ontdekking van hierdie stukkie inligting het vir my duidelik gemaak waarom ek is wie ek is en dit sal my in die samestelling van my toekomstige identiteit bystaan. Hierdie proses van selfondersoek en selfbesinning het gelei tot ’n tasbare verbetering in my kennis van wie ek as ’n persoon en as ’n navorser is. Die herinneringe wat ek herroep het en die emosies wat ek ervaar het, het nuwe harmonieë in my identiteit geskep, wat my selfwaarneming verbreed.
Hierdie reis was egter nie sonder sy probleme nie, en die emosionele tol van outo-etnografie was een wat ek met groot intensiteit ervaar het. Die gebruik van outo-etnografie as my navorsingstudie het ’n swaar las op my emosionele welstand ingesluit. Om in persoonlike ervarings en emosies te delf, kan emosioneel uitputtend wees (Adams e.a. 2015). Dit het emosionele sterkte en selfversorgingsmaatreëls genoodsaak.
Die beginpunt om te gaan sit om my outo-etnografiese storie te skryf is ’n paar keer vertraag, aangesien ek angstig was om die proses te begin. Ek was huiwerig, want ek het die gedagtes en herinneringe diep in my gedagtes weggebêre, en wou nie daardie negatiewe emosies besoek en sommige herinneringe herleef nie. Sodra ek begin het, met die hulp van musiek en sekere liedjies om my geheue te verfris, het dit gelukkig makliker geword om weer die verlede te besoek. In sommige gevalle het ek verlig gevoel om my stories te kon skryf, en ek het baie openbarings en herinneringe ervaar wat lankal vergete was.
Bibliografie
Abramson, A. 2017. President Trump retweets video of him hitting Hillary Clinton with a golf ball. Fortune. https://fortune.com/2017/09/17/donald-trump-hillary-clinton-twitter (27 Julie 2022 geraadpleeg).
Adams, T.E., R.M. Boylorn en L.M. Tillman (reds.). 2021. Advances in autoethnography and narrative inquiry: Reflections on the legacy of Carolyn Ellis and Arthur Bochner. New York: Routledge.
Adams, T.E., C. Ellis en S.H. Jones. 2017. Autoethnography. The International Encyclopedia of Communication Research Methods, ble. 1–11. doi: https://doi.org/10.1002/9781118901731.iecrm0011.
Albertyn, C.F. en C.P. van der Merwe. 1973. Die vrou: Deel I. Stellenbosch: C.F. Albertyn.
Armstrong, P. 2009. Teacher pay in South Africa: How attractive is the teaching profession? Universiteit Stellenbosch: Stellenbosch Economic Working Papers, 04/09.
Baron, J. 2020. Religion, cognitive style, and rational thinking. Current Opinion in Behavioral Sciences, 34:64–8. doi: https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2019.12.015.
Baumeister, R.F. en M.J. Landau. 2018. Finding the meaning of meaning: Emerging insights on four grand questions. Review of General Psychology, 22(1):1–10. doi: https://doi.org/10.1037/gpr0000145.
Beauchamp, C. en L. Thomas. 2010. Reflecting on an ideal: Student teachers envision a future identity. Reflective Practice, 11(5):631–43. doi: https://doi.org/10.1080/14623943.2010.516975.
Berman, S.L., M.J. Montgomery en K. Ratner. 2020. Trauma and identity: A reciprocal relationship? Journal of Adolescence, 79:275–8. doi: https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.01.018.
Bicchieri, C. en P. McNally. 2018. Shrieking sirens: Schemata, scripts, and social norms. How change occurs. Social Philosophy and Policy, 35(1):23–53. https://doi.org/10.1017/s0265052518000079.
Blignaut, C. 2015. ‘Kan die vrou haar volk dien deur haar huis?’: Afrikanerpolitiek en vrou in die Ossewa-Brandwag, 1942 tot 1954. Journal for Contemporary History, 40(1):102–24. doi: https://hdl.handle.net/10520/EJC172260.
Boersema, J.R. 2013. Afrikaner, nevertheless: Stigma, shame & the sociology of cultural trauma. Doktorale verhandeling, Universiteit van Amsterdam. https://hdl.handle.net/11245/1.395031 (20 November 2021 geraadpleeg).
Boisen, A.T. 1928. The sense of isolation in mental disorders: Its religious significance. American Journal of Sociology, 33(4):555–67. doi: https://doi.org/10.1086/214484.
Chong, S. en E. Low. 2009. Why I want to teach and how I feel about teaching –Formation of teacher identity from pre-service to the beginning teacher phase. Educational Research for Policy and Practice, 8(1):59–72. doi: https://doi.org/10.1007/s10671-008-9056-z.
Ciletti, N. 2023. How does social pressure impact our choices? Betterhelp. https://www.betterhelp.com/advice/general/how-does-social-pressure-impact-our-choices (18 Maart 2023 geraadpleeg).
Coetzee, A. 2021. Afrikaner nationalism and the light side of the colonial/modern gender system: Understanding white patriarchy as colonial race technology. Feminist Review, 129(1):93–108. doi: https://doi.org/10.1177/01417789211041677.
Cohen, L., L. Manion en K. Morrison. 2007. Research methods in education. 6de uitgawe. New York: Routledge.
Cole, S. 2018. Gender equality and tourism beyond empowerment. Oxfordshire: CABI.
Crenshaw, K. 1997. Demarginalizing the intersection of race and sex: A black feminist critique of antidiscrimination doctrine, feminist theory and antiracist politics. In Maschke (red.) 1997.
Creswell, J.W. en J.D. Creswell. 2023. Research design: Qualitative, quantitative & mixed methods approaches. 6de uitgawe. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Crossman, A. 2020. The concept of social structure in sociology. ThoughtCo. https://www.thoughtco.com/social-structure-defined-3026594 (27 Augustus 2022 geraadpleeg).
—. 2024. Feminist theory in sociology. ThoughtCo. https://www.thoughtco.com/feminist-theory-3026624 (27 Julie 2021 geraadpleeg).
Dang, T.K.A. 2013. Identity in activity: Examining teacher professional identity formation in the paired-placement of student teachers. Teaching and Teacher Education, 30:47–59. doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.10.006.
Davids, N. 2018a. Democratic citizenship education: An opportunity for the renegotiation of teacher identity in South African schools. Education as Change, 22(1). doi: https://doi.org/10.25159/1947-9417/2309.
—. 2018b. When identity and leadership intersect: The experiences of six female principals in South Africa. Africa Education Review, 15(1):157–74. doi: https://doi.org/10.1080/18146627.2016.1264865.
Davies, R. 2009. Afrikaners in the New South Africa. Londen: I.B. Tauris Publishers.
Dlamini, S., S.G. Tesfamichael en T. Mokhele. 2020. A review of place identity studies in post-apartheid South Africa. South African Journal of Psychology, 51(1):121–33. doi: https://doi.org/10.1177/0081246320954040.
Dorfling, P.S. 2016. A knowledge network model for teachers supporting learners with disabilities in an inclusive education system. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Du Preez, M. 2018. The factors influencing mathematics students to choose teaching as a career. South African Journal of Education, 38(2):1–13. doi: https://doi.org/10.15700/saje.v38n2a1465.
Durkheim, É. 1965. The elementary forms of the religious life [1912]. 2de uitgawe. Universiteit van Kalifornië.
Ellis, C., T.E. Adams en A.P. Bochner. 2011. Autoethnography: An overview. Historical Social Research / Historische Sozialforschung, 36(4):273–90. doi: https://www.jstor.org/stable/23032294.
Ellison, C.G. en J. Lee. 2010. Spiritual struggles and psychological distress: Is there a dark side of religion? Social Indicators Research, 98(3):501–17. doi: https://doi.org/10.1007/s11205-009-9553-3.
Erasmus, Z. 2017. Race otherwise: Forging a new humanism for South Africa. New York: NYU Press.
Ertorer, S.E. 2014. Managing identity in the face of resettlement. Identity: An International Journal of Theory and Research, 14(4):268–85. doi: https://doi.org/10.1080/15283488.2014.944695.
Galliher, R.V., L.C. McLean en M. Syed. 2017. An integrated developmental model for studying identity content in context. Developmental Psychology, 53(11):2011–22. doi: https://doi.org/10.1037/dev0000299.
Gaudelli, W. en D. Ousley. 2009. From clothing to skin: Identity work of student teachers in culminating field experiences. Teaching and Teacher Education, 25(6):931–9. doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.02.017.
Giliomee, H. 2003. ‘The weakness of some’: The Dutch Reformed Church and white supremacy. Scriptura: Journal for Contextual Hermeneutics in Southern Africa, 83(1):212–44. doi: https://hdl.handle.net/10520/EJC100636.
—. 2009. A note on Bantu education, 1953 to 1970. South African Journal of Economics, 77(1):190–8. doi: https://doi.org/10.1111/j.1813-6982.2009.01193.x.
Greczko, I. 2022. The social role of the ceremonial: Andrzej Falkiewicz’s conception of culture and the theory of the spiritual momentum in non-Marxian historical materialism. In Grezcko (red.) 2022.
Greczko, I. (red.). 2022. Non-Marxian historical materialism: Reconstructions and comparisons. Leiden: Brill. doi: https://doi.org/10.1163/9789004507296_013.
Hattingh, H.S., N. Jordan en I. Economou. 2020. Visualising feminine Afrikaner identity: Past and present/Vroulike Afrikaner identiteit gevisualiseer: Verlede en hede. South African Journal of Art History, 35(2):102–21. https://link.gale.com/apps/doc/A675905705/AONE?u=nysl_me_lesps&sid=googleScholar&xid=bc8bd5a7.
Holman Jones, S. 2018. Creative selves / creative cultures: Critical autoethnography, performance, and pedagogy. Cham: Palgrave Macmillan.
Hu, B.Y., Y. Li, C. Wang, B.L. Reynolds en S. Wang. 2019. The relation between school climate and preschool teacher stress. Journal of Educational Administration, 57(6):748–67. doi: https://doi.org/10.1108/jea-08-2018-0146.
Jacklin, H. 2001. Teachers, identities, and space. Being a teacher: Professional challenges and choices: Reader, ble. 14–28. doi: https://oerafrica.org/sites/default/files/Being%20a%20Teacher%20readings_Section%20One_Reading%203.pdf.
Jansen, J.D. 2009. On the clash of martyrological memories. Perspectives in Education, 27(2):147–57. doi: https://hdl.handle.net/10520/EJC87522.
Kaoma, K. J. 2018. Addressing the social and cultural norms that underlie the acceptance of violence. National Academies of Sciences, Engineering and Medicine. Washington, DC: National Academies Press.
Keles, U. 2022. Writing a ‘good’ autoethnography in educational research: A modest proposal. The Qualitative Report, 27(9):2026–46. doi: https://doi.org/10.46743/2160-3715/2022.5662.
Kgatla, S.T. 2019. ‘The piety of Afrikaner women’: In conversation with Prof. Christina Landman on the piety of Afrikaner women. HTS Teologiese Studies / Theological Studies, 75(1). doi: https://doi.org/10.4102/hts.v75i1.5427.
Kira, I. 2019. Toward an integrative theory of self-identity and identity stressors and traumas and their mental health dynamics. Psychology, 10(04):385–410. doi: https://doi.org/10.4236/psych.2019.104027.
Kotze, P.C. 2013. Old stories and new chapters: A biographical study of white Afrikaans speaking identity in central South Africa. MA-verhandeling, Universiteit van die Vrystaat. http://hdl.handle.net/11660/1970 (21 November 2021 geraadpleeg).
Landman, C. 1994. The piety of Afrikaans women. Pretoria: UNISA Press.
Lim, H.W. 2011. Concept maps of Korean EFL student teachers’ autobiographical reflections on their professional identity formation. Teaching and Teacher Education, 27(6):969–81. doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.05.001.
Livesey, P.V. en G. Runsen. 2018. Autoethnography and theory testing. Construction Economics and Building, 18(3):40–54. doi: https://search.informit.org/doi/abs/10.3316/informit.915002077146229.
Luitel, B.C. en N. Dahal. 2021. Autoethnography: Writing lives and telling stories. Journal of Transformative Praxis, 2(1):1–7. doi: https://doi.org/10.51474/jrtp.v2i1.530.
Mahmoudi-Gahrouei, V., M. Tavakoli en D. Hamman. 2016. Understanding what is possible across a career: Professional identity development beyond transition to teaching. Asia Pacific Education Review, 17(4):581–97. doi: https://doi.org/10.1007/s12564-016-9457-2.
Maree, K. 2019. First steps in research. 3de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.
Maschke, K. (red.). 1997. Feminist legal theories. New York: Routledge.
Maslow, A.H. 1943. Preface to motivation theory. Psychosomatic Medicine, 5(1):85–92. https://journals.lww.com/psychosomaticmedicine/Abstract/1943/01000/Preface_to_Motivation_Theory.12.aspx (26 Februarie 2025 geraadpleeg).
Mcleod, S. 2023. Social roles and social norms in psychology. Simply Psychology. https://www.simplypsychology.org/social-roles.html (19 September 2022 geraadpleeg).
Merrill, N., T.E.A. Waters en R. Fivush. 2015. Connecting the self to traumatic and positive events: Links to identity and well-being. Memory, 24(10):1321–8. doi: https://doi.org/10.1080/09658211.2015.1104358.
Mlambo, S. 2020. Do SA teachers really earn R460k per annum on average? Independent Online. https://www.iol.co.za/news/south-africa/do-sa-teachers-really-earn-r460k-per-annum-on-average-43609215 (19 Junie 2021 geraadpleeg).
Muchina, P. 2018. Addressing the social and cultural norms that underlie the acceptance of violence. National Academies of Sciences, Engineering and Medicine. Washington, DC: National Academics Press.
Napikoski, L. .2020. What is feminist literary criticism? ThoughtCo. https://www.thoughtco.com/feminist-literary-criticism-3528960 (6 Februarie 2022 geraadpleeg).
Nkosi, Z.P. 2020. Non-native isiZulu pre-service teachers’ views and experiences on learning isiZulu as a second language at a South African KwaZulu-Natal University. Journal of Asian and African Studies, 55(1). doi: https://doi.org/10.1177/0021909619868742.
Opoku, D. en E. Sandberg (reds.). 2017. Challenges to African entrepreneurship in the 21st century. Londen: Palgrave Macmillan. doi: https://doi.org/10.1007/978-3-319-61000-9_4.
Park, C.L. en D. Edmondson. 2012. Religion as a source of meaning. In Shaver en Mikulincer (reds.) 2012.
Peel, K. 2020. A beginner’s guide to applied educational research using thematic analysis. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 25(1):1–15. doi: https://doi.org/10.7275/ryr5-k983.
Pourreau, L. 2014. Analyzing flying chameleons: Using autoethnography to explore change in the female educator. https://digitalcommons.kennesaw.edu/facpubs/3289 (8 April 2023 geraadpleeg).
Rådesjö, M. 2018. Learning and growing from ‘communities of practice’: Autoethnographic narrative vignettes of an aspiring educational researcher’s experience. Reflective Practice, 19(1):68–80. doi: https://doi.org/10.1080/14623943.2017.1361917.
Raskoff, S. 2016. Social norms and social change. Everyday Sociology. https://www.everydaysociologyblog.com/2016/09/social-norms-and-social-change.html (11 Julie 2022 geraadpleeg).
Rasmussen, P. 2019. Who do we think we are? The Journal of Continuing Education in Nursing, 50(7):291–2. doi: https://doi.org/10.3928/00220124-20190612-01.
Rauch, L. 2020. Building an inclusive South African society: The position of young, white Afrikaans speaking women. MA-verhandeling, Universiteit van Kaapstad. http://hdl.handle.net/11427/32490 (26 Februarie 2025 geraadpleeg).
Rehman, A.A. en K. Alharthi. 2012. An introduction to research paradigms. International Journal of Educational Investigations, 3(8):51–9.
Rodríguez-Tamayo, I.Y. en L.M. Tenjo-Macias. 2019. Children’s cultural identity formation: Experiences in a dual language program. Gist Education and Learning Research Journal, 18:86–108. doi: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1220133.pdf.
Ruan, X. en X. Zheng. 2019. The rhetoric and the reality: Exploring the dynamics of professional agency in the identity commitment of a Chinese female teacher. Learning, Culture and Social Interaction, 21:348–61. doi: https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.04.008.
Sekatane, M.B. 2017. South African women entrepreneurs: Challenges and coping strategies. In Opoku en Sandberg (reds.) 2017.
Shaver, P.R en M. Mikulincer (reds.). 2012. Meaning, mortality, and choice: The social psychology of existential concerns. Washington, DC: American Psychological Association. doi: https://doi.org/10.1037/13748-008.
Singh, L.B. en M.A. Dutch. 2014. Changing socio-cultural environment and human resource practices. Amity Global Business Review, 9:9–14. doi: https://www.researchgate.net/publication/265793893.
Sonnekus, T. 2020. Against ordentlikheid: Disobedient femininities in selected embroideries by Hannalie Taute. de arte, 55(1):31–56. doi: https://doi.org/10.1080/00043389.2019.1631552.
Sosis, R. en B.J. Ruffle. 2004. Ideology, religion, and the evolution of cooperation: Field experiments on Israeli Kibbutzim. Socioeconomic Aspects of Human Behavioral Ecology, 23:89–117. doi: https://doi.org/10.1016/s0190-1281(04)23004-9.
Soudien, C. en Y. Sayed. 2019. Transforming teacher education in South Africa. doi: https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.569.
Stander, S. en D. Forster. 2019. Taking “the sex thing” back in South Africa: Worthy women bargaining for a place in Utopia. Journal of Theology for Southern Africa, 164:4–22.
Terre Blanche, M., K. Durrheim en D. Painter. 2006. Research in practice: Applied methods for the social sciences. Kaapstad: UCT Press.
Theunissen, P. 2015. Being ‘Afrikaans’: A contested identity. International Communication Association Annual Conference, San Juan, Puerto Rico. https://openrepository.aut.ac.nz/items/1b190cb6-9dd0-4b86-92f6-469c4fcb8f5c (26 Februarie 2025 geraadpleeg).
Tholkes, H., A. Hemmesch, J. Cottrill, A. Finan en S. Zerbib. 2022. Social isolation, religious affiliation, and mental health in adult Minnesotans. https://repository.stcloudstate.edu/psy_facpres/2/ (6 Mei 2023 geraadpleeg).
Timms, M. 2017. Fokofpolisiekar’s deconstructions and reconstructions of Afrikaner identity. Doktorale proefskrif, Northern Arizona Universiteit.
Van der Berg, S. en H. Hofmeyr. 2018. An incomplete transition: Overcoming the legacy of exclusion in South Africa. World Bank, 125838.
Van der Westhuizen, C. 2016. Race, intersectionality, and affect in postapartheid productions of the ‘Afrikaans white woman’. Critical Philosophy of Race, 4(2):221–38. doi: https://doi.org/10.5325/critphilrace.4.2.0221.
—. 2017. Sitting pretty: White Afrikaans women in postapartheid South Africa. Pietermaritzburg: UKZN Press.
Van der Westhuizen, M. en Y. Woest. 2021. ‘Do all roads lead to Rome?’: The influence of two different higher education programmes on beginner teacher identity. Journal of Education, 82:78–99. doi: https://doi.org/10.17159/2520-9868/i82a05.
Viljoen, K. 2021. Ma, performing the white, Afrikaner woman back to self. MA-verhandeling, Universiteit van Kaapstad. http://hdl.handle.net/11427/33967 (16 April 2023 geraadpleeg).
Visser, E. 2018. Being white in the new South Africa: The experience of a group of young Afrikaners. Doktorale proefskrif, Universiteit van Pretoria. http://hdl.handle.net/2263/67949 (24 Junie 2023 geraadpleeg).
Wall, S. 2006. An autoethnography on learning about autoethnography. International Journal of Qualitative Methods, 5(2):146–60. doi: https://doi.org/10.1177/160940690600500205.
Werbner, P. 2010. Religious identity. In Wetherell en Mohanty (reds.) 2010.
Wetherell, M. en C.T. Mohanty (reds.). 2010. The SAGE handbook of identities. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
Wills, G. 2019. Teachers’ unions and industrial action in South African primary schools: Exploring their impacts on learning. Development Southern Africa, 37(2):1–20. doi: https://doi.org/10.1080/0376835x.2019.1682969.
Eindnotas
1 Dit is ’n woordspeling tussen skynheilig en om heilig te voorkom (skyn), geleen van Fokofpolisiekar se liedjie “Ek skyn (heilig)”, geskryf deur Badenhorst, De Ridder en Kennedy (2006), op Swanesang, Rhythm Records & Punkskelm Records.
2 Hierdie navorsingsartikel is gebaseer op een van drie temas wat uit my PhD-proefskrif na vore gekom het. Dr. Yolandi Woest (medeskrywer) was my studieleier.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |