Die rol van die fasiliteerder in die leerproses om ’n positiewe gesindheid te bewerkstellig teenoor indiensopleiding vir die vak wiskundige geletterdheid

  • 0

Die rol van die fasiliteerder in die leerproses om ’n positiewe gesindheid te bewerkstellig teenoor indiensopleiding vir die vak wiskundige geletterdheid

Petro van der Merwe: Senior dosent, Departement Sielkunde, Universiteit van Suid-Afrika.
Wynand (W.J.) van der Merwe: Navorsingsgenoot, Universiteit van Suid-Afrika.

LitNet Akademies Jaargang 13(3)
ISSN 1995-5928



Die doel van hierdie studie is om ’n deelnemende strategie vir die indiensopleiding van onderwysers te ontwikkel ten opsigte van die rol en funksies van belanghebbendes op makro-, meso- en mikrovlak. Binne ’n projekomgewing is daar spesifieke belanghebbendes, elkeen met bepaalde verantwoordelikhede en funksies.

Om hierdie doel te bereik is ’n model ontwerp wat die indiensopleidingsingreep vir die vak wiskundige geletterdheid bespreek. Die Departement van Basiese Onderwys wend doelgerigte pogings aan om indiensopleiding ten opsigte van wiskundige geletterdheid aan onderwysers te verskaf in die Verdere Onderrig- en Opleidingsfase. Inhoude van hierdie ingreep realiseer nie in die klaskamer nie, as gevolg van die volgende faktore:

  • Die Departement se verantwoordelikheid ten opsigte van die indiensopleiding eindig met die opleidingsingreep self.
  • Belangrike elemente soos gesindheidsverandering word nie in ag geneem nie.
  • Fasiliteerders wat nie oor die nodige fasiliteringsvaardighede beskik nie, word lukraak aangestel.

In die beplanning van indiensopleiding is onderrig ’n integrale faset. Bloom se taksonomie verskaf ’n struktuur vir indiensopleidingsbeplanning wat in hierdie artikel bespreek word omdat hy ’n taksonomie vir leer in die opleidingsituasie binne die gedrags- (behavioristiese) domein ontwikkel wat drie vorme van leer geïdentifiseer het:

  • ’n kognitiewe domein, wat kennis verteenwoordig
  • ’n affektiewe domein, wat die gesindheidsontwikkeling van kursusgangers beïnvloed
  • ’n psigomotoriese domein, wat die bemeestering van vaardighede behels.

In die indiensopleidingsmodel vir wiskundige geletterdheid word die verantwoordelikheid van die Departement van Basiese Onderwys aangespreek, daar word op probleme gewys en aanbevelings word voorgestel. Die kardinale rol wat gesindheid in die totale indiensopleidingsingreep speel, word beklemtoon. ’n Perspektief rondom die vaardighede waaroor ’n fasiliteerder moet beskik en volwasse kursusgangers se fisieke-leer-voorkeure. om ’n geslaagde indiensopleidingsingreep vir wiskundige geletterdheid daar te stel word verskaf. Voorbeelde van fisieke-leer-voorkeure is breinoorheersing, en kinestetiese-leer-, ouditiewe-leer- en visuele-leer-voorkeure. Die model mag moontlik tot ’n meer geslaagde ingreep bydra.

Sleutelwoorde: evaluering; fasiliteerder; fasiliteringsvaardighede; gesindheid van volwasse kursusganger; groepdinamika; indiensopleidingsingreep; indiensopleidingsmodel; samewerkingsleer; kurrikulum; leerstrukture; onderwysers; wiskundige geletterdheid



The role of the facilitator in the learning process in order to create a positive attitude towards in-service training of mathematical literacy

Drawing on their experience of materials development, the authors focus attention on the importance of distinguishing between mathematics and mathematical literacy and address the issue of the role of mathematical literacy in the Curriculum Assessment Policy Statements (CAPS) as well as the need for a proper understanding of the contexts used to teach mathematical literacy.

In the CAPS curricula, mathematical literacy features as a competence to be acquired by all learners. An important change in the new curriculum for the grade 10–12 band is that all learners will have to take mathematics or mathematical literacy as a subject from grade 10 to 12. That is, for the first time all learners who leave the schooling system will have taken some mathematics up to the end of schooling in grade 12. This has meant a major and substantial intervention to reskill and upgrade teachers to be able to deliver the new mathematical literacy curriculum.

From the outset the new curriculum has had to engage challenges about what exactly mathematical literacy is and how it differs from mathematics.

Mathematical literacy is defined as an essential life skill that enables a learner to face challenges in life and further participate effectively in the economic development of society and the country. In the past most in-service teacher training in mathematics was specific to what they would be required to teach. Now in-service training needs to emphasise life skills and to develop a well-rounded knowledge of the subject mathematical literacy. Thus, in South Africa there exists a dire need for effective in-service training and professional development of mathematical literacy teachers in order to empower them. Without this background, teachers may be able to handle isolated mathematical knowledge and skill, but will not be able to develop an in-depth understanding of the subject mathematical literacy hat goes beyond what they will be expected to teach. The effective mathematical literacy teacher of the 21st century must have a ready grasp of both basic and advanced mathematical concepts to be able to teach a functional understanding of mathematical literacy and to avoid an attitude of confusion toward mathematical literacy .

The purpose of this study is to develop a participatory strategy for in-service training of teachers in respect of the role and functions of actors at macro-, meso- and microlevel.

The Department of Basic Education has made concerted efforts to provide in-service training for mathematical literacy teachers in the Further Education and Training Phase. The content of this in-service training intervention is not being realised in the classroom, due to the following factors: the Department of Basic Education's responsibility regarding the in-service training ends with the training intervention itself; key elements such as attitude change are not addressed; facilitators are randomly appointed who do not possess the necessary facilitation skills.

Facing immense changes in technology and education, how do teachers in mathematical literacy adapt to the changes as a whole in education? This is still a big issue facing us today. In-service training of the current teachers in order to upgrade their skills is one of the most important tasks. Teaching mathematical literacy requires great sensitivity and perceptiveness. Teachers need to be proactive by taking the initiative to show the learners new perspectives they did not imagine before, and they need to be receptive in order to adjust their techniques to make them the most suitable for the specific needs of learners.

Today's mathematical literacy teachers are experiencing major changes not only in the mathematics content they teach, but also in the way they teach. Nearly all of these teachers came through school when mathematics consisted of a collection of facts and skills to be memorised or mastered by a relatively homogeneous group of students taught using a lecture approach. Now teachers are called on to teach new, more challenging mathematical literacy to a very diverse audience using active learning approaches designed to develop understanding. Teachers need the commitment and support of educational leaders as they adopt new curriculum materials and new methods of teaching. This article focuses on the last of these and describes the role of the facilitator to train teachers so that the losses in transmission inherent in the cascade model are avoided.

There are no ongoing in-service training measures in place to further enhance the better quality of training offered in the adult literacy division. The facilitators require training like education in curriculum and in adult literacy. The question arising is: Could improved impact in the classroom be achieved if (i) the in-service training facilitators received appropriate training, and (ii) changing of attitudes, the treatment of the full subject content and the principles of learning structures and co-operative learning were incorporated into the in-service training?

In in-service training, teaching is an integral facet. Bloom's taxonomy provides a framework for in-service training planning. Bloom’s taxonomy for learning in the training situation in the behaviour (behavioural) domain developed three types of learning: a cognitive domain, representing knowledge, an affective domain, affecting the attitude development of attendees, and a psychomotor domain, which involves the acquisition of skills.

By including the principles of learning theories in in-service training it can help to promote a positive attitude and learning experience.

To achieve this goal an in-service-training model is designed to address the in-service- training intervention for mathematical literacy. Mathematics teaches children to understand the world in terms of numbers and shapes; they learn to reason and to connect ideas with one another and learn logical thinking and to see things in proportion. However, if one looks at the history of mathematics in the South African society, one see that mathematics is not an activity that many people participate in. Consequently, mathematical literacy was incorporated into the South African mathematics curriculum. Mathematical literacy will ensure that learners acquire knowledge and skills and apply them in ways that are meaningful to their lives. Here, the curriculum promotes the idea of knowledge in local contexts, while being sensitive regarding global requirements.

At this point it may be important to remind ourselves that if mathematical literacy is elevated to become the indispensable subject it is meant to be we should directly address the quality of in-service training that the mathematical literacy teachers undergo. The question that arises is what components should be included in a mathematical literacy in-service-training programme to accommodate the diverse interpretations of concepts such as workplace, life skills, cultural heritage and science and technology.

The authors provide perspectives about the skills a facilitator should have in order to establish a successful in-service-training intervention for mathematical literacy. Facilitators must be aware of the learning principles of how adults learn and apply it to bring a positive attitude during training. The crucial role that attitude plays in the intervention is emphasised and problems are identified and recommendations are proposed. A perspective about the skills a facilitator should have and adult participants' physical learning preferences to create a successful training intervention for mathematical literacy is provided. Examples of the physical learning preferences brain dominance and kinaesthetic, auditory and visual learning preferences are discussed. The in-service-training model may contribute to a more successful intervention.

This study does not seek to provide closure; rather, it opens up further issues which will need to be investigated before the teaching of mathematical literacy can be said to have achieved its goals.

Key words: attitude of adult course attendee; cooperative learning; curriculum; evaluation; facilitation skills; facilitator; group dynamics; in-service training intervention; in-service training model; learning structures; mathematical literacy; teachers


1. Inleiding

In hierdie studie betree ons nie die debat met nuwe inligting oor die tekortkominge in onderwysers se indiensopleiding nie. In plaas daarvan wil ons kortliks wys op temas wat betrekking het op die voorgestelde indiensopleidingsmodel uit die reaksies van volwasse kursusgangers, om deeglike oorweging te gee aan faktore wat ’n suksesvolle indiensopleidingsingreep vir die vak wiskundige geletterdheid (WG) moontlik kan bevorder.

Indiensopleiding behels die sistematiese ontwikkeling van die gesindheid, kennis, vaardighede en gedragspatrone wat van ’n individu verwag word om ’n taak of ’n werk bevredigend te kan uitvoer. In hierdie studie verwys indiensopleiding na die voortgesette professionele ontwikkeling van onderwysers in WG.

Daar bestaan baie teorieë oor hoe volwassenes leer. As gevolg van die kompleksiteit van die mens verskil mense se voorkeure. Die oorsprong van leerteorieë is in die sielkunde gesetel (Coetzee, Botha, Kiley en Tryman 2012). ’n Volwasse kursusganger se leerstylvoorkeure kan gesetel wees in fisieke, psigiese, kulturele of sosiale oorsake, of persoonlike ervaring. In die studie word drie fisieke kategorieë wat individue se leerstyle beïnvloed, behandel:

  • visuele oriëntasie
  • ouditiewe oriëntasie
  • kinestetiese oriëntasie.

Daar word ook uiteengesit hoe kursusgangers volgens fisieke-leer-voorkeure (onder meer breinoorheersing) in groepe ingedeel kan word om ’n positiewe gesindheid te verseker.

Indien hierdie kontrasterende leervoorkeure tydens die aanbieding van die indiensopleidingsprogram geakkommodeer word, kan dit verder tot ’n positiewe gesindheid by die kursusgangers bydra. Gesindheid is die betreklike stabiele, saamgegroepeerde gevoelens, oortuigings of gedragsintensies teenoor spesifieke objekte, mense of organisasies (Greenberg en Baron 2003). In hierdie studie verwys gesindheid na die ingesteldheid teenoor die indiensopleidingsprogram. Die stelling word gemaak dat die leer wat tydens indiensopleiding plaasvind, positief of negatief met die kursusgangers se gesindheid korreleer. Die kardinale rol wat gesindheid in indiensopleiding speel, kan nie onderskat word nie. Die negatiewe gesindheid van ’n enkele persoon kan die gesindheid van ’n hele groep beïnvloed. ’n Groep se lede beskik oor aanvullende vaardighede en het ’n gemeenskaplike doel waartoe hulle hulself verbind, en vir die bereiking waarvan hulle hulself gesamentlik verantwoordelik hou (Greenberg en Baron 2003). Die woord fasiliteerder is afgelei van die werkwoord fasiliteer, wat beteken om iets makliker te maak (Rees 2005). Die rol van die fasiliteerder is om die opleidingsproses te bestuur en neutraal te bly ten opsigte van die inhoud van die besprekings. Fasiliteerdersvaardighede is ’n vorm van leiding en kommunikasie met die doel om optimaal kreatief betrokke by en verbind tot die taak op hande te wees (Rees 2005).

In hierdie studie impliseer die vaardighede van die fasiliteerder dat die sosiale interaksie tydens die opleiding doeltreffend bestuur word en dit die kursusgangers se gesindheid positief beïnvloed. Die opleidingsproses impliseer samewerking, interaksie en besluitneming deur die groepslede. Inhoud impliseer die vakgebied en die besprekings, besluite, idees, argumente en aksies van die groepslede.

Die fasiliteerder se uitvoering van sy/haar basiese verantwoordelikhede dra by tot die skep van ’n positiewe gesindheid tydens die opleiding. Daar is dus drie interafhanklike elemente wat die gehalte van die opleiding kan beïnvloed: leer, gesindheid en verandering.

Om die ou en nuwe praktyke in perspektief te stel, is dit nodig om die gaping tussen ou en nuwe perspektiewe te oorbrug. Dít word gedoen deur te bepaal hoe volwassenes leer ervaar, hoe volwassenes verandering tydens indiensopleiding ervaar, en watter rol gesindheid in die leerproses speel. WG in die skoolkurrikulum is ’n leerarea wat bepaal word deur die toepassing van wiskunde in lewensverband.

1.1 Geskiedkundige en sosiale agtergrond van wiskundige geletterdheid

As gevolg van die vinnige tegnologiese ontwikkeling in die wêreld het dit noodsaaklik geword dat alle mense in ’n bevolking met vaardighede toegerus word om hulself in ’n sosiale, kulturele en ontwikkelde tegnologiese omgewing te kan handhaaf. Gedurende die jare 1920 is die oorheersende metodologie van Thorndike in die aanbieding van wiskunde wêreldwyd gevolg, naamlik die dril van getallefeite (Senk en Thompson 2003). ’n Induksietoets wat tydens die Tweede Wêreldoorlog deur troepe afgelê is, openbaar die swak kennis van wiskunde waarmee leerders die skool verlaat (Mastin 2010). Gevolglik word die National Science Foundation in 1950 in Amerika gestig om ’n meer doeltreffende wiskundekurrikulum daar te stel (National Science Foundation 2016). Verskeie universiteite neem deel aan hierdie projek. As gevolg van tegnologiese ontwikkeling het die kurrikulum vir wiskunde in gebreke gebly om leerders doeltreffend met die nodige vaardighede toe te rus.

Die idee van WG verskil in naam en ontstaan in verskillende lande in kurrikulumbeleid en -navorsing. Die term numeracy (gesyferdheid) word in die Verenigde Koninkryk gebruik (Brown, Askewa, Milletta en Rhodesa 2003), terwyl qualitative literacy (kwalitatiewe geletterdheid) in die VSA gebruik word (Steen 2001). Baie van die bedoelings in die kritiese ontwikkelings- en leeruitkomste van die Suid-Afrikaanse wiskundige-geletterheid-kurrikulum kan gevind word in internasionale literatuur wat verskeie dimensies van wiskunde-onderwys verken as ’n gebied van praktyk en onderrig.

In hierdie ondersoek word nie net die wiskundige aspekte van WG ondersoek nie, maar ook die sosiale, kulturele, politieke, sielkundige, ekonomiese, historiese en maatskaplike dimensies.

In 1989 publiseer die American National Council of Teachers of Mathematics die Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (National Council of Teachers of Mathematics 2000).Deur die daarstel van standaarde vir wiskunde kan die doelstellings en verwagtings van verandering bereik word (Kilpatrick, Martin en Schifter 2003).

Die American National Council of Teachers of Mathematics is die grootste organisasie in die wêreld wat hulle vir die verbetering van wiskundige opleiding beywer. Hulle onderskei tussen twee soorte wiskundige konsepte wat nodig is vir die baasraak van wiskunde: denkende wiskundige konsepte en inhoudswiskundige konsepte. Eersgenoemde verwys na die vermoë om wiskundig te kan beredeneer, en laasgenoemde na spesifieke wiskundige onderwerpe (Netwerk24.com 2011). Die National Council of Teachers of Mathematics beklemtoon dat alle leerders wiskundig onderrig moet word om in ’n tegnologiese sosio-ekonomiese kultuur doeltreffend te kan funksioneer. Wiskundevaardigheid word nou saam met skryf- en leesvaardigheid as ’n kardinale kommunikasie gereken vir alle individue.

Terwyl onderrig in die verlede gefokus het op die beginsels van goeie kommunikasie – toespraak, skryf-, en leesvaardigheid – het die eise van sosiale verhoudings en globale ekonomie ’n behoefte laat ontstaan vir ’n baie meer uiteenlopende reeks van kommunikasie en samewerkingsvaardighede. Kritiese denke en probleemoplossingsvaardighede sluit die vermoë van individue in om effektief te redeneer, om vrae te vra om probleme op te los, om te ontleed en alternatiewe standpunte te evalueer, om krities te beredeneer oor besluite en prosesse en die kommunikeer van inligting. Uit ’n meer filosofiese oogpunt kan wiskunde gesien word as ’n eenvoudige uitbreiding van gesproke en geskrewe tale, met ’n uiters presies gedefinieerde woordeskat en taalstruktuur met die doel om fisiese en konseptuele vergelykings te ondersoek (Walton 2009). Om hierdie uitdaging aan te pak moet onderrig verander op maniere wat leerders in staat sal stel om kreatiewe denke, buigbare probleemoplossing, samewerking en innoverende vaardighede te leer wat hulle nodig het om suksesvol in die werk en lewe te wees.

Wiskunde behels veel meer as die reëls en formules wat op skool geleer word. Wiskunde help kinders van kleins af om sin van die wêreld om hulle te maak. Deur wiskunde leer hulle die wêreld in terme van getalle en vorme verstaan, hulle leer om te redeneer en idees met mekaar te verbind en hulle leer logies dink en dinge in verhouding sien (KidSource Online 2010). Probleemoplossing is volgens die American National Council of Teachers of Mathematics op KidSource Online ’n voorvereiste vir alle aspekte van wiskunde. Deur probleemoplossing leer kinders dat daar baie verskillende maniere is om een probleem op te los en dat daar meer as een antwoord vir ’n probleem kan wees (Bingolbali 2011). Om probleme op te los op verskillende maniere word ten sterkste aangeraai vir wiskunde leer en onderrig. Hieruit spruit die ontwikkeling van die huidige kurrikulum vir WG. Die bevindinge van Bingolbali se studie het getoon dat klaskamer onderwysers nie altyd oop is vir verskillende oplossings tot ’n wiskunde probleem nie en dat hul probleme het in die evaluering van, of dit korrek is of nie, ten opsigte van leerders se antwoorde op wiskundige probleme. Gegewe dat die oplossing van wiskundige probleme op verskillende maniere van groot belang is vir konseptuele en betekenisvolle leer van leerders, kan hierdie bevindinge geïnterpreteer word as ’n teken van moontlike probleme vir die implementering van die nuwe kurrikulum.

1.2 Agtergrond van wiskundige geletterdheid in Suid-Afrika

Tydens die oorgangstadium in 1994 van die onderwysstelsel in Suid-Afrika het die Departement van Basiese Onderwys die belangrikheid ingesien dat alle leerders wiskunde-onderrig moet ontvang. As ’n mens egter kyk na die geskiedenis van wiskunde in die Suid-Afrikaanse samelewing, sien jy dat wiskunde selde ’n aktiwiteit is waaraan baie mense deelneem. Die apartheidsbedeling het Suid-Afrika gelaat met ’n hoogs omstrede onderwysstelsel wat gekenmerk is deur verdeling op grond van ras. Een van die dramatiese veranderinge in die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum was die feit dat leerders sedert 2006 verplig is om óf wiskunde óf WG tot en met graad 12 te neem, terwyl wiskunde vroeër ’n keusevak was (Conradie 2016). ’n Verdere faktor wat ’n baie negatiewe invloed op die onderwysstelsel voor 1994 gehad het, was die gebrek aan gelykheid ten opsigte van die voorsiening van hulpbronne aan skole (Bitzer 2009). Daar was voorts groot ongelykhede tussen historiese wit en historiese swart skole wat betref fasiliteite en kapasiteit, met ’n skewe verdeling in leerdergetalle in sekere vakke, met baie min leerders van kleur in ’n vak soos wiskunde (Bitzer 2009). Die afleiding hiervan is dat wiskunde gebruik is om die elite te definieer en aan slegs ’n handjievol mense ’n groot klomp mag en voorregte te voorsien (Volmink 2015). Gevolglik is WG in die Suid-Afrikaanse wiskundekurrikulum geïnkorporeer. In Suid-Afrika het die onderwysstelsel begin wegbeweeg van onderwys vir die elite na massadeelname (Bundy 2005).

Volgens Volmink (2015) behoort die keuse tussen wiskunde en WG gebaseer te word op doel, loopbaankeuse en leiding. Hy voer aan dat die twee vakke elk ’n verskillende doel dien en WG moenie as ’n afgewaterde vorm van wiskunde beskou word nie. Hoewel alle leerders wiskunde nodig het, het nie almal dieselfde tipe wiskunde nodig nie. Die inhoud en doel moet onlosmaaklik van mekaar wees naamlik dieselfde gehalte wiskundige ondervinding vir almal. Die Nasionale Kurrikulumverklaring bepaal beleid oor kurrikulum en assessering in die skoolsektor. Ten einde die implementering van die Nasionale Kurrikulumverklaring te verbeter, is die Nasionale Kurrikulumverklaring aangepas en die aanpassings het in Januarie 2012 in werking getree. Die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-12 (Januarie 2012) vervang die Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-9(Mei 2002) en die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad 10-12(Mei 2005) (Department van Basiese Onderrig 2011).

Die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) is nie ’n nuwe kurrikulum nie, maar ’n wysiging van die Nasionale Kurrikulumverklaring (Coetzee e.a. 2012). “Uitkomste” en “assesseringstandaarde” is nou bekend as “onderwerpe” en “temas”, en “leerareas” as “vakke”. Hoewel die KABV-weergawe van WG nie merkwaardige veranderinge aan die inhoud van die kurrikulum of die formaat en struktuur van die eksamen aangebring het nie, is daar tog ’n sterk verskuiwing in die rigting van verkenning en begrip van eg uiteenlopende kontekste deur gebruik te maak van wiskundige konsepte (Volmink 2015).

Die Nasionale Kurrikulum is die hoogtepunt van pogings oor ’n tydperk van 17 jaar om die kurrikulum wat deur apartheid nagelaat is, te transformeer. Die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-12 vorm die grondslag van wat beskou kan word as die kennis, vaardighede en waardes wat noodsaaklik is om te leer. Die KABV-weergawe van WG sal verseker dat leerders wiskundige kennis en probleemoplossingsvaardighede verwerf en toepas op maniere wat betekenisvol is vir hulle lewens. Hiervolgens bevorder die kurrikulum die idee van begronde kennis binne plaaslike, bekende kontekste en terselfdertyd toon dit gevoeligheid ten opsigte van wêreldwye vereistes. As onderwysers in WG wil hê hul leerders moet sukses behaal, moet hulle ook fokus op kwessies soos die sosiale en ekonomiese omstandighede waaruit leerders kom.

Die KABV-weergawe van WG argumenteer verder dat wat ’n leerder leer, grootliks afhang van hoe hy/sy onderrig word (Department van Basiese Onderrig 2011). Metodologiese vaardighede van die onderwyser word dus direk aangespreek. Die gehalte van hierdie vaardighede van die onderwyser hou direk verband met die gehalte van die indiensopleiding wat die onderwyser self ondergaan (Gouws en Dicker 2006).

Wanneer die klem van indiensopleiding op die uit einde van die opleidingsaktiwiteit val in pleks van die kursusgangers se reis na ontwikkeling, word die opleiding dikwels as die einddoel beskou. Die impak in terme van die toepassing van die verworwe kennis en vaardighede word nie noodwendig bereken nie. In so ’n geval is indiensopleiding ’n gerigte aksie met spesifieke inhoude om ’n bepaalde opleidingsaktiwiteit in te stel, of om die gehalte van sodanige opleidingsaktiwiteit te verbeter. Die veronderstelling is egter dat indiensopleiding nie by die opdoen van kennis en vaardighede eindig nie, maar dat sodanige kennis en vaardighede in die organisasie toegepas moet word om die gehalte van produksie en dienslewering te verhoog. Hoewel laasgenoemde in die einddoelstelling van indiensopleiding geïmpliseer word, blyk dit dat ’n evaluering-en–terugvoer-stelsel ontbreek. Die presiese impak op die organisasie (die skool) kan dus nie bepaal word nie. Met die gehalte ter sprake word die opleiding van onderwysers deur fasiliteerders aangespreek, gevolglik het die Nasionale Kurrikulumverklaring in Suid-Afrika standaarde, doelwitte en doelstellings gestel waarin onderwysers van WG opgelei moet word.

As gevolg van die vraag na hoër standaarde en dienste word klem gelê op deurlopende gehaltebestuur. Coetzee (2012) benadruk die feit dat die bestuur daartoe verbind is om voorsiening te maak vir voortgesette indiensopleiding om personeel toe te rus om hoëgehalte-onderrig te gee. Onderwysers moet voortdurend blootgestel word aan praktiese voorbeelde van relevante klaskameraktiwiteite, met besprekings van hoe hierdie nuwe praktyke verskil van die oues, en hoe hulle kan verhoed dat wat goed en effektief was in wat hulle voorheen gedoen het, nie verlore gaan nie. Gevolglik moet op die volgende gelet word:

a) Die elemente wat ingesluit behoort te word by die ontwikkeling van ’n indiensopleidingsprogram vir voortgesette indiensopleiding.

b) Watter komponente en vaardighede van indiensopleiding ingesluit moet word by die aanbieding en assessering van die totale pakket vir voortgesette indiensopleiding. Aanbieding en assessering strek verder as net die indiensopleidingsperiode.

c) Die interne indiensopleidingsperiode is tydgebonde. Binne ’n redelik kort tydsbestek word die nuut-ontwikkelde kurrikulum met sekere doelwitte voor oë behandel, wat as gevolg van die beperkte tydsbestek nie bereik kan word nie.

Hierdie ontwikkelings in die onderwysbenadering, soos in die KABV-weergawe van die kurrikulum (Department van Basiese Onderrig 2011) vervat is, het die hoop laat opvlam dat onderwysers in WG meer klem op verskillende metodes en tegnieke sal plaas. Aangesien onderwysers wat reeds ’n aantal jare in die praktyk staan, in die tradisionele onderrigstelsel opgelei is, is dit noodsaaklik om indiensopleiding aan hulle te verskaf om hulle met die nodige kennis en vaardighede toe te rus om aan die eise van die KABV-weergawe van die kurrikulum te voldoen (Coetzee 2012).


2. Teoretiese agtergrond

Die literatuurstudie het die agtergrond tot die probleem en doelstellings van die studie gebied, naamlik hoe die identifisering van probleme met die indiensopleidingsprogram vir WG kan bydra tot die verskaffing van riglyne aan fasiliteerders met die doel om beter leiding en ondersteuning aan onderwysers in die aanbieding van WG te verskaf. Literatuur wat met hierdie doelstellings verband hou, is ondersoek om ons in staat te stel om ’n basis te vestig wat die navorsing kan ondersteun, en om ’n teoretiese raamwerk vir die empiriese ondersoek te verskaf.

2.1 Rasionaal van die studie

Die navorsingstema laat die vraag ontstaan watter komponente by die aanbieding van ’n indiensopleidingsprogram ingesluit moet word om gehalte-impak in die klaskamer te bewerkstellig. Gehalte-impak word gesien as die invloed wat die opleidingsaksie op die organisasie het (Greenberg en Baron, 2003). In hierdie navorsing beteken impak hoe doeltreffend die oordrag van kennis, gesindheid en vaardighede wat tydens indiensopleiding verwerf is, na die klaskamer geskied.

Die doelwitte van WG verskil van die alledaagse toepassing van wiskunde, en is die volgende:

  • kennis van wiskunde vir lewensvaardighede
  • kennis van wiskunde as deel van ’n kultuurerfenis
  • kennis van wiskunde vir die werksplek
  • kennis van wiskunde vir wetenskap en tegnologie.

Die nuwe “didaktiese implikasies rondom WG” in die KABV-weergawe het die noodsaaklikheid daarvan dat onderwysers in hierdie verband indiensopleiding moet ontvang, uitgelig (Coetzee 2012). Die Departement van Basiese Onderwys het ’n vyfjaarplan om onderwysers te ondersteun. Coetzee (2012) dui aan dat indiensopleiding verskaf moet word en dat die Departement van Basiese Onderwys aan boord moet kom met KABV-indiensopleiding. Volgens Coetzee (2012) kan jy vir seker weet dat leerders iets verstaan net wanneer hulle in staat is om te verduidelik hoe hulle by hul antwoord kom. Te min onderwysers weet hoe hulle die leerders gaan help om die inhoud te verstaan of hoe hulle ’n bepaalde begrip moet oordra. Assessering is die sleutel tot die leerproses en baie onderwysers is verward deur die terminologie. Hulle dra nie kennis van begrippe soos rubrieke, roosters en deurlopende assessering nie. Hulle weet selfs nie meer of hulle bemiddelaars of onderwysers is nie. Onderwysstudente en onlangs gegradueerde onderwysers sukkel om hul opleiding toe te pas, want hoe hulle geleer was, stem nie altyd ooreen met die werklikheid in skole nie – dit verwar die jong onervare onderwysers. Die vraag wat ontstaan, is watter komponente by ’n indiensopleidingsprogram ingesluit moet word om die uiteenlopende interpretasies van begrippe soos werksplek, lewensvaardighede, kultuurerfenis en wetenskap en tegnologie te akkommodeer.

2.2 Probleemstelling ten opsigte van indiensopleiding in wiskundige geletterdheid

Die navorsingstema laat die vraag ontstaan watter komponente by die aanbieding van ’n indiensopleidingsprogram vir WG ingesluit moet word om gehalte-impak in die klaskamer te bewerkstellig. Ons is van mening dat daar ’n beduidende leemte bestaan ten opsigte van die opleidingsvlakke van onderwysers. Indiensopleiding behels meer as net die oordra van die programinhoud; indiensopleiding moet op die onderwysers se gebruikers- en toepassingsvlak geskied. Daar moet ’n duidelike onderskeid gemaak word tussen ’n oriënteringskursus om die nuwe benadering tot WG te implementeer en ’n kursus wat die implementering van die nuwe kurrikulum ten doel het. Die inhoud van ’n program behoort die nodige grondslag te lê wat doelwitbereiking moontlik maak. Daar bestaan ’n nou verband tussen die geslaagde fasilitering van die genoemde determinante en ’n geslaagde implementering van toepaslike kennis.

Die literatuurstudie konsentreer op die komponente wat by ’n indiensopleidingsprogram ingesluit behoort te word om ’n positiewe gesindheid by die kursusgangers (onderwysers) teenoor KABV-opleiding vir WG te verseker. Om gehalte tydens indiensopleiding te verseker, het Cheng en Tam (1997) sewe modelle geïdentifiseer. Dié modelle het aangetoon dat gesindheid, leerstrukture, programinhoud en impak ’n aansienlike rol in indiensopleiding speel en gevolglik aanleiding gegee tot die empiriese studie. Hierdie modelle bespreek die verskillende komponente van indiensopleiding:

1) Die doelstelling-en-spesifikasie-model

Hierdie model sentreer rondom die bereiking van doelstellings deur middel van gegewe spesifikasies. Doelstellings moet onder meer duidelik gespesifiseer en gerig wees op ’n spesifieke onderwerp van indiensopleiding. Hierdie navorsing poog dan ook om op probleme te wys en riglyne daar te stel om dié probleme te voorkom.

2) Die bron-inset-model

Hierdie model berus op die gebruik van gehaltebronne in die aanbieding van ’n indiensopleidingsprogram (’n bekwame fasiliteerder) en die insette (oordrag na die klaskamer) in die organisasie (die skool).

3) Die prosesmodel

Dié model konsentreer op die gladde verloop van die interne proses en ’n produktiewe leerervaring. Die fasiliteerder se aanbiedingsvaardighede het direk op die prosesmodel betrekking.

4) Bevredigingsmodel

In hierdie model word gehalte gedefinieer as die daarstelling van strategiese samestellende dele en die bevrediging van die behoeftes en verwagtings van die samestellende dele van ’n organisasie. Die strategiese samestellende dele impliseer die volgende komponente van die indiensopleidingsprogram:

  • die fisieke leergeoriënteerdheid van die onderwyser
  • die leerteorieë
  • fasiliteringsvaardighede.

Hierdie komponente het direk op die kursusgangers (onderwysers) se gesindheid betrekking.

5) Die legitimiteitsmodel

Hierdie model gaan van die standpunt af uit dat die opvoedkundige instansie (die skool) deur die gemeenskap aanvaar en ondersteun word om die instansie se missie te verwesenlik. Die missie van die opvoedkundige instansie sowel as die gemeenskap is om ’n hoë slaagpersentasie in WG te bewerkstellig.

6) Afwesigheid-van-probleme-model

In dié model word gehalte geëvalueer in terme van die afwesigheid van probleme in die organisasie. Hierdie model ondersoek die oordrag van die inhoud van die indiensopleidingsprogram na die klaskamer. Die rasionaal van hierdie studie is dan ook om vas te stel tot watter mate die komponente van ’n indiensopleidingsprogram die onderwyser in staat stel om die inhoud van die indiensopleidingskursus sonder probleme na die klaskamer oor te dra.

7) Die organisasie-leer-model

In hierdie model impliseer voortgesette leer en ontwikkeling gehalte in die organisasie. Deur die indiensopleiding en ontwikkeling van die personeel sal gehalte bereik word deur middel van toepaslike leerteorieë vir WG.

Bogenoemde sewe modelle stem ooreen met die doelwitbereiking van hierdie studie en toon duidelik dat indiensopleiding daarvoor voorsiening moet maak dat:

  • kursusgangers gestelde einddoelwitte moet bereik
  • gehaltebeheerbronne die keuring van fasiliteerders wat oor die nodige kennis, vaardighede en persoonlikheid beskik, moet insluit
  • die leerproses aan vormende leerbeginsels moet voldoen
  • kursusgangers se gesindheid positief gestimuleer moet word voor, tydens en ná opleiding. Motivering kan verhoog word deur sosiale konstruktivisme en die gebruik van interessante nuwe tegnieke ten opsigte van al die aspekte van die indiensopleiding (Wesley 2000)
  • voortgesette leer en ontwikkeling na afloop van die indiensopleidingskursus moet plaasvind. Voortgesette leer en ontwikkeling behels twee komponente, naamlik:
    • opvolg-indiensopleidingskursusse (Conco 2005)
    • opleiding in die werksituasie self (Graven 2005).

Die behoeftes ten opsigte van WG kan verskil in verskillende sosio-ekonomiese en subsosio-ekonomiese areas. Suid-Afrika se sosio-ekonomiese geneigdhede oefen ’n direkte invloed uit oor die aard van WG en die rol wat dit in ’n sosio-ekonomiese kultuur speel. Die sosio-ekonomiese en subsosio-ekonomiese area van die skool het ’n groot invloed op die maniere waarop onderwysers die onderrig van WG benader. Onderwysers by landelike en townshipskole huldig die mening dat hulle in die vorige onderwysbedeling uitgesluit was van die keuse van wiskunde in die hoër graad en moedig dus wiskunde as ’n vak by leerders aan omdat die aanname is dat WG die wiskunde op die standaardgraad van die vorige kurrikulum vervang. Gesien in die lig van Suid-Afrika se komplekse leerkultuur kan WG die antwoord wees wat menigtes sal help om meer doeltreffend in enige sosio-ekonomiese kultuur te funksioneer. Van der Merwe (2009) identifiseer vier komponente wat moontlik ’n bydrae kan lewer om die gehalte van die indiensopleiding te verhoog. Hierdie komponente is:

  • die insluiting van ’n aanvangsperiode vir gesindheidsverandering
  • die implementering van leerteorieë en die leervoorkeure van kursusgangers in die aanbieding van die indiensopleidingsprogram
  • die oordrag van die indiensopleidingsprogram se leerinhoud na die skool
  • eienskappe, kennis en vaardighede waaroor die fasiliteerders moet beskik.

’n Indiensopleidingsmodel moet dus daargestel word wat voorgenoemde komponente sal inkorporeer (sien figuur 1). ’n Perspektief rondom die vaardighede waaroor ’n fasiliteerder moet beskik om ’n geslaagde indiensopleidingsingreep daar te stel word in paragraaf 5.1.2 verskaf en bespreek.

2.3 Navorsingsvrae

Die volgende primêre navorsingsvraag kom na vore: Watter komponente moet by ’n opleidingsprogram ingesluit word om gehalte-oordrag na die klaskamer te bewerkstellig?

Uit die antwoord op die primêre navorsingsvraag spruit die volgende sekondêre navorsingsvrae:

a) Voldoen die huidige Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R–12-indiensopleidingsprogram vir WG aan onderwysers se verwagtings?

b) Bestaan daar ondersteuningstrukture wat onderwysers se gesindheid positief beïnvloed?

c) Word die transformasie wat die program se inhoud ten doel het, na die klaskamer oorgedra?

d) Wat is die aard van die kursusgangers se kennis en begrip van ’n doeltreffende leerproses?


3. Navorsingsdoelstellings

In die lig van die voorgaande bespreking kan die kernnavorsingsdoelstellings soos volg geformuleer word:

Die primêre doel van die navorsing is om te bepaal watter komponente by ’n indiensopleidingsprogram ingesluit moet word om ’n positiewe gesindheid by en doeltreffende leer deur onderwysers te verseker, sodat die oordrag van die leerinhoud na die klaskamer doeltreffend kan geskied. Volgens Bagwadeen (1993) is een van die grootste probleme rakende enige indiensopleidingsprogram die feit dat die persone wat die opleiding verskaf (die fasiliteerders), nie toereikend voorbereid is op die taak of oor die nodige aanbiedingsvaardighede beskik nie. In die proses om bogenoemde komponente uit te wys, word riglyne geformuleer wat moontlik daartoe kan bydra om fasiliteerders toe te rus om opleiding te verskaf wat meer doeltreffende leiding en ondersteuning aan onderwysers sal bied met betrekking tot die aanbied van WG in die klaskamer.

Die fasiliteerder speel ’n deurslaggewende rol. Die vaardighede en kennis waaroor die fasiliteerder moet beskik om ’n gehalte-kursus aan te bied, word in hierdie studie ondersoek en behels die volgende:

  • volwassene-leerbeginsels
  • leerteorieë
  • aanbiedingsvaardighede
  • kennis van die inhoud.

’n Sekondêre doel van hierdie studie is om vas te stel tot watter mate die kursusgangers se fisieke-leer-voorkeure hulle gesindheid positief of negatief beïnvloed. Voorbeelde van fisieke-leer-voorkeure is breinoorheersing, kinestetiese-leer-, ouditiewe-leer- en visuele-leer-voorkeure. Daar word gewys op die belangrikheid daarvan om leervoorkeure in ag te neem word (sien paragraaf 5.1.3 en 5.1.4).

3.1 Die indiensopleidingsprogram

Die verskeidenheid sienings rondom die kwessie van evaluering kan misleidend wees met betrekking tot die indiensopleidingsaksie en -doelwitte. Onderwysers ervaar dat hulle in terme van die indiensopleiding se inhoud geëvalueer word, en dit veroorsaak dikwels ’n negatiewe gesindheid. Hoewel die impak van die program as die einddoel gesien moet word, is dit in praktyk dikwels nie die geval nie, omdat die einde van die kursus as die einddoel beskou word. Wanneer daar gevra word om standaarde en swakhede met betrekking tot die impak op die situasie te identifiseer, word dit dikwels as persoonlike mislukking beskou.

Onderwysers word deur die Departement van Basiese Onderwys gedwing om die KABV- indiensopleidingskursus vir WG-onderwysers by te woon. Die skoolhoof nomineer gewoonlik een onderwyser in die Wiskunde-departement om die indiensopleiding by te woon, waarna daar van hierdie onderwyser verwag word om die “inhoud” van die program aan die onderwysers in sy/haar departement oor te dra. Hierdie “herleide” indiensopleiding geskied gewoonlik binne die bestek van een middag. Dit lei gewoonlik tot ’n “gebrekkige leer”-situasie, wat gebrekkige oordrag (impak) na die klaskamer tot gevolg het. Voortgesette ondersteuning en ontwikkeling van die onderwysers in die skoolsituasie ontbreek.

In die lig van die voorgaande bespreking kan die komponente van ’n indiensopleidingsprogram soos volg uiteengesit word:

Verskillende leervoorkeure by volwasse leerders:
• Afgesien van leervoorkeure kan die kursusgangers se fokus rondom kinestetiese-leer, ouditiewe-leer, of visuele-leer-voorkeure sentreer. Die gebrek aan die akkommodering van hierdie voorkeure kan die kursusgangers se gesindheid negatief beïnvloed, wat gebrekkige leer tot gevolg kan hê.

Die keuring van fasiliteerders:
• Fasiliteerders moet oor die nodige kennis, vaardighede en persoonlikheid beskik om te kan fasiliteer. Dit gebeur soms dat kursusgangers van groepe verwissel as gevolg van ’n fasiliteerder se aanbieding of styl.

• Kursusgangers kom dikwels met ’n negatiewe gesindheid na ’n indiensopleidingskursus. Hulle beskou verandering as ’n bedreiging en die kursus as ’n manier om hulle kennisvlakke te toets.

Die uitdaging is om komponente by die program in te sluit wat die leemtes met betrekking tot kursusgangers se gesindheid, die impak op klaskamerpraktyke, kursusgangers se leerproses, en die evaluering van die kursus sal uitskakel.

3.2 Afbakening van die studie

Die oogmerke van hierdie studie is om:

  • die faktore te ontleed wat kursusgangers se gesindheid voor, tydens en ná indiensopleiding beïnvloed
  • die positiewe en negatiewe faktore wat gehalte en impak bepaal, krities vanuit ’n geskiedkundige perspektief te ontleed
  • ’n sinvolle samestelling van positiewe elemente te maak wat die volwasse leerproses beïnvloed
  • op komponente van die indiensopleidingsproses te wys wat evaluering regverdig om gehalte-opleiding te bewerkstellig.

3.3 Navorsingsmetode

’n Empiriese ondersoek is deur middel van vraelyste en fokusgroeponderhoude gedoen met die doel om die inligting wat van die respondente verkry is, te kan vergelyk.

Daar is van die volgende navorsingsinstrumente gebruik gemaak:

  • ’n vraelys aan onderwysers by 50 geselekteerde sekondêre skole in die Gauteng-omgewing
  • ’n meegaande dekbrief aan die WG-departementshoofde
  • fokusgroeponderhoude.

Toestemming is van die Gautengse Departement van Basiese Onderwys verkry om ’n empiriese ondersoek te doen. Toestemming is ook vooraf verkry van die skoolhoofde en die beheerliggame om navorsing by die skole te doen. Onderwysers het vrywillig deelgeneem en kon te eniger tyd daarvan onttrek indien hulle so sou voel. Etiese goedkeuring is van die Navorsingsetiekkomitee by die Universiteit van Suid-Afrika verkry.

’n Vraelys is aan die WG-departementshoofde by uitgesoekte sekondêre skole in die Gauteng-omgewing gepos. Dit het verseker dat onderwysers met kennis van WG die vraelyste voltooi het en dat ’n substansiële deel van die inligting wat vir die doel van hierdie studie benodig is, gevolglik deur middel van die vraelyste verkry is.

Vir hierdie studie is subgroepe van 50 skole bepaal wat dieselfde WG-kursus te Daveyton en Kwanthema aan die Oos-Rand bygewoon het. Uit die subgroepe is skole etnografies geselekteer wat in hoër en laer sosio-ekonomiese areas ressorteer. ’n Seleksie van verskillende kultuurgroepe is ingesluit. Die steekproef het ook voorsiening gemaak vir Afrikaanse, Engelse en ander taalgroepe. Ervare én onervare onderwysers is by die groep ingesluit.

Daar is twee fokusgroeponderhoude met onderwysers wat die kursus bygewoon het, gevoer. Die onderhoude was semigestruktureerd. Die onderhoude is op band vasgelê. Gedurende hierdie onderhoude het ons gepoog om die gedrag van die kursusgangers, insluitende hulle liggaamstaal, woorde, en die duur van hierdie aksies, waar te neem. Gesindheid word waargeneem deur die gedrag wat kursusgangers openbaar, daarom was ons aktief op die uitkyk vir antwoorde op die vrae. Ons het gepoog om aantekeninge te maak van wat waargeneem is, wat later nuttig te pas gekom het om kursusgangers se gesindheid beter te verstaan.

Onderhoudvoering is veral ’n kenmerk van ’n vertolkende benadering tot evaluering. Hierteenoor is vraelyste kenmerkend van ’n positivistiese benadering. Albei dié teoretiese benaderings is in hierdie studie gebruik om die verbande tussen program-implementering en impakgevolgtrekkings te bepaal.


4. Ontleding, aanbieding en vertolking van die data

4.1 Ontleding van data

Die ontleding van die navorsingsgegewens konsentreer op die primêre navorsingsvraag. Die uitslag van die ontleding van die vraelys en fokusgroeponderhoude is ontleed om die sekondêre navorsingsvrae te beantwoord.

Dit was opvallend dat sommige van die vraelyste wat terug ontvang is, nie volledig ingevul was nie. Dit is moontlik dat die onderwysers nie die opleiding bygewoon het nie en daarom nie die vrae kon beantwoord nie. Hierdie onderwysers het waarskynlik sekondêre indiensopleiding van onderwysers wat wel die opleiding ondergaan het, ontvang.

Die respondente het die vraelys oor die algemeen deeglik voltooi. Dit kan moontlik daarop dui dat hulle bewus is van die probleme wat met die aanbieding van WG ondervind word.

4.2 Vertolking van die data

Die datavertolking dui daarop dat die handhawing van ’n positiewe gesindheid ’n komplekse voortdurende aksie is wat deur die hele indiensopleidingsingreep gehandhaaf moet word. Die respondente het op ’n breë spektrum beslissende faktore wat weerstand teen die program laat ontstaan, gereageer. Die inhoud en kennis van die KABV-weergawe van die kurrikulum en die aanbieding van die program is alles faktore wat ’n negatiewe invloed op volwasse kursusgangers se gesindheid het. Die fasiliteerder word dikwels hiervoor verkwalik. Daar bestaan egter ’n baie positiewe gesindheid teenoor die aanbieding van indiensopleiding. Meer indiensopleiding word verlang om tekortkominge in onderwysers se onderrigpraktyke uit die weg te ruim. Die interaktiewe aard van die gesindheid tydens die aanbieding van die program het tot gevolg gehad dat ’n omvattende vertolking van ’n versameling response gemaak kon word. As geredeneer word dat ’n onderwyser se siening van homself/haarself – met ander woorde die beeld of identiteit wat hy/sy van homself/haarself as onderwyser het – verander met elke nuwe ervaring of belewenis, kan geredeneer word dat die program, waar die onderwyser vir ’n tydperk indiensopleiding ontvang, noodwendig ’n verandering in die onderwyser se professionele identiteit gaan meebring. Verder is houding ’n dinamiese en interaktiewe struktuur van kognitiewe gedrag, affektiewe gedrag en gesindheid (Forgas, Cooper en Crano 2010).

Vervolgens word temas wat met die indiensopleidingsmodel verband hou, uitgelig.

Om ’n verband tussen onderhouddata en vraelysdata aan te toon, is verbandhoudende data gegroepeer, byvoorbeeld:

Gesindheid: vrae 1, 2 en 3.
Leerstrukture: vraag 5.
Kennisprogram: vrae 4, 6 en 9.
Impak/Toepassing: vrae 7, 8, 10 en 11.

Die resultate wat uit die vraelys en fokusgroeponderhoude verkry is, word gesamentlik aangebied. Eerstens word die ontleding van die vraelyste behandel, waarna die ontleding van die fokusgroeponderhoude volg.

In tabelle 1 en 2 word die onderwysers se response waaruit hul gesindheid teenoor die indiensopleiding geblyk het, uitgelig. Vrae 1, 2 en 3 van die vraelys het hier betrekking.

Opmerkings is telkens woordeliks dié van die respondente.

Tabel 1. Kritiese ontleding: Gesindheid (Vraelys)

Temas met betrekking tot die indiensopleidingsmodel in die response word aangedui

Opmerkings van respondente

Onderwysers toon ’n gebrek aan basiese kennis van die KABV-weergawe-kurrikulum en beleidsdokument van die Departement van Basiese Onderwys. Deeglike inligting in dié verband moet deel van die indiensopleidingsaksie vorm.

“New approach seen as what we know is taking away from us”

“The amount of paper work is too much”

“The policy document is rather complex”

“A problem what content must be applied”

“Inhoud is ongestruktureerd”

“Gebrek aan inligting”

“Vaardighede in verband met die nuwe kurrikulum skiet tekort”

Die metodiek wat die fasiliteerder tydens die indiensopleidingskursus gebruik, getuig nie van fasiliteringsvaardighede nie. Die persepsie bestaan dat fasiliteerders nie deeglik opgelei word in aanbiedingsvaardighede nie.

“When we come to meetings, papers are handing out. We only work from the papers. We just working something out”

“Die wyse waarop inhoud toegepas word ...”

“Metodiek van die fasiliteerders was nie op standaard nie”

Die keuring van fasiliteerders moet baie meer selektief geskied. Die sukses van ’n indiensopleidingsingreep hang ten nouste saam met die aanbiedingsvaardighede van die fasiliteerder. Fasiliteerders moet ervare wees, oor genoegsame kennis beskik en deeglik opgelei wees.

“Let us have somebody who is in touch with the classroom”

“Mense wat nie vakkundiges is nie”

“Facilitators are not qualified”

“We don’t see them as a subject specialist”

Daar bestaan ’n behoefte by onderwysers aan meer indiensopleiding.

“Ja, ek sal die program aanbeveel by my kollegas”

Tabel 2
. Kritiese ontleding: Gesindheid (Onderhoudvoering)

Temas in die literatuurstudie word aangedui

Opmerkings van respondente

Het gesindheid verander ten opsigte van:

• Die nuwe benadering?

• Die inhoud van WG?

• Die metodiek van die fasiliteerder?

“We have two types of curriculum – official NCS, and the summarised one”

“The amount of paper work is too much”

“The policy document is rather complex”

“A problem what content must be applied”

“Let us have somebody who is in touch with the classroom”

“Die wyse waarop die inhoud toegepas word ...”

“Mense wat nie vakkundiges is nie”

“Inhoud ongestruktureerd”

“Leer om meer positief te wees en die werk meer te geniet”

“Metodiek van die fasiliteerders was nie op standaard nie”

“Fear of the unknown”

“Facilitators are not qualified”

“We don’t see them as a subject specialist”

Uit die opmerkings en stellings kan afgelei word dat om ’n goeie gesindheid te handhaaf, al die komponente van ’n indiensopleidingsingreep aangespreek moet word. Inhoud, kennis en die fasiliteerder word herhaaldelik genoem.

Tabelle 3 en 4 weerspieël die onderwysers se response waaruit hul kennis en toepassing van leerstrukture geblyk het. Vraag 5 van die vraelys het hier betrekking.

Tabel 3. Kritiese ontleding: Toepassing van leerstrukture (Vraelys)

Temas met betrekking tot die indiensopleidingsmodel in die response word aangedui

Stellings van respondente

Volwasse leerders het nie genoeg kundigheid nie en verwag meer indiensopleiding om hul probleme te oorbrug. Die ernstige tekort aan kundige onderwysers verg langer opleiding.

“Die mense het nie genoeg opleiding en kundigheid nie”

“Ons moet drasties onderwysers oplei”

Alhoewel “leer” en “assessering” aangebied is (45% (leer) teenoor 10% (assessering)), t blyk dit dat begrippe nie verstaanbaar was nie (15% van onderwysers se response het getoon dat die begrippe verstaan word teenoor 20% wat nie begrip getoon het nie). Die struktuur en die duur van die opleiding blyk ontoereikend te wees om ’n kurrikulum wat in een jaar afgehandel moet word, te behandel.

“Die stelsel het nie genoeg struktuur nie”

“Takes one week to learn the whole curriculum”

Samewerkimgsleer verg baie aandag. Die indeling in groepe, leerstrukture, toepassing en assessering behoort ’n kardinale deel van indiensopleiding te vorm.

“Glad nie geleer hoe om kinders in groepe te hanteer nie”

“How do we assess cooperative work?”

Tabel 4. Toepassing van leerstrukture: Onderhoudvoering

Temas in die literatuurstudie word aangedui

Opmerkings van respondente

Toepassing van leerstrukture in aanbiedings:

• Volwasse leerders

• samewerkingsleer

Die mense het nie genoeg opleiding en kundigheid nie”

“Die stelsel het nie genoeg struktuur nie”

“Ons moet drasties onderwysers oplei (werkswinkels)”

“Glad nie geleer hoe om kinders in groepe te hanteer nie”

“Takes one week to learn the whole curriculum”

“How do we assess cooperative work?”

Daar bestaan ’n gebrek aan kundigheid en vaardigheid in die fasiliteerder se aanbieding van die ingreep.

In tabelle 5 en 6 word die onderwysers se response waaruit hul mening oor die inhoud en toepassing van die program geblyk het, weerspieël. Vrae 4, 6 en 9 van die vraelys het hier betrekking.

Tabel 5. Kritiese ontleding: Toepassing van die program-inhoud (Vraelys)

Temas met betrekking tot die indiensopleidingsmodel in die response word aangedui

Opmerkings van respondente

In hierdie afdeling is veral gelet op kruisverwysings deur middel van die oop vrae in vraag 6. In die vorige vraag is genoem dat assessering wel hanteer is. In hierdie geval blyk dit dat assessering verdere aandag benodig.

“Knowledge of assessment is not fully explained”

“Nothing, nothing about assessment”

’n Groot leemte bestaan aangaande die inhoud van die indiensopleidingsprogram. Die inhoud het slegs enkele grepe uit die beleidsdokument en kurrikulum vir WG verteenwoordig. ’n Moontlike rede hiervoor is dat slegs drie van die vyf dae aan die inhoud van die vak spandeer is.

“Inhoud van kurrikulum is ongestruktureerd”

“Content must be totally relevant of what we do in class”

“Content must adhere to what is expected to do in the class”

“Lecture[r]s not being able to answer basic questions asked”

Vraag 4 toon dat beginsels, leeruitkomste en kritiese en ontwikkelingsuitkomste besondere aandag in die KABV-weergawe van die kurrikulum geniet het. Hierdie inhoud hoort egter in ’n oriënteringskursus-domein wat nie van toepassing is in die klaskamer nie.

“Principles of NCS plus discussing subject statement – red tape, get down to the work”

“Politiese motivering vir die nuwe sillabus”

Daar bestaan ’n groot leemte in die praktiese hantering van inhoud wat in die klaskamer van toepassing is.

“Voorbeelde om in die klas te gebruik”

“Lesson plans”

“Year plan”

“Teaching strategies”

“Practical class situations”

“Well trained lectures”

Die fasiliteerder se organisering en aanbieding van die indiensopleidingsessies verg moontlik aandag.

“Boring lectures and discussions, teaching ways”

Tabel 6. Toepassing van die programinhoud: Onderhoudvoering

Temas in die literatuurstudie word aangedui

Opmerkings/Stellings van respondente

Beter kennis van WG

• Was die kennis toepaslik?

• Was die kennis voldoende?

• Was die kennis van toepassing op assessering?

“Knowledge of assessment is not fully explained”

“Nothing, nothing about assessment”

“Content must be totally relevant to what we do in class”

“Content must adhere to what is expected to do in the class”

“Wat is die gehalte van die werk met inagneming van die vereistes van die KABV kurrikulum”

“Klem moet teruggeneem word na die inhoud”

“Te veel klem op vaardighede van die leerlinge”

“Inhoud van kurrikulum ongestruktureerd”

“Fear for content change, need more help”

“There is no follow-up”

“Lack of knowledge in presentations”

“NCS is not teaching us how to implement their theory”

“They spend hours on paper work instead of the knowledge”

Die opmerkings en stellings dui op ’n gebrek aan kennis met betrekking tot wat tydens die indiensopleidingsingreep aangebied word.

In tabelle 7 en 8 word die onderwysers se response waaruit die toepassing van die kennis en vaardighede wat tydens die opleiding verwerf is en die oordra daarvan na die klaskamer geblyk het,weerspieël. Vrae 7, 8, 10 en 11 van die vraelys het hier betrekking.

Tabel 7. Kritiese ontleding: Impak/Toepassing in die klaskamer (Vraelys)

Temas met betrekking tot die indiensopleidingsmodel in die response word aangedui

Stellings van respondente

’n Gebrek aan toepassingsvaardighede in die klaskamer is uitgewys. Onderwysers verlang meer opleiding in dié verband. Indiensopleidingsprogramme en -aktiwiteite moet meer prakties en klaskamergerig wees.

“I was worried what to do in the class”

“I come from a inservice training course for maths literacy but I don’t know what I must do”

“Baie meer prakties doen om toe te pas in die klaskamer”

“Training is not correlating with what we should do in the classroom”

Die administratiewe hantering van WG blyk nie voldoende verduidelik te wees nie.

“Keuring van toepaslike inhoud”

“Ontwerp van lesse en leseenhede”


“Teorie in praktyk te omskep”

“Termynplan — hierdie beplanning dokument is nie in ooreenstemming met die Nasionale Kurrikulumverklaring”

Die einddoelwit van die indiensopleiding word nie ten volle bereik nie.

“Verbetering in die klaskamer”

“Aanleer van nuwe vaardighede”

“Aanleer van nuwe metodiek en hantering van groepwerk”

Tabel 8.
Impak/Toepassing in die klaskamer: Onderhoudvoering

Temas in die literatuurstudie word aangedui

Opmerkings/Stellings van respondente

Praktiese toepassing in die klaskamer:

• Is ’n lesplan verduidelik?

• Is die inhoud van die kurrikulum verduidelik?

• Is metodes verduidelik?

• Het jou klaskamertoepassing verbeter?

“I was worried what to do in the class”

“Methods difficult to explain with large groups”

“Too many people”

“There is no allignment the curriculum”

“I come from a inservice training course for maths literacy but I dont know what I must do”

“You are not sure what to do about the content”

“Gebrek aan bronne”

“Opleiding was onvoldoende, te kort”

“Baie meer prakties doen om toe te pas in die klaskamer”

“We as educators are expected to develop a lesson plan, unfortunately they don’t teach us how to develop a lesson plan”

“Teachers are using the traditional way of assessment – test”

“Training is not correlating with what we should do in the classroom”

Daar bestaan ’n gebrek aan toepassingsvaardighede in die klaskamer.

4.3 Gesindheidswaarneming

Tydens waarneming met die fokusgroeponderhoude was die respondente aanvanklik huiwerig om hul menings te lug. Hierdie situasie het spoedig verander nadat ekstroverte respondente hul menings sonder huiwering begin uitspreek het. Die hele groep was dit eens dat die aantal indiensopleidingskursusse nie voldoende is om hulle deeglik in hul taak om die kursusinhoud in die klaskamer toe te pas, te onderlê nie. Ons het dié gevolgtrekking gemaak uit die instemmende kopknikke en verbale bevestiging van die groepslede. Die groep se gesindheid dui daarop dat meer kursusse aangebied behoort te word.

Die respondente het heftig gereageer toe die vaardighede van die fasiliteerder ter sprake gekom het. Sommige het insidente genoem van kursusgangers wat die lesinglokale verlaat het weens die fasiliteerders se onvermoë om kennis oor te dra.

Die groep het sterk besware geopper oor die vae omskrywing, afbakening en opeenvolging van onderwerpe in die WG-kurrikulum.

’n Groep respondente het veral klem gelê op die gebrekkige kennis wat aan hulle oorgedra word ten opsigte van die hantering van groepe in die klaskamer. Hierdie respondente het mekaar onderbreek om op die onderwerp uit te brei. Ons het uit die groep se gesindheid afgelei dat die kursusfasiliteerders nalaat om aandag te gee aan samwerkingsleer in klaskamerpraktyke . Daar is verder afgelei dat die onderwysers voel dat hulle nie tydens indiensopleidingskursusse met toereikende vaardighede toegerus word wat hulle in die klaskamer met die aanbieding van WG behulpsaam kan wees nie.


5. Voorgestelde indiensopleidingsmodel vir wiskundige geletterdheid

Die inligting wat uit die data verkry is, het verskeie probleemareas ten opsigte van die indiensopleidingsprogram belig. Die leemtes wat die literatuur en empiriese navorsing uitgelig het, behoort ondersoek te word. Standhoudendheid is bewys deur soortgelyke bevindings deur middel van ’n vraelys en onderhoudvoering te verkry.

Daar bestaan ernstige kommer oor die volgende sake:

  • Dit blyk dat fasiliteerders nie na behore toegerus is om die indiensopleidingsingreep te laat slaag nie.
  • ’n Gesindheidsverandering is nodig.
  • Die opleiding van fasiliteerders is noodsaaklik.

Ons het hier uit die kritiese ontleding van opmerkings van respondente en ons eie ervaringsveld onderskeidelik as wiskunde-onderwyser/-indiensopleidingsfasiliteerder en sielkundige geput om ’n indiensopleidingsmodel saam te stel wat moontlik mag bydra tot ’n meer geslaagde indiensopleidingsingreep.

Hierdie model sentreer rondom die bereiking van doelstellings deur middel van gegewe spesifikasies. Doelstellings moet onder meer duidelik gespesifiseer en gerig wees op ’n spesifieke onderwerp van indiensopleiding. Hierdie navorsing poog dan ook om probleme te identifiseer en riglyne daar te stel om dié probleme te voorkom. Die voorgestelde model in hierdie studie berus op die volgende:

  • Die gebruik van gehaltebronne in die aanbieding van ’n indiensopleidingsprogram (’n bekwame fasiliteerder) en die insette (oordrag na die klaskamer) in die organisasie (die skool).
  • Die gladde verloop van die interne proses en ’n produktiewe leerervaring. Die fasiliteerder se aanbiedingsvaardighede het direk op die indiensopleidingsmodel betrekking.

In hierdie model word gehalte gedefinieer as die daarstelling van strategiese samestellende dele en die bevrediging van die behoeftes en verwagtings van die samestellende dele van ’n organisasie. Die strategiese samestellende dele impliseer die volgende komponente van die program:

  • fisieke leergeoriënteerdheid van die onderwyser
  • leerteorieë
  • fasiliteringsvaardighede.

Hierdie komponente het direk op die kursusgangers (onderwysers) se gesindheid betrekking.

Ons is van mening dat indiensopleiding as ’n geheel gesien moet word en deel van die onderrig- en leersituasie moet wees. Ons is verder oortuig dat gemotiveerde kursusgangers wat ontvanklik is vir vernuwing die kennis, insigte en vaardighede wat hulle tydens die indiensopleidingskursus bekom het, meer suksesvol sal toepas in hul aanbieding van WG.

Indiensopleidingsprogramme sluit gewoonlik generiese agtergrondkennis in. Begrippe en konsepte word nie altyd prakties met voorbeelde uit die klaskamersituasie toegelig nie. Kursusgangers vind die inhoud vervelig as dit nie met praktykgerigte voorbeelde toegelig word nie. Opleidingsprogramme sluit ook nie noodwendig ’n aanvangskomponent in wat kursusgangers se gesindheid positief beïnvloed nie. Uit gesprekke wat met kursusgangers gevoer is, sowel as uit ’n literatuurstudie oor die onderwerp blyk dit duidelik dat probleme wat in die verlede ten opsigte van Uitkomsgebaseerde Onderwys- (UGO-) opleiding ondervind is, steeds ’n invloed op skole uitoefen. Onderwysers voel dat hulle nie oor die nodige kennis of vaardighede beskik om die KABV-verwante kurrikulum met vertroue in werking te stel nie. ’n Negatiewe gesindheid teenoor indiensopleiding in die besonder is hier ter sprake.

In figuur 1 word temas wat met indiensopleiding verband hou om ’n positiewe gesindheid by kursusgangers te ontwikkel en te behou, geïdentifiseer. Dit is nodig dat die deurslaggewende temas ingesluit in ’n indiensopleidingsmodel sal word.


Figuur 1. Voorgestelde indiensopleidingsmodel

5.1 Bespreking van voorgestelde indiensopleidingsmodel

5.1.1 Inleiding/Agtergrond

  • Beplanning

Die beplanning van die indiensopleidings- en assesseringselemente is eksterne opleidingskomponente wat aaneenlopend van aard behoort te wees. Eksterne opleidingskomponente is daardie komponente wat die beplanning van die opleiding voorafgaan. Die komponente is nie direk by die opleidingsaksie self betrokke nie, maar behels die beplanning wat vooraf deur die Departement van Basiese Onderwys gedoen word, met ander woorde. Sodoende sal die eksterne opleidingskomponente wat die koördinering tussen die eksterne en interne opleiding laat plaasvind, dit moontlik maak om die gehalte van die opleiding in die geheel kwantifiseerbaar te meet na gelang van die gehalte wat met die opleiding bereik word.

As gevolg van die vraag na hoër standaarde en dienste word klem gelê op deurlopende gehaltebestuur. Die National Professional Teachers' Organisation of South Africa (NAPTOSA) (2003) beklemtoon die belangrikheid van gehaltebestuur vir die geslaagde indiensopleiding van onderwysers. Dit is dus duidelik dat impakstudies onderneem moet word of deel behoort te vorm van enige doeltreffende indiensopleidingstrategie deur die Departement.

  • Keuring van organisasies wat die indiensopleiding aanbied sal hanteer

Die Departement van Basiese Onderwys het in 1996 ’n afskaalmodel geïnisieer om met die UGO-indiensopleidingsprogram te begin. Die taak is aan ’n “buite-organisasie”, naamlik, Media in Education Trust (MIET) opgedra. Hierdie organisasie het 20 beamptes uit elke provinsie opgelei. Dié beamptes het distriksbeamptes opgelei, wat op hulle beurt onderwysers opgelei het om die basiese kursusse aan te bied (Van der Merwe 2009; Dichaba en Mokhele 2012).

Emilia Potenza wys in die hersiening van die kurrikulum 2005 daarop dat die afskaalmodel ’n negatiewe invloed op die gehalte van die indiensopleiding gehad het, en skryf dit daaraan toe dat die verskillende departemente onafhanklik van mekaar gefunksioneer het (Chisholm, Volmink, Ndhlovu, Potenza, Mahomed, Muller, Lubisi, Vinjevold, Ngozi, Malan en Mphahlele 2000). Hoewel die Departement in die behoefte voorsien het om deeglike indiensopleiding te verskaf, blyk dit dat die verworwe kennis nie altyd na die skoolsituasie oorgedra is nie (Dichaba en Mokhele 2012). ’n Moontlike verklaring hiervoor is die feit dat die makro- (bestuurs-), meso- (opleidings-) en mikro- (impak-) vlakke as geïsoleerde komponente op die opleidingskontinuum funksioneer (Van der Merwe 2009).


Figuur 2. Opleidingskontinuum

In figuur 2 word die drie vlakke aangetoon wat belig dat gehalte-opleiding nie op alle vlakke realiseer nie omdat impak nie by die indiensopleiding ingesluit word nie, maar as ’n afsonderlike komponent gesien word. Gehalte-indiensopleiding kan wel op mesovlak realiseer, maar gehalte realiseer nie deurlopend nie as gevolg van die uitsluiting van indiensopleiding en impak op mikrovlak.

In teenstelling hiermee behoort die komponente van die opleidingsproses as geïntegreerde, deurlopende aksies wat oorvleuel, te funksioneer. Indiensopleiding moet dus nie as ’n eenmalige aksie nie, maar as ’n voortdurende proses gesien word.


Figuur 3. Indiensopleidingsproseskontinuum

In figuur 3 word aangetoon dat die opleidingsproseskontinuum ’n aanloop vanaf die makrovlak en ’n toepassingsverloop na die mikrovlak het.

  • Keuring van programinhoud en doelstellings

Die doelstellings van ’n indiensopleidingsprogram moet gefokus wees op ’n enkele doelwit. Die aanvanklike indiensopleidingsprogram vir WG oor vyf dae vir die Verdere Onderwys- en Opleidingsfase bestaan uit twee dae oriëntering en drie dae “inhoud” van die kurrikulum. Die programinhoud moet realisties beplan word om in die werklike behoeftes van onderwysers te voorsien. Indiensopleiding wat een keer per termyn aangebied word, het die gevolg dat die programinhoud van die kurrikulum in vier dele verdeel kon word (1ste Termyn, 2de Termyn, 3de Termyn, 4de Termyn). Die eerste termyn se indeling van die kurrikuluminhoud kan saamval met die jaarbeplanning van die onderwyser. Hierdie tipe indeling van die kurrikuluminhoud het die volgende voordele:

  • Die onderwyser is bewus van die tempo waarteen konsepte afgehandel moet word.
  • Die volgorde van begrippe word bekend.
  • Die “diepte” en “wydte” van onderwerpaanbieding word bekend.

Vervolgens behoort kurrikuluminhoud in vakvergaderings aangespreek te word in plaas van organisatoriese reëlings wat skriftelik bekend gemaak kan word.

5.1.2 Deeglike opleiding van fasiliteerders

Die studie het dit ten doel om: (1) riglyne en vereistes aan die indiensopleidingfasiliteerders te verskaf wat hulle behulpsaam kan wees in die vorming van ’n toepaslike raamwerk vir die opleiding, en (2) onderwysers toe te rus met kennis, insig, vermoëns en vaardighede wat verband hou met die aanbieding van WG in die klaskamer.

a) Gesindheidsverandering

Scholl (2002) verwys na die fokus van gesindheid op voorwerpe, mense of instansies en koppel dit aan bewussynsgroepe. Gesindheidsgroepe (Truter 2005) word in die volgende vier groepe ingedeel:

  • Kognitiewe gesindheid: Dit het betrekking op geloof in teorieë, verwagtings, oorsaak en gevolg, en persepsies wat relatief tot ’n fokus-objek is (Aronson, Wilson en Akert 2005).
  • Affektiewe gesindheid: Dit het betrekking op gevoelens van angs, “hou van” of aggressie. Aronson e.a. (2005) baseer affektiewe gesindheid op ’n persoon se gevoelens en waardes waarvan die oorsprong in klassieke of operante kondisionering lê.
  • Gedragsintensies: Dit het betrekking op doelwitte, aspirasies en die verwagte reaksie op die voorwerp wat die gesindheid aktiveer.
  • Evaluering: Scholl (2002) sien evaluering as die sentrale komponent van gesindheid. Die individu evalueer die prikkel as positief of negatief en vorm dan ’n bepaalde gesindheid daarteenoor.

Twee belangrike komponente van gesindheid is genetiese agtergrond en sosiale ervarings. Indien gelet word op die komponente van gesindheidsvorming kan die invloed daarvan deurgetrek word na die leersituasie en interaksie in die klaskamer (Al-Jamal en Al-Jamal 2014).

Hindernisse ten opsigte van gesindheidsverandering kan ’n intrinsieke of ekstrinsieke oorsprong hê (Greenberg en Baron 2003).

Intrinsieke hindernisse kan in die volgende geleë wees:

  • Vrees vir ekonomiese onsekerheid as gevolg van enige verandering in ’n werksituasie. Dit kan veroorsaak dat ’n onderwyser voel dat hy/sy sy/haar werk kan verloor, of dat sy/haar salaris verlaag kan word.
  • Die bedreiging dat sosiale verhoudings moontlik kan verander. As gevolg van die twee komponente, wiskunde en WG, kan kollegas moontlik geskei word tydens die aanbieding – dus, vrees vir die verandering van gewoonte. Die didaktiek en metodiek van die aanbieding van WG verskil betreklik baie van waaraan die onderwyser gewoond was in wiskunde aanbieding. Nuwe vaardighede en kennis moet verwerf word om in die veranderde behoeftes te voorsien.
  • ’n Onvermoë om die nodigheid van verandering in te sien. Die kursusganger het nie ’n wêreldwye uitkyk op die doelwit van die verandering nie.

b) Hantering van kognitiewe, affektiewe en gedragselemente

In die proses van verandering moet indiensopleiding voorsiening maak vir die hantering van kognitiewe, affektiewe en gedragselemente. ’n Verandering van die kognitiewe elemente behels die verandering van die kognitiewe struktuur van die kursusganger se gesindheid, byvoorbeeld:

  • Verander die voorkeur wat die kursusganger as ideaal beskou deur die belangrikheid van verskeie ander voorkeure oor te neem en by te voeg (Truter 2005).
  • ’n Verandering van die affektiewe element behels die verandering van die kursusganger se gevoelens, waardes, waardering, geesdrif, motivering en gesindheid (Simmonds 2004). Dit hou direk verband met die toepassing van voorkeurleertegnieke, -leerstyle en -interaksie en die verskaffing van ’n voorkeur fisiese omgewing, asook met die positiewe rol wat die fasiliteerder in die aanbieding van die indiensopleidingskursus vertolk. Om affektiewe elemente te verander, kan die fasiliteerder van oorredingsgebaseerde kommunikasie gebruik maak (Aronson e.a. 2005).

Dit is om voorgenoemde redes dat fasiliteerders nie lukraak gekies kan word uit onderwysers in skole nie. Fasiliteerders moet deeglik onderleg wees of, alternatiewelik, opgelei word in basiese fasiliteringsvaardighede.

c) Kennis: aanbiedingmetodiek

Simmonds (2004) beskou die effektiewe gebruik van vrae as die kernvaardigheid van ’n fasiliteerder. Vaardige fasiliteerders wissel opmerkings, vrae, opsommings, terugvoer, verduidelikings en voorstelle af om die groep tot aktiewe leer te lei.

Die invloed wat verbale tegnieke op kursusgangers se gesindheid het, word deur verskeie navorsers beklemtoon (Le Grange 2001; Centre for Community Development 2002).

Verbale tegnieke verwys na die fasiliteerder se kommunikasie met die kursusgangers en behels die volgende:

  • Vrae

Veral twee soorte vrae word gewoonlik tydens indiensopleidingsprogramme aan kursusgangers gestel:

  • Oop vrae: Die doel van hierdie soort vrae is om kursusgangers se reaksie te toets, hulle menings te hoor of inligting te verskaf en idees te gee. Dié vrae kan nie met “ja” of “nee” beantwoord word nie. Gewoonlik begin hierdie vrae met vraagwoorde soos wie, wat, watter, hoekom en hoe; byvoorbeeld:
    • “Wat dink jy kan die rede wees?” (Rae 2002).
  • Geslote vrae: Die doel van hierdie vrae is om feite of begrippe te bevestig en word gebruik om ’n begrip af te sluit of op te som voordat daar met die volgende begrip begin word. Daar is twee definisies wat gebruik word om geslote vrae te beskryf
  • ’n algemene definisie is as ’n geslote vraag beantwoord word met óf ’n enkele woord of ’n kort frase. Voorbeelde hiervan is:
    • “So Hoe oud is jy?" en 'Waar woon jy?"
  • ’n meer beperkte definisie is as ’n geslote vraag beantwoord kan word met óf "ja" of "nee". Voorbeelde hiervan is:
    • “Het ons konsensus bereik in verband met dié begrip?”
    • “Stem almal saam dat ...?” (Rees 2005).

Rees (2005) beveel aan dat geslote vrae met oorleg gebruik moet word omdat dit die volgende uitwerking kan hê:

  • Dit kan groepe frustreer.
  • Dit kan die ervaringskennis van groepe beperk.
  • Dit kan ’n negatiewe atmosfeer skep.
  • Die fasiliteerder kan die groep in ’n rigting stuur wat hom/haar (en nie die groep nie) pas.

Geslote vrae is wel in die volgende gevalle bruikbaar:

  • Om die bemeestering van ’n begrip te toets: “Verstaan u die metode wat ons gaan gebruik?”
  • Om spesifieke inligting te bekom: “Hoeveel tyd moet ons toelaat?” Om saamstemming van die groep te verkry: “Stem u saam dat dit die belangrikste punt is?”
  • Om alternatiewe sienings uit te lok: “Het iemand ’n ander mening hieroor?” Om groepsbehoeftes te bepaal: “Sal ons ’n kort breek vat?”
  • Om die groep te laat saam te stem oor ’n idee: “Is dit wat ons moet doen?”

Verder moet “ontledingsvrae” (“Kan u verder uitbrei?”); parafrasering (“Pieter, bedoel u ...?”); terugverwysende vrae (“Wat dink u?”); positiewe versterking (“U het die kernbegrip vir ons saamgevat”) en die verplasing van perspektief (“Wat weeg die swaarste, voor- of nadele?”) deel vorm in die kommunikasie met die kursusgangers.

d) Dinamiek van groepe

Groepdinamika verwys na die interaksie binne ’n groep. Dit sluit die sosiale interaksie tussen groepslede in en die praktiese uitvoering van opgelegde take. Die sukses van indiensopleiding hang grootliks af van die interaksie binne ’n groep af (Rees 2005; Orlich, Harper, Callahan en Gibson 1998).

Die lede van die groep moet die interpersoonlike dinamiek in die groep kan hanteer en as hulpmiddel aanwend om groepsdoelwitte te bereik. Die volgende aspekte is van kardinale belang:

  • kennis van mekaar
  • vertrouensverhoudings
  • werkgeoriënteerdheid
  • kommunikasie
  • aanvaarding en kennis van wat die groep as belangrik beskou (Rees 2005).

Ten einde sosiale loodswaaiery te bekamp, moet elke lid van die groep betrek word om sy of haar mening oor die betrokke aktiwiteit te lug. Konflikhantering in groepsverband behels die volgende:

Konflik word gedefinieer as ’n aksie wat in botsing is met, of ’n mening wat verskil van, dié van ’n tweede party of ander partye oor ’n onderwerp. Konflik kan verskeie oorsake hê. Soms kan konflik positiewe gevolge hê (Lawson 2006; McCain en Tobey 2007).

Konflik in groepsverband moet as normaal en noodsaaklik beskou word omdat probleme dikwels opgelos word deur dit vanuit verskillende hoeke te beskou. Konflik verhoog produktiwiteit, kreatiwiteit en openheid. Wanneer verskillende menings gelug word, is die oplossing gewoonlik weldeurdag.

Konflik kan egter negatiewe gevolge hê indien dit nie reg gekanaliseer word nie. Voorbeelde hiervan is:

  • Onopgeloste verskille kan produktiwiteit strem.
  • Aggressie kan die uitsluiting van lede tot gevolg hê of die doeltreffendheid van die groep teëwerk.
  • Konflik kan die eenheid van die groep, eienaarskap van besluite en konsensus oor uitkomste kniehalter.
  • Konflik kan samewerking laat kwyn of heeltemal laat verdwyn. (Jordaan en Jordaan 1998)

In die hantering van konflik is die volgende belangrik:

  • Gebruik die basiese fasiliteringstegnieke en -metodes wat reeds genoem is.
  • Laat genoeg tyd toe dat alle menings in die groep aangehoor kan word.
  • Herinner die groep daaraan dat konflik ’n gesonde deel van groepsdinamika kan wees.
  • Betrek al die groepe om die aandag van die oorspronklike groep af weg te lei.
  • Noteer albei standpunte in terme van die doelwit.
  • Gee net die kerngedagtes weer tydens die notering.
  • Gebruik die algemene stemming om uitsluitsel te kry. Indien daar nie konsensus bereik kan word nie, moet die mening van die meerderheid aanvaar word. (Le Grange 2001; Laubscher, Van Wyk, Govender, Daniel en Van der Westhuizen 2002)

Die fasiliteerder moet deeglik bewus wees van en voorberei word op watter aspekte van die indiensopleidingsprogram in die klaskamer van die onderwyser moet realiseer. Hierdie doelstellings om impak te verseker moet bereik word.

5.1.3 Hantering van die leerstrukture en voorkeure

Fasiliteerders moet tydens die indiensopleiding deeglik bewus bly van die volgende leerbeginsels oor hoe volwassenes leer en dit toepas om ’n positiewe gesindheid te bewerkstellig:

  • Volwasse leerders moet bewus wees van die doel van die indiensopleiding alvorens motivering om te leer kan posvat (McCain en Tobey 2007). Onderwysers en fasiliteerders moet hulleself oriënteer ten opsigte van die waarde wat die opleiding toevoeg tot die gehalte en doeltreffendheid van die leerders se bekwaamheid.
  • Volwassenes neem hulle eie besluite, ook ten opsigte van opleiding, daarom verwerp hulle dikwels opleidingsgeleenthede waarin hulle aan ’n onderwyser-leerder-situasie onderwerp word. Volwassenes is selfrigting-georiënteerd en kies daarom om aan die aanbieding deel te neem (Education Review Office (New Zealand Goverment) 2016).
  • Fasiliteerders vermy die eenvoudige oordrag van kennis, maar sal die kursusgangers deur middel van vrae of opdragte aktief by die aanbieding betrokke kan maak sonder om van die einddoel daarvan af te wyk (Coetzee e.a. 2012).
  • Volwasse kursusgangers se lewenservaring het ’n groot invloed op die wyse waarop ’n nuwe leerervaring benader word (Lawson 2006). Lewenservaring kan tydens indiensopleiding tot voordeel van al die kursusgangers ontgin word. Volwasse leerders is bronne van ervaring en inligting (Jones en Chen 2006) wat veral deeglik tydens groepbesprekings benut kan word. Individuele bydraes kan egter deur die groep verwerp word, wat die betrokke individu se gesindheid negatief kan beïnvloed. Dit is daarom belangrik dat fasiliteerders met oorleg leiding moet neem tydens groepbesprekings om te verseker dat die gewenste uitkomste bereik word.
  • Volwasse leerders is dikwels taakgeoriënteerd en probleemgesentreerd in hulle leervoorkeure (Edmunds, Lowe, Murray en Seymour 1999). Take en probleme moet verkieslik verband hou met hulle daaglikse werksituasie en leefwyse. Volwasse leerders is gewoonlik ook meer gemotiveerd as hulle behoeftes bevredig en hulle belangstelling geprikkel word tydens die leerproses.
  • Lewensgehalte, werksbevrediging en selfbeeld is drie elemente wat van kardinale belang is vir volwasse leerders, en die einddoel van indiensopleiding kan ’n positiewe bydrae tot al drie lewer (Barnes 2005). Volwassenes het ’n intrinsieke behoefte om te ontwikkel, daarom moet fasiliteerders optimaal hiervoor voorsiening maak wanneer die styl, tyd, plek en tempo van ’n aanbieding oorweeg word.

5.1.4 Identifisering van volwasse kursusgangers se breinoorheersing

Samewerkingsleer (groepsleer, ook by onderwysers bekend as koöperatiewe leer) is ’n komplekse faset van indiensopleiding. Samewerkingsleer word bewerkstellig deur kursusgangers in werksgroepe in te deel om aktiwiteite en opdragte uit te voer. Hierdie groepsaktiwiteite neem plus-minus 75% van die tydsduur van die indiensopleidingskursus in beslag. Dit is van kardinale belang dat groepsaktiwiteite samehorig en eensgesind uitgevoer moet word, daarom word kursusgangers volgens fisieke leervoorkeure gegroepeer.

Vervolgens word uiteengesit hoe kursusgangers volgens fisieke leervoorkeure (onder meer breinoorheersing) in groepe ingedeel kan word om ’n positiewe gesindheid te verseker.

Die groepering van kursusgangers geskied soos volg met die aanvang van die kursus:

  • Aan kursusgangers word vrae gestel wat korreleer met die stellings in die eerste kolom onder “Linkerbrein” in tabel 10.
  • Hierdie groep kursusgangers word as die linkerbreinoorheerste leerders gegroepeer.
  • Dieselfde groep kursusgangers word dan volgens visuele oriëntasie, ouditiewe oriëntasie en kinestetiese oriëntasie in drie kleiner groepe verdeel. Dít geskied deur vrae te stel wat korreleer met die beskrywings in bogenoemde bespreking.

Jensen (2005) beklemtoon in haar werk Teaching with the Brain in Mind die uniekheid van die brein. Uiteenlopende eienskappe met betrekking tot leer word aan individue met onderskeidelik ’n linker- en regterbreinoorheersing gekoppel. Die identifisering van die kursusgangers se breinoorheersing kan ’n groot bydrae tot ’n geslaagde leerproses lewer.

Indien hierdie kontrasterende leereienskappe van die volwasse leerders tydens die aanbieding van die program geakkommodeer word, kan dit verder tot ’n positiewe gesindheid by die kursusgangers bydra.

Vergelyk die kenmerkende eienskappe van linker- en regterbreinoorheersing in die volgende tabel van Jensen (2005).

Tabel 10: Linker- en regterbreinoorheersing





Onthou name

Onthou gesigte

Logiese redenering




Verbale kommunikasie

Nieverbale kommunikasie

Tyd is belangrik

Geen tydgebondenheid



Getalle, formules, lyste

Gesigte, gebare en stemtoon

Gebruik een beproefde metode

Wissel tussen metodes

Werk in lineêre stappe

Werk terug vanaf geskatte antwoord

Lewe is ernstig

Lewe is ’n plesier

Fyn besonderhede belangrik

Geheelbeeld sonder besonderhede

Indien gelet word op eienskappe soos verbale kommunikasie en tydbewustheid kan uit die tabel afgelei word dat individue wat linkerbreingeoriënteerd is beter sal vaar in groepwerk as regterbreingeoriënteerde individue. Vir regterbreingeoriënteerde individue kan rollespel doeltreffend aangewend word. Opdragte wat tydens die indiensopleidingsproses gegee word, moet sodanig georganiseer word dat dit albei groepe in die leerproses akkommodeer (Gettly 2012). Die regterbreingeoriënteerde groep sal waarskynlik meer leiding en aanmoediging van die fasiliteerder verg as gevolg van die volgende karaktereienskappe wat in die tabel hierbo gelys word: wissel tussen metodes, werk terug vanaf ’n geskatte antwoord, die lewe is ’n plesier, en die geheelbeeld sonder besonderhede is belangrik.

5.1.5 Fisieke leervoorkeure van volwasse kursusgangers

Volwassenes leer op uiteenlopende maniere en het bepaalde leervoorkeure, wat ’n enkele leerstyl of ’n kombinasie van spesifieke leerstyle kan behels (Lawson 2006). Die leerstyle wat volwassenes gebruik om bepaalde vaardighede en kennis tydens indiensopleiding op te doen, moet ernstige oorweging geniet wanneer leerprogramme opgestel word (Coetzee e.a. 2012). Robinson (2006) beklemtoon die positiewe bydrae wat kennis van leerstyle tot gesindheidsverandering en probleem-identifisering tydens die leerproses kan lewer. ’n Volwasse kursusganger se leerstylvoorkeure kan gesetel wees in fisieke, psigiese, kulturele of sosiale oorsake, of persoonlike ervaring.

Lawson (2006) dui die volgende drie groepe wat individue se leerstyle beïnvloed aan:

  • Visuele oriëntasie

Laird (1985) het reeds in die tagtigerjare van die vorige eeu aangetoon dat kennis wat deur ’n volwasse leerder verwerf word 75% visueel van aard is en 13% ouditief, en dat 12% deur middel van ander sensoriese stimulasie plaasvind. Kenners van die neurolinguistiek meld dat kursusgangers wat visueel georiënteerd is, veral onder andere die frase “ek sientydens aanbiedings sal gebruik (de Jager 2006).

Visueel-georiënteerde leerders leer deur middel van visuele voorstellings soos prente en patrone (Furjanic en Trotman 2000).

  • Ouditiewe oriëntasie

Ouditief-georiënteerde leerders konsentreer op die verbale aanbieding tydens indiensopleiding. Woorde word gebruik om feite te memoriseer. Volgens kennis van die neurolinguistiek sal sulke leerders hoofsaaklik woorde met die volgende strekkings gebruik (Lombaard 2007): “Ek hoor wat jy sê”; “Dit klink goed.”

Ouditief-georiënteerde leerders het ’n sterk voorkeur vir persoonlike of een-tot-een-kommunikasie.

  • Kinestetiese oriëntasie

Kinesteties-georiënteerde leerders voel ontuis wanneer daar te min beweging tydens die aanbieding plaasvind. Aktiwiteite soos groepwerk in die vorm van simulasie en rollespel moet in die kursusaanbieding ingesluit word. Aktiwiteite wat met beweging gepaardgaan, word maklik deur hulle gememoriseer. Hierdie soort leerders sal woorde gebruik wat betrekking het op die tassin, die smaak- en reuksintuig en emosies. Hul gebruik handbewegings en gebare as hulle praat. Die kinesteties-georiënteerde kursusganger sal dit moeilik vind om te herhaal wat hul gehoor het en sal strekkings gebruik soos: “Ek begryp nie”; “Jy gooi ons toe met ...”.

Om ’n positiewe gesindheid tydens ’n indiensopleidingskursus te bewerkstellig, moet die fasiliteerder hierdie drie leerstyle in sy/haar eie aanbiedingstyl kan akkommodeer (Lawson 2006).

5.1.6 Leerteorieë en volwasse leerders se gesindheid

Kennis van die verskillende leerteorieë kan die fasiliteerder help om die leerproses te verstaan. Deur die beginsels van die leerteorieë by indiensopleiding in te sluit, word ’n positiewe gesindheid en leerervaring bevorder (Dunn 2000; Coetzee e.a. 2012). Leerteorieë word hoofsaaklik in die volgende vier groepe ingedeel:

a) Behavioristiese of gedragsteorie

Hierdie leerteorie berus op die werk van Skinner, Thorndike en Pavlov, wat hoofsaaklik dieregedrag nagevors het (Simmonds 2004). Hierdie navorsing het behels dat gedrag deur positiewe beloning versterk is. Beloning behels meer as net materiële beloning – in die leersituasie kan verbale beloning ’n positiewe gesindheid en leerervaring versterk (Dunn 2000). Voorbeelde van verbale beloning is die volgende: “Dis goed”; “Mooi so”; en “Baie slim van jou.”

Negatiewe versterking kan ook daarin slaag om gedrag of gesindheid positief te beïnvloed wanneer dit gebruik word om negatiewe situasies te beëindig. Hierteenoor sal straf daartoe lei dat gedrag of gesindheid verswak.

Die behavioristiese teorie impliseer die gedrag wat by bepaalde leer-ingrepe betrokke is. Gedrag weerspieël ’n kursusganger se gesindheid tydens die indiensopleidingskursus.

b) Kognitiewe domein

Hierdie benadering is ontwikkel deur Kohler, wat met diere se gedrag geëksperimenteer het, en Piaget, wat met kinders se gedrag geëksperimenteer het. Dié leerteorie berus daarop dat individue sleutelkonsepte soos oordeel, probleemoplossing en beredenering wat hulle in ’n sekere leersituasie waarneem, gebruik om soortgelyk op te tree in ooreenstemmende situasies (Coetzee e.a. 2012). Hierdie soort leer vereis dus dat spesifieke inligting onthou word, dat hierdie inligting in die werksituasie toegepas word, en dat die besluite wat geneem word, op hierdie inligting gebaseer word (Furjanic en Trotman 2000). Kognitiewe leer het te doen met die menings, verwagtings, persepsies en oorsaak en gevolg met betrekking tot ’n fokus-objek, daarom beïnvloed dit kursusgangers se gesindheid en gesindheidsverandering tydens indiensopleiding (Scholl 2002). Kognitiewe ontwikkeling vind plaas as gevolg van individuele en sosiale interaksie met ander persone (Louw, Van Eede en Louw 2002). Dit beteken dat sosiale interaksie tydens groepwerk ’n kernaktiwiteit van indiensopleiding is en een van die leervoorkeure vorm wat in die onderrig van volwassenes geld. Indien die fasiliteerder die sosiale interaksie doeltreffend bestuur, kan dit die kursusgangers se gesindheid positief beïnvloed.

Om kognitiewe oorbelading te voorkom, meen Louw e.a. (2002) dat die volgende leerbeginsels in die fasilitering van leergeleenthede tydens volwassene-onderrigsituasies in gedagte gehou moet word: om formele lesings te vermy, en dat kursusgangers aktief moet wees tydens die opleiding.

c) Affektiewe domein

Hierdie teorie berus op die beginsel dat die leerder sy eie konstruksie van ’n begrip vorm. Dié soort leer sluit die houding wat die leerder teenoor dít wat geleer en die werk wat gedoen word, in (Furjanic en Trotman 2000). Affektiewe leer is ’n moeilike konsep, aangesien ’n mens nie ’n persoon se houding kan sien nie, maar slegs spesifieke gedrag wat uit die houding voortvloei, kan waarneem deur die persoon se gesindheid. Tydens indiensopleiding ontwikkel die fasiliteerder die leerder deur middel van selektiewe versterking. Die leerder, as aktiewe deelnemer, struktureer sy eie ervaring en kennis (Baird 2014). Baird beklemtoon dat die aktiwiteite van die leerder tydens die leerproses uiters belangrik is. Hierdeur word volwassenes se leervoorkeure in werking gestel deurdat wegbeweeg word van ’n onderwyser-leerder-situasie waarin slegs die verbale oordrag van kennis plaasvind. Een van die fasiliteerder se hooftake is om die kursusgangers by die opleidingsaksie te betrek, sodat die kursusgangers in staat sal wees om die verlangde uitkomste te bereik (Biggs 1999). Saam met die konstruksie van kennis moet bepaalde doelwitte gestel word wat met die gestruktureerde kennis bereik moet word (Shepherd 2001).

Biggs en Collins (1982) het die SOLO-taksonomie ontwikkel, wat begrip (verstaan) en kennis (retensie (onthou)) as aspekte van leer beklemtoon. SOLO is die Engelse akroniem vir Structure of the Observed Learning Outcome (strukturering van waarneembare leeruitkomste). Tydens indiensopleidingsaksies werk kursusgangers deur die volgende stadia nadat groepsaktiwiteite opgelê is:

  • Prestrukturele reaksie: die taak word slegs gelees of bestudeer.
  • Enkelstrukturele reaksie: enkelaksies word aangewend om die probleem op te los.
  • Multistrukturele toepassing: die ervaringsveld word gebruik en afleidings word toegepas.
  • Verbande in strukture: verbande word uitgewys en toegepas.
  • Abstrakte toepassings van strukture: aannames word gemaak wat gebaseer is op logiese deduktiewe beredenering. (Biggs en Collins 1982)

d) Psigomotriese domein

Bloom het die taksonomie vir leer in die opleidingsituasie binne die gedrags- (behavioristiese) domein ontwikkel wat die vorme van leer uitwys (Atherton 2005; Bloom 1956), naamlik die kognitiewe domein, wat die gesindheidsontwikkeling van kursusgangers beïnvloed, en die psigomotoriese domein, wat die bemeestering van vaardighede behels (Businessballs 2016).

’n Mens maak van psigomotoriese leer gebruik wanneer jy byvoorbeeld motor bestuur of ’n e-pos stuur. Die eerste keer wanneer ’n mens ’n motor bestuur of ’n e-pos stuur, dink jy oor elke stap van die proses. Later, wanneer jy die betrokke vaardighede aangeleer het, word die proses outomaties. Die proses om die vaardigheid te bemeester om ’n taak outomaties te verrig, is psigomotoriese leer.

Dieselfde proses vind plaas wanneer ’n mens vaardighede aanleer wat nodig is om prosedures, metodes en tegnieke toe te pas (Furjanic en Trotman 2000). Psigomotoriese, kognitiewe en affektiewe leer is gewoonlik verbind. Wanneer onderwysers tydens indiensopleiding tegnieke leer om WG aan te bied (kognitief) en hul gesindheid positief is, sal hulle die vaardighede na hul klaskamerpraktyke oordra (affektief) en hierdie vaardighede later outomaties in hulle aanbieding gebruik (psigomotories).

Die vraag ontstaan nou op watter wyse dié elemente ’n invloed op die indiensopleidingskursus het. Die konstruktivisme-leerteorie beklemtoon die domeine van leer – die strukture van die kennis wat tydens indiensopleiding opgedoen is en die gepaardgaande spesifieke doelstellings. Gedurende die aanbieding van die kursus moet die fasiliteerder duidelikheid hê oor die kognitiewe, affektiewe en/of psigomotoriese denkprosesse wat moet plaasvind. Die fasiliteerder moet daarom goeie kennis dra van byvoorbeeld die taksonomie van onder meer Bloom.

Gedurende die aanbieding van die kursus moet die fasiliteerder duidelikheid hê oor die kognitiewe, affektiewe en/of psigomotoriese denkprosesse wat moet plaasvind. Die fasiliteerder moet daarom goeie kennis dra van byvoorbeeld die taksonomie van onder meer Bloom. Die denkhandeling in elkeen van die domeine behoort onder meer die volgende elemente in te sluit (saamgestel uit Atherton 2005).

Tabel 11. Denkhandelinge in die kognitiewe denkvlakke, affektiewe vlakke en psigomotoriese vlakke

Kognitiewe denkvlakke

Affektiewe vlakke

Psigomotoriese vlakke

Vlak 1: Kennis

Herroep kennis en herken inligting

Vlak 1: Ontvanklik

Wees bewustelik gereed vir, en deel ervaring met ander

Vlak 1: Nabootsing

Volg medekursusgangers na deur nabootsing

Vlak 2: Begrip

Vorm begrip van konsepte en data en vertolk onderwerpe en objekte

Vlak 2: Respons:

Reageer en neem aktief deel aan aktiwiteite

Vlak 2: Manipulering

Manipuleer handeling uit ervaringskennis en vaardighede

Vlak 3: Toepassing

Pas kennis en vaardighede toe op werklike situasies

Vlak 3: Gedetermineerde waarde:

Heg waarde aan gebeure en lug persoonlike menings

Vlak 3: Bemeestering Bemeester vaardighede en voer dit onafhanklik uit

Vlak 4: Ontleding

Ontleed kennis en vaardighede om strukture te vorm vir soortgelyke situasies

Vlak 4: Organisering Organiseer waardes en ontwikkel woordsisteme

Vlak 4: Raadpleging

Raadpleeg en aanvaar kenners se mening in verband met die bereiking van niestandaarddoelstellings

Vlak 5: Sintese

Vorm nuwe strukture, sisteme, idees en benaderings in nuwe situasies

Vlak 5: Karakterisering Karaktiseer waardes en aanvaar ’n filosofiese sisteem

Vlak 5: Outomatisering

Naturaliseer die uitvoer van vaardighede outomaties en intuïtief

Konstruktivisme gaan van die standpunt af uit dat die leerder kennisstrukture bemeester wat verifieerbaar is in soortgelyke situasies. Die kennisstrukture vorm die volwasse leerder se ervaringsbron, wat as bousteen dien in die fasiliteringsproses tydens indiensopleiding. Motivering kan verhoog word deur sosiale konstruktivisme en die gebruik van interessante nuwe tegnieke ten opsigte van al die aspekte van die indiensopleiding.


6. Aanbevelings

Gegrond op die gevolgtrekkings en gerugsteun deur die temas in die indiensopleidingsmodel word die volgende aanbevelings gemaak om die navorsingsprobleem aan te spreek en leiding en ondersteuning te gee met betrekking tot die probleme wat met die indiensopleidingskursusse ondervind word.

Daar word gekonsentreer op die beantwoording van die primêre en sekondêre navorsingsvrae.

6.1 Aanbevelings om ’n verandering van gesindheid teenoor die indiensopleidingsprogram te bevorder

a) Die doelstellings van ’n indiensopleidingsprogram vir WG moet duidelik afgebaken en begrens word en nie meerdoelig wees nie.

b) Die indiensopleidingsprogram moet verbruikersvriendelik wees en op die toepassingsvlak van die onderwysers fungeer. Dit moet aan volwassene-leerbeginsels voldoen.

c) Die tydsduur wat vir die aanbieding van indiensopleiding vir WG toegeken word, is te kort om ’n verwysing na die geheel van die vakgebied te verkry. Die kurrikulum vir WG moet gesegmenteer word in afdelings waaroor drie of vier indiensopleidingaanbiedings oor ’n tydperk van een jaar gehou moet word.

d) Die administratiewe komponente van die vakgebied behoort ’n integrale deel van die indiensopleidingsprogram te vorm.

e) Met die saamstel van ’n indiensopleidingsprogram moet ’n formatiewe ontleding gemaak word van die probleemareas in onderwysers se onderrigpraktyke. Oplossings moet by die program ingesluit word, asook voortdurend ontwikkel, uitgebrei en aangepas word om behoeftes aan te spreek en probleme uit te stryk.

6.2 Aanbevelings om ’n positiewe gesindheid in die toepassing van leerstrukture in die aanbieding te bevorder

a) Die keuring van fasiliteerders moet selektief volgens vasgestelde kriteria, vermoëns en vaardighede, asook persoonlikheid geskied.

b) Die tydsbestek van die opleiding van fasiliteerders moet verleng word om intensiewe indiensopleiding moontlik te maak.

c) Fasiliteerders moet kennis dra van die hantering van gesindheid en leerstrukture in samewerkingsleer. Die kursusgangers moet hierdie hanteringsvaardighede aanleer, aangesien dit ’n integrale deel van die impak in die klaskamer vorm.

d) Fasiliteerders moet in die volgende opgelei word:

  • die inhoud van die WG-kurrikulum
  • die tegnieke om hierdie inhoud van die kurrikulum toe te pas
  • die metodiek om die inhoud in die klaskamer aan te bied
  • die selektering van leeruitkomste en assesseringskriteria wat van toepassing is op die inhoud
  • die soorte assesseringsmetodes wat vir ’n bepaalde inhoud geskik is.

e) Fasiliteerders moet groepwerk doeltreffend toepas.

f) Die kursusgangers se ervaring moet daadwerklik by die aanbieding van die werksessies geïnkorporeer word.

6.3 Aanbevelings om ’n positiewe gesindheid by kursusgangers te bevorder deur middel van die fasiliteerder se kennis en aanbiedingsvaardighede

a) Fasiliteerders moet oor ’n positiewe “selfkonsep” beskik. Jordaan en Jordaan (1998) verwys na ’n private selfbewustheid en ’n openbare selfbewustheid. Selfkonsep manifesteer in drie eienskappe, naamlik:

  • fisieke eienskappe, wat na voorkoms en liggaamsbeeld verwys; dit moet aanneemlik wees vir kursusgangers
  • sielkundige eienskappe, wat vermoëns, bekwaamhede, planne en behoeftes behels
  • spesiale eienskappe, wat vriendelikheid, professionaliteit, self vertroue en betroubaarheid insluit.

b) Fasiliteerders moet oor kognitiewe intelligensie beskik.

c) Met die keuring van fasiliteerders moet hulle reeds oor kennis van die volle inhoud van die indiensopleidingskursus beskik, asook oor ’n breë agtergrondkennis om besprekings toe te lig.

d) Fasiliteerders moet oor praktiese intelligensie beskik. Dit is die vermoë om teorie in praktyk te omskep. Aanbiedings in die indiensopleidingsprogram moet met praktiese voorbeelde in alledaagse werksituasies toegelig word.

e) Fasiliteerders moet oor sosiale intelligensie beskik. Sosiale interaksie en oordrag is belangrike faktore in die kursusgangers se kognitiewe ontwikkeling. Sosiale ontwikkeling behels verder absolute beheer oor die eie emosies, wat van kardinale belang is in die hantering van konfliksituasies. Fasiliteerders moet oor ’n lewendige, ekstroverte geaardheid beskik wat kursusgangers tydens aanbiedings kan boei.

f) Fasiliteerders moet oor die vermoë beskik om gesindheid positief te kan beïnvloed, en kennis dra van leerstrukture en dit kan toepas in lesingaanbiedings tydens die indiensopleidingskursus.

6.4 Aanbevelings om ’n positiewe gesindheid by kursusgangers te bevorder ten opsigte van klaskamerpraktyk

a) Onderwysers moet omstandighede skep wat gunstig is vir die geslaagde aanbieding van WG in die klaskamer.

b) Onderwysers moet aangespoor word om kennis in te win deur indiensopleidingskursusse by te woon.

c) Onderwysers moet die Departement van Basiese Onderwys met ’n positiewe gesindheid steun om van WG as vak ’n sukses te maak.

d) Onderwysers moet hul kennis verbreed oor die toepassingsvaardighede van gesindheid, leerstrukture en samewerkingsleer.

e) Impak is die einddoel van WG-indiensopleiding. Die geslaagde hantering en toepassing van die inhoud van die indiensopleidingskursus moet met geesdrif in die klaskamer toegepas word om die einddoel te bereik.

6.5 Aanbevelings om die verband tussen die leerinhoud en wiskundige geletterdheid-indiensopleiding aan te spreek

Klem moet daarop gelê word dat ’n onderwyser oor die vermoë moet beskik om kennis op die leerders se begripsvlak verstaanbaar te maak. In hierdie studie impliseer impak-evaluering die meting van die oordrag van die kennis wat onderwysers tydens die indiensopleiding verwerf het na die leerders in die skool. Leerinhoud moet binne die konteks waarin dit van toepassing is, gesien word:


Figuur 4. Leermodel

Die vier uitgangspunte van Wegner in die diagrammatiese voorstelling (in Graven, 2005:209) stem ooreen met WG se doelstellings, naamlik om:

  • die gemeenskap tot nut te wees en deel te vorm van die gemeenskap
  • ’n eie identiteit by individue te ontwikkel deur kennis en vaardighede uit te brei en gesindheid te verbeter
  • individue in die leerproses ervaring te laat opdoen wat later in soortgelyke situasies toegepas kan word
  • toepassing te vind in die praktyk.

Die leerinhoud moet verband hou met die kurrikulum vir WG-indiensopleiding en moet uit die volgende bestaan:

  • ’n akademiese komponent
  • ’n generiese komponent, en
  • leerarea-organisering.

6.6 Aanbevelings om onderwysers se behoeftes aan te spreek

Die sleutel tot enige doeltreffende indiensopleidingsprogram is op die volgende beginsels gebaseer:

  • deelname
  • herhaling
  • impak op die werksituasie
  • terugvoer. (Greenberg en Baron 2003)

Die data-ontleding toon dat die onderwysers se behoeftes gesetel is in herhaling, impak en terugvoer. Hierdie drie beginsels van indiensopleiding moet in die kennisbestuurstruktuur van enige organisasie toegepas word (Greenberg en Baron, 2003).

In die skool impliseer die beginsels van herhaling, impak en terugvoer die volgende:

1) Onder leiding van die WG-departementshoof moet kennis, inhoude, vaardighede en gesindheid voortdurend aandag geniet en tydens vakvergaderings bespreek word.

2) Vakvergaderings behels praktiese klaskameropleiding, wat radikaal van indiensopleiding verskil. Eersgenoemde soort opleiding is meer prakties georiënteerd en moet midde-in die werksituasie uitgevoer word.

In hierdie studie is getoon dat daar ’n sterk behoefte by onderwysers bestaan dat die toepassing van die kennis, vaardighede en gesindheid wat tydens indiensopleiding verwerf is, toegelig moet word om op die werksituasie in die klaskamer betrekking te hê. Dít kan realiseer indien daar ’n paradigmaskuif ten opsigte van vakvergaderings in skole plaasvind: In plaas daarvan om organisatoriese en administratiewe aspekte tydens vakvergaderings te bespreek, moet ervare onderwysers vakdidaktiese metodieke aan minder ervare onderwysers oordra.

Deur vakvergaderings te transformeer na didaktiese-metodieke-aanbiedings word herhaling, impak en terugvoer aangespreek om die doeltreffendheid van indiensopleiding te verhoog.


7. Tekortkominge van die studie

Die volgende beperkinge moet met verwysing na die studie in berekening gebring word: die omvang van die studie was klein in terme van die aantal skole (50) wat betrek is, en dit was slegs tot onderwysers in die Gauteng-omgewing (D4) beperk. Alhoewel ’n veralgemening van die bevindinge nie gemaak kan word nie, het die uitkomste egter wel toepassingswaarde in soortgelyke kontekste.

Ons voel dat voldoende inligting deur middel van die verskillende navorsingsinstrumente ingesamel is om die hoofnavorsingsvraag te beantwoord. Die kernvraag waarop ons antwoorde gesoek het, was: Wat is die rol van die fasiliteerder in die leerproses om ’n positiewe gesindheid te bewerkstellig teenoor indiensopleiding vir WG om gehalte-oordrag na die klaskamer te bewerkstellig?


8. Voorstelle vir verdere navorsing

Na aanleiding van hierdie studie kan die volgende moontlik in toekomstige navorsing ondersoek en aangespreek word:

  • Indiensopleiding teenoor “praktiese klaskameropleiding” – ’n nuwe konsep om groter impak te bewerkstellig.
  • Die indiensopleiding en ontwikkeling van onderwysers as fasiliteerders in “praktiese klaskameropleiding”.
  • ’n Ondersoek om die impak van indiensopleidinginhoude te evalueer en in die skool te ontwikkel.
  • ’n Ondersoek na die afbakening van onderwerpe in die WG-kurrikulum.
  • Die ontwikkeling van tegnieke en metodes om WG-onderwysers in die klaskamer te ondersteun.
  • ’n Ondersoek na die invloed van die handboek vir WG in die hantering van samewerkingsleer.


9. Samevatting

In hierdie studie is die fasiliteerder se rol sentraal geplaas as ’n agent vir transformasie van leer, leerstyle en leerteorieë na samewerkingsleer, gesindheid en verandering. Om die transformasieproses geslaagd te laat verloop, moet die fasiliteerder oor basiese fasiliteringsvaardighede beskik en sekere verantwoordelikhede nakom. Die fasiliteerder moet verder kennis dra van leerbeginsels oor hoe volwassenes leer, fisieke leerstyle en leerteorieë. Die ten uitvoer bring van die voorgenoemde drie elemente kan daartoe bydra om die gehalte van indiensopleiding te verhoog. Die toepas van basiese fasiliteringsvaardighede – verbaal en nieverbaal – in die metodiek van aanbieding kan tot gehalteleer en ’n positiewe gesindheid teenoor verandering bydra. Die toepassing van die fasiliteringsvaardighede het ’n belangrike invloed op die bepaling van die kursusgangers se gesindheid.

Ten slotte kan uit die indiensopleidingsmodel (figuur 1) ’n aanname gemaak word dat fasiliteerders deeglik opgelei moet word en die lukrake kies van fasiliteerders nie wenslik is nie. Die grootste uitdaging in die strewe na ’n gehalte wiskundige ondervinding vir almal is om te verseker dat alle leerders opgewasse is om vooruitgang te maak in die wiskundige veld sonder om bo of onder sy/haar vermoëns uitgedaag te word. Op hierdie punt is dit belangrik om te beklemtoon dat indien WG verhef word om die onmisbare vak te word soos wat dit bedoel is om te wees – van kardinale belang vir nasiebou en die versterking van demokrasie – die gehalte van die indiensopleiding wat die onderwyser ondergaan, direk aangespreek moet word deur doelwitte en doelstellings aan fasiliteerders te stel waarvolgens WG-onderwysers opgelei moet word.



Al-Jamal D A. en G.A. Al-Jamal (2014). An Investigation of the Difficulties Faced by EFL Undergraduates in Speaking. Skills English Language Teaching, 7(1):19-27. http://www.ccsenet.org/journal/index.php/elt/article/viewFile/32575/18939 (27 Augustus 2016 geraadpleeg).

Aronson, E., T.D. Wilson en R.M. Akert. 2005. Social Psychology. 5de uitgawe. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Atherton, J.S. 2005. Bloom’s taxonomy. http://webshare.northseattle.edu/IS/readings/Bloom's%20Taxonomy.htm (13 Maart 2016 geraadpleeg).

Baird, E. 2014. Social Cognitive Theory. https://prezi.com/z6pmczlcshgt/social-cognitive-theory/ (30 Augustus, 2016 geraadpleeg).

Bagwadeen, D.R. 1993. Theory and Practice of In-service Training for Teachers in South Africa. Pretoria: Van Schaik Akademies.

Barnes, L. 2005. Milady’s Master Educator Student Course Book. 2de uitgawe. www.milady.cengage.com/imgs/1428321519_MasterEdText.pdf (20 Maart 2016 geraadpleeg).

Biggs, J. B. en K. F. Collis. 1982. Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome). New York: Academic Press.

Biggs, J.B. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open Univer-sity Press

Bingolbali, E. (2011). Multiple Solutions to Problems in Mathematics. Teaching: Do Teachers Really Value Them? Australian Journal of Teacher Education, 36(1):18-31. http://ro.ecu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1511&context=ajte (2 September2016 geraadpleeg).

Bitzer, E.M. 2009. Higher Education in South Africa. A scholarly look behind the scenes. Stellenbosch: Sun Media.

Bloom, B. S. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans.

Brown, M., M. Askewa, A. Milletta en V. Rhodesa. 2003. The key role of educational research in the development and evaluation of the national numeracy strategy. British Educational Research Journal, 29(5):655–67.

Bundy, C. 2005. Global pattern, local options. Some implications for South Africa of international changes in higher education. Perspectives in Education, 23(2):85–98.

Businessballs, 2016. Bloom's taxonomy – learning domains. http://www.businessballs.com/bloomstaxonomyoflearningdomains.htm (25 Februarie 2016 geraadpleeg).

Centre for Community Development. 2002. Facilitation Capacity Development. Pretoria: Vista Universiteit.

Cheng, Y.C. en W.M. Tam. 1997. Multimodels of quality education. Quality Assurance in Education, 5(1):22–31.

Coetzee, A. 2012. The South African schools curriculum: from NCS to CAPS. http://www.unisa.ac.za/cedu/news/index.php/2012/06/the-south-african-schools-curriculum-from-ncs-to-caps/ (20 Maart 2016 geraadpleeg).

Coetzee, M., J. Botha, J. Kiley en K. Tryman. 2012. Practising education, training and development in South African organisations. 2de uitgawe. Kaapstad: Juta.

Conco, Z.P. 2005. How effective is in-service training for teachers in rural school contexts? Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit Pretoria.

Conradie, B.L. (2016). Die problematiek van wiskunde en wiskundige geletterdheid as voorbereiding vir BAgric-studie aan die Elsenburg landbou-opleidingsinstituut. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Chisholm, L., J. Volmink, T. Ndhlovu, E. Potenza, H. Mahomed, J. Muller, C. Lubisi, P. Vinjevold, L. Ngozi, B. Malan en L. Mphahlele. 2000. A South African Curriculum for the twenty first century. Report of The Review Committee on Curriculum 2005 — Voorgelê aan die Minister van Onderwys, Professor Kader Asmal. http://www.gov.za/sites/www.gov.za/files/21cen_curriculum_0.pdf (25 Februarie 2016 geraadpleeg).

De Jager, M. 2006. Mind moves. Linden: The BG ConneXion (Pty) Ltd.

Departement van Basiese Onderwys. 2011. Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV), Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) Wiskunde, Verdere Onderwys- en Opleidingsfase Graad 10-12. http: //www.education.gov.za (20 Maart 2016 geraadpleeg).

Dichaba M. M. en M.L. Mokhele 2012. Does the cascade model work for teacher training? Analysis of teachers’ experiences. Journal Educational Science, 4(3):249–54.

Dunn, R. 2000. Learning styles: Theory, research, and practice. National Forum of Applied Educational Research Journal, 13(1):3–22.

Education Review Office (New Zealand Government), 2016. School systems to guide, inform and support teaching as inquiry. http://www.ero.govt.nz/publications/directions-for-learning-the-new-zealand-curriculum-principles-and-teaching-as-inquiry/school-systems-to-guide-inform-and-support-teaching-as-inquiry/ (27 Augustus 2016 geraadpleeg).

Edmunds, C.K., M. Lowe, M. Murray en A. Seymour. 1999. Section 2, Adult learning. https://www.ncjrs.gov/ovc_archives/instructor/pdf/Adultlearning.pdf (25 Februarie 2016 geraadpleeg).

Forgas, J.P., J. Cooper en W. D. Crano. 2010. The Psychology of Attitudes and Attitude Change. New York: Routledge

Furjanic, S.W. en L.A. Trotman. 2000. Turning training into learning. New York: American Management Association.

Gettly, M.F. 2012. ’n Deelnemende strategie vir die indiensopleiding van onderwysers, DEd-tesis, Universiteit Johannesburg. http://hdl.handle.net/10210/4322 (Maart 2016 geraadpleeg).

Gouws, E. en A. Dicker. 2006. Onderwysers se belewing van indiensopleiding met betrekking tot die hersiene nasionale kurrikulumverklaring: ’n Gevallestudie. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 46(4):416–27.

Graven, M. 2005. Dilemmas in the design of in-service education and training for mathematics teachers. In Vithal, Adler en Keitel (reds.) 2005.

Greenberg, J. en R.A. Baron 2003. Behavior in organisations. Understanding and managing the human side of work. 8ste uitgawe. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall/ Pearson Education.

Jensen, E. 2005. Teaching with the Brain in Mind. 2de uitgawe. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Jones, J.E. en C.W. Chen. 2006. New supervisor training. Baltimore, Maryland: Victor Graphics.

Jordaan, W. en J. Jordaan 1998. Mense in konteks. Sandton: Heineman Voortgesette Onderwys.

KidSource Online. 2010. Trends in Education. http://www.kidsource.com/kidsource/pages/education.html (19 Maart 2016 geraadpleeg).

Kilpatrick, J., W.G. Martin en D. Schifter (reds.). 2003. A research companion to Principles and Standards for School Mathematics (333–52). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Laird, D. 1985. Approaches to training and development. 1ste uitgawe. New York: Perseus Books Group & Lane Partners.

Laubscher, M., J. Van Wyk, P. Govender, S.F. Daniel en G. Van der Westhuizen. 2002. Facilitation capacity development. Centre for Community Development. Pretoria: Vista Universiteit.

Lawson, I.L. 2006. The trainers handbook. San Francisco, California: Jossey-Bass.

Le Grange, M. 2001. Training and consultants facilitation. Pretoria: Action Learning, Action Research and Process Management (ALARPM). World Congress, Universiteit van Pretoria.

Lombaard, A. 2007. Sensory intelligence. Welgemoed: Metz Press.

Louw, D.A., D.M. Van Eede en A.E. Louw. 2002. Menslike ontwikkeling. Kaapstad: Kagiso.

Mastin, L. 2010. The story of Mathematics. http://www.storyofmathematics.com/ (28 Februarie 2016 geraadpleeg).

McCain, D.V. en D.D. Tobey. 2007. Facilitation skills training. Baltimore, Maryland: Victor Graphics.

National Council of Teachers of Mathematics. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. http://www.nctm.org/Search/?ky=2000/ (25 Februarie 2016 geraadpleeg).

National Professional Teachers' Organisation of South Africa (NAPTOSA). 2003. Recommendations in respect of the development and implementation of Curriculum 21 in an outcomes-based framework. http://www.naptosa.org.za (15 Maart 2016 geraadpleeg).

National Science Foundation. 2016. About the National Science Foundation. http://www.nsf.gov/about/ (20 Maart 2016 geraadpleeg).

Netwerk24.com. 2011. Lê vroeg die boustene vir Wiskunde. http://baba-en-kleuter.netwerk24.com/Kleuter/Le-vroeg-die-boustene-vir-wiskunde-20150902 (19 Maart 2016 geraadpleeg).

Orlich, D.C., R.J. Harper, R.C. Callahan en H.W. Gibson. 1998. Teaching strategies: A guide to better instruction. Boston: Houghton-Mifflin.

Rae, L. 2002. Using people skills in training and development. Groot Brittanje: Clays, St. Ivesplace.

Rees, F. 2005. The Facilitator Excellence Handbook. San Francisco CA: Pfeiffer.

Robinson, I. 2006. Human resource management in organisations. Londen: Chartered Institute of Personnel and Development, CIPD House.

Shepherd, J. 2001. Weaving a web of consistency: Applying constructive alignment. Sydney, Australia: Actuarial Studies Department, Macquarie Universiteit.

Scholl, R.W. 2002. Motivation: Expectancy Theory (Schmidt Labor Research Centre, The University of Rhode Island). http://web.uri.edu/lrc/scholl/motivation_expectancy/ (18 Maart 2016 geraadpleeg).

Senk, S.L. en D.R. Thompson. 2003. Standard-Based School Mathematics Curriculum. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Simmonds, D. (red.). 2004. Designing and delivering training. Londen: Chartered Institute of Personnel and Development, CIPD House.

Steen, L.A. (red.). 2001. Mathematics and democracy: Case for quantitative literacy. Washington, D.C: The Mathematical Association of America.

Truter, I. 2005. Help your customers to develop a positive attitude toward pharmacy. SAPJ. http://www.edoc.co.za/modules.php?name=News&file=article&sid=1095 (28 Februarie 2016 geraadpleeg).

Van der Merwe, W.J. 2009. ’n Indiensopleidingsmodel vir die doeltreffende implementering van die Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring vir Wiskunde-onderwys. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit van Suid Afrika.

Vithal, R., J. Adler en C. Keitel, C. (reds.). Researching Mathematics Education in South Africa. Kaapstad: South Africa Social Science Publisher.

Volmink, J. 2015. Die rol en doel van Wiskundige Geletterdheid in die skoolkurrikulum. http://www.designinfestation.com/WCEDNEWS/index.php?option=com_content&view=article&id=392%3Amathematical-literacy-its-role-and-purpose-in-the-school-curriculum&lang=af (24 Maart 2016 geraadpleeg).

Walton, M. 2009. Mathematical requirements for first-year BComm students at MNNU. Ongepubliseerde DPhil-proefskif. Nelson Mandela Metropolitan University, Port Elizabeth.

  • 0


Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.