Die poeliesman het ’n gun: Die prestasie van Kaapssprekende plattelandse leerders op ’n Afrikaans-medium taaltoets wat dialek-neutraal sou wees

  • 0

 
Abstract

"Die poeliesman het ’n gun": The performance of "Kaaps"-speaking rural learners in a purportedly dialect-neutral Afrikaans-medium language test

Most child language tests are based on their developers’ knowledge of mainstream language varieties, which can lead to misdiagnosis of speakers of non-mainstream dialects. The accurate diagnosis of language problems is of utmost importance in a country like South Africa, where languages and dialects often reflect socio-ethnic boundaries, and where access to clinical intervention is limited in certain communities. This article discusses the translation and adaptation of an American test, which has been proven to be dialect-neutral, for use with child speakers of a non-standard dialect of Afrikaans. The items, picture material and target responses of the Diagnostic Evaluation of Language Variation – Norm Referenced ( Seymour, Roeper en De Villiers 2005a) (hereafter Diagnostic Evaluation of Language Variation) were adapted so as to be culturally appropriate for use with South African children. Attention was also given to dialectal differences in order to prevent discrimination against speakers of non-standard dialects of Afrikaans. This test was administered to 48 rural coloured speakers of "Kaaps" Afrikaans who were deemed typically developing by their parents, in order to determine whether it would diagnose their language as typically developing. Previous research had shown that an established Afrikaans-medium test, namely the Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets “Afrikaans Receptive Vocabulary Test” (Buitendag 1994), classifies the language development of typically developing learners from this community as delayed. It was predicted that the adapted and translated version of the Diagnostic Evaluation of Language Variation would yield a more accurate diagnosis than the Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets. However, it was found that the Afrikaans version of the Diagnostic Evaluation of Language Variation, despite careful attention to cultural and dialectal aspects, still diagnosed the language of these learners as deviant. Further testing with the adapted and translated version of the Diagnostic Evaluation of Language Variation on coloured speakers of Afrikaans from other communities, both urban and rural, will indicate whether the language of the learners in this study was indeed deviant, or whether further adaptation of the testing instrument is required.

Opsomming

Die poeliesman het ’n gun: Die prestasie van Kaapssprekende plattelandse leerders op ’n Afrikaans-medium taaltoets wat dialek-neutraal sou wees

Die meeste kindertaaltoetse is op die opstellers se kennis van hoofstroom-taalvariëteite gebaseer, wat tot wandiagnose van sprekers van niehoofstroomdialekte kan lei. Die akkurate diagnosering van taalprobleme is van uiterste belang in ’n land soos Suid-Afrika, waar tale en dialekte dikwels sosio-etniese grense weerspieël en waar toegang tot kliniese intervensie in sekere gemeenskappe beperk is. Hierdie artikel bespreek die vertaling en aanpassing van ’n Amerikaanse toets, wat as dialek-neutraal bewys is, vir gebruik met kindersprekers van ’n niestandaarddialek van Afrikaans. Die items, prentmateriaal en teikenresponse van die Diagnostic Evaluation of Language Variation – Norm Referenced (Seymour, Roeper en De Villiers 2005a) (hierna Diagnostic Evaluation of Language Variation) is aangepas om kultuur-toepaslik vir gebruik met Suid-Afrikaanse kinders te wees. Aandag is gegee aan dialekverskille om te verseker dat daar nie teen kindersprekers van niestandaarddialekte van Afrikaans gediskrimineer word nie. Hierdie toets is met 48 plattelandse kleurling-kindersprekers van Kaaps wat deur hul ouers as tipies-ontwikkelend beskou word, uitgevoer om vas te stel of dit wel hul taal as tipies-ontwikkelend diagnoseer. Vorige navorsing het getoon dat ’n gevestigde Afrikaans-medium toets, naamlik die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets (Buitendag 1994), die taalontwikkeling van tipies-ontwikkelende leerders uit hierdie spesifieke gemeenskap as vertraagd klassifiseer. Daar is voorspel dat die aangepaste en vertaalde weergawe van die Diagnostic Evaluation of Language Variation ’n meer akkurate diagnose as die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets sou maak. Daar is egter gevind dat die Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of Language Variation, ten spyte van noukeurige aandag aan kulturele en dialektale aspekte, steeds die taal van hierdie leerders as afwykend diagnoseer. Verdere toetsing met die aangepaste en vertaalde weergawe van die Diagnostic Evaluation of Language Variation met kleurlingsprekers van Afrikaans uit ander gemeenskappe, beide stedelik en landelik, sal aandui of die leerders in hierdie studie wel taalgestremd was en of verdere aanpassings aan die toetsinstrument eerder nodig is.

 

1. Inleiding

Tot onlangs is toetse wat moet onderskei tussen normale en afwykende kindertaalontwikkeling meestal gebaseer op taalkundiges se kennis van hoofstroom-taalvariëteite – vergelyk byvoorbeeld die Test for the Reception of Grammar (Bishop 1983) wat ontwikkel is vir 4- tot 12-jarige Britse kinders, die Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (Hammill, Mather en Roberts 2001) vir 5- tot 12-jarige wit Amerikaners, en die Afrikaanse Semantiese Taalevalueringsmedium (Pretorius 1994) vir sprekers van sogenaamde Standaardafrikaans (kyk ook Miller 1984:104; Seymour 1086:53; Taylor 1986:1). Soms is daar pogings aangewend om sulke toetse toepaslik te maak vir gebruik met nie hoofstroomsprekers: bestaande toetse wat oorspronklik vir hoofstroomsprekers ontwikkel is, is byvoorbeeld op niehoofstroomsprekers gestandaardiseer, of ’n klein groepie niehoofstroomsprekers is in die normbevolking van nuut-ontwikkelde toetse ingesluit (kyk Damico 1991:167; Pe?a en Quinn 1997:325). Hierdie pogings is egter onvoldoende, aangesien niehoofstroomsprekers sonder taalprobleme steeds gereeld as taalgestremd gediagnoseer word met sulke toetse. Die rede hiervoor is linguisties en kultureel van aard: teikenstrukture wat in die toetse ingesluit word, word hoofsaaklik, of uitsluitlik, uit die hoofstroomdialek geselekteer; slegs response wat deur sprekers van die hoofstroomdialek gegee sou word, word as aanvaarbare response beskou; en prentmateriaal wat aan sprekers van die hoofstroomdialek bekend sal wees, word gebruik.

Een manier om hierdie probleem te oorkom is om dieperliggende aspekte van taal eerder as oppervlakseienskappe te toets[1] – dit wil sê eerder aspekte wat dieselfde kennis in elke dialek voorveronderstel of vereis (soos die vermoë van Engelssprekende kinders om passiefsinne te interpreteer) as aspekte wat onderling tussen dialekte verskil (soos die wyse waarop besit aangedui word, byvoorbeeld sy boek teenoor hom se boek). ’n Dialek-neutrale toets sou dan sulke dieperliggende aspekte evalueer sonder om tussen sprekers van verskillende dialekte te diskrimineer. Só ’n dialek-neutrale toets, die Diagnostic Evaluation of Language Variation – Norm Referenced (hierna Diagnostic Evaluation of Language Variation) is deur ’n Amerikaanse navorsingspan (Seymour, Roeper en De Villiers 2005b) opgestel om die probleem aan te spreek onder kindersprekers van Hoofstroom Amerikaanse Engels, Afrikaan-Amerikaanse Engels en Latino-Engels. Daar is bevind dat hierdie toets wel daarin slaag om, deur op dieperliggende taalvaardighede te fokus, te differensieer tussen normale en afwykende taalvaardighede sonder om ’n onderskeid te tref op grond van die kind se dialekstatus.

Die taallandskap in Suid-Afrika word gekenmerk deur nie net verskeie tale nie, maar ook meer as een dialek van die meeste van hierdie tale. In die geval van Afrikaans word daar byvoorbeeld onderskei tussen onder meer sogenaamde Standaardafrikaans, Oranjerivier-Afrikaans en Kaaps (kyk onder meer Hendricks 1996; Ponelis 1987; Stone 1995; Van Rensburg 1989). In teenstelling met die geval in baie ander lande (soos Brittanje), het wandiagnose van sprekers van Niestandaardafrikaans meer as net kliniese implikasies (waar ’n voorbeeld van laasgenoemde oordiagnose sou wees, wat weer lei tot die onnodige dreinering van reeds beperkte opvoedkundige hulpbronne); in die Suid-Afrikaanse konteks, soos dikwels in die Amerikaanse konteks, het sodanige wandiagnose ook etnopolitiese implikasies, aangesien spesifieke dialekte dikwels met spesifieke etniese groepe geassosieer word. Om die taal van kindersprekers van ’n spesifieke etniese groep verkeerdelik as afwykend te diagnoseer is diskriminerend teenoor sodanige groep. ’n Geval waar wandiagnose meer in een etniese groep as in ’n ander voorkom, is dié van Afrikaan-Amerikaners: volgens die 2000-jaarverslag van die Amerikaanse departement van onderwys word Afrikaan-Amerikaanse kinders drie maal so dikwels as blanke kinders as verstandelik gestremd gediagnoseer, twee maal so dikwels as emosioneel versteurd, en 1,3 maal so dikwels as leergestremd (Hornsby in Seymour et al. 2005b: xxi).[2]

Wanneer daar oor moontlike wandiagnose van ’n bepaalde etniese groep se kinders gepraat word, is Kaaps ’n pertinente geval. Hierdie dialek van Afrikaans word grootliks, maar nie uitsluitlik nie, deur die middel- en werkersklasse van die kleurlingbevolking[3] gebesig. Die drie taaltoetse wat ontwikkel is vir gebruik met Afrikaanssprekende kinders, naamlik die Toets vir Mondelinge Taalproduksie (Vorster 1980), Afrikaanse Semantiese Taalevalueringsmedium (Pretorius 1989) en Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets (Buitendag 1994), asook Afrikaanse vertalings van Amerikaanse en Britse taaltoetse, is nie vir sprekers van Kaaps ontwikkel nie en ook nie op sprekers van Kaaps gestandaardiseer nie. Dit bring mee dat die taal van tipies-ontwikkelende kindersprekers van Kaaps verkeerdelik as afwykend gediagnoseer kan word wanneer hierdie toetse met hulle uitgevoer word.

Een oplossing sou wees om bestaande taaltoetse op groot skaal op sprekers van Kaaps toe te pas om sodoende norme vir hierdie bevolking te ontwikkel. Dit is egter nie ’n sinvolle oplossing nie, want die norme sal dan wel toepaslik wees, maar die toets self sal steeds ontoepaslik wees (aangesien dit steeds net sal fokus op dit wat in Standaardafrikaans aangetref word).

Om hierdie dilemma op ’n sosiaal verantwoordelike manier aan te spreek kan nuwe taaltoetse ontwikkel word spesifiek vir gebruik met sprekers van ’n bepaalde niestandaarddialek, soos Kaaps. Alternatiewelik kan dialek-neutrale Afrikaans-medium toetse (d.i., toetse wat toepaslik is vir gebruik met sprekers van enige dialek van Afrikaans) ontwikkel word, soortgelyk aan bogenoemde Amerikaanse Diagnostic Evaluation of LanguageVariation.[4] Die voordeel van toetsontwikkeling is dat toetsitems en -instruksies daargestel kan word wat wel deur die teikenpopulasie as toepaslik beskou word (kyk Mu?oz-Sandoval 2001). Toetsontwikkeling het egter een groot nadeel, naamlik dat dit ’n duur proses is.

Weens finansiële beperkings is die ontwikkeling van splinternuwe, omvattende taaltoetse vir gebruik met Afrikaanssprekendes nie aangedui nie (Pakendorf en Alant 1997:11; Penn 1998). Toetsaanpassing is eerder aangedui; volgens Hambleton en De Jong (2003:127) kan daar trouens in die toekoms aansienlik meer toetsvertalings en –aanpassings te wagte wees, onder andere omdat die internasionale uitruil van toetse ’n algemene verskynsel geraak het. Toetsaanpassing behels meer as bloot die vertaling van ’n toets; aanpassing moet die ganse kulturele konteks waarin die toets gebruik gaan word, in ag neem (Bartram 2001). Tydens toetsaanpassing word instrumente wat oorspronklik in ’n spesifieke taal en vir gebruik in ’n bepaalde nasionale konteks ontwikkel is, geskik gemaak vir gebruik in een of meer ander tale en/of nasionale kontekste (Hambleton en De Jong 2003:131). Waar toetsvertaling presies dieselfde inhoud in twee tale oplewer (waar die twee weergawes van die toets dus slegs in terme van taalmedium verskil en nie in terme van inhoud nie), is die inhoud van ’n aangepaste toets in ’n mate anders as dié van die oorspronklike weergawe (Stansfield 2003:195–6). Weens die aard van sommige toetse en sommige toetsitems, mag aanpassing nodig wees tydens of na vertaling voordat die vertaalde toets toepaslik sal wees. Hierdie aanpassing behels gewoonlik dat sommige items verwyder word en vervang word met ander wat meer toepaslik is vir die taal waarin die toets vertaal is en/of wat meer geldig is vir die teikentoetspopulasie (Stansfield 2003:196). Toetsaanpassing kan dus plaasvind sonder dat toetsvertaling plaasvind (Bartram 2001), soos in die geval waar ’n Britse Engels-medium toets in Australië gebruik gaan word, maar toetsvertaling vind in die praktyk selde sonder ’n mate van toetsaanpassing plaas (kyk Hambleton 1996:3), want selfs vertaalde toetse benodig gewoonlik geringe aanpassings voordat hulle toepaslik sal wees (Stansfield 2003:196).

Een van die nadele van toetsaanpassing (waaronder toetsvertaling ingesluit is)[5] is dat hierdie proses bykans altyd ’n instrument oplewer wat van die oorspronklike een verskil. Volgens Hambleton en De Jong (2003:128) behoort die toetsaanpasser hom- of haarself juis ten doel te stel om hierdie verskille tot aanvaarbare vlakke te minimaliseer. ’n Verdere nadeel van toetsaanpassing is dat enige veranderinge in toetsinhoud vrae oor die geldigheid van die aangepaste instrument laat ontstaan, veral as ’n aansienlike aantal toetsitems verander is (Stansfield 2003:196). Toetsaanpassing, maar veral toetsvertaling, is ook duur – duurder as die vertaling van ander tipes dokumente, onder andere weens die vele addisionele stappe en uitgebreide hersienings waarvoor daar begroot moet word (Auchter en Stansfield 1997:1920).

Nogtans is toetsvertaling meer koste-effektief as toetsontwikkeling. Om onder andere hierdie rede is die Amerikaanse Diagnostic Evaluation of LanguageVariation (wat, soos genoem, kan onderskei tussen normale taal en taalpatologie sonder dat die diagnose deur dialekstatus beïnvloed word) in hierdie studie in Afrikaans vertaal. Die bewoording van die toetsitems, sowel as die prentmateriaal en aanvaarbare response, is ook aangepas om kultuur- en linguisties toepaslik te wees vir gebruik met kindersprekers van alle dialekte van Afrikaans. Kyk Van Dulm en Southwood (2008) vir inligting oor die vertaling en aanpassing van die Amerikaanse weergawe; die riglyne vir die aanpassing van opvoedkundige en psigologiese toetse van die Internasionale Toetskommissie, spesifiek dié rakende instrumentontwikkeling en -aanpassing, is deurgaans gevolg (of is nog in die proses daarvan om deurgevoer te word). Die ontwikkeling van die Amerikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of Language Variation was ’n goed-befondste projek wat minstens sewe jaar geneem het om te voltooi; om finansiële redes is dit onrealisties om hierdie proses van voor af vir Afrikaans te herhaal.

Die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation ondersoek fonologie, sintaksis, semantiek en pragmatiek van 4- tot 9-jariges. In terme van fonologie word die kenmerkende eienskappe wat ’n spreker van Hoofstroom Amerikaanse Engels onderskei van sprekers van ander dialekte van Amerikaanse Engels, vermy (Seymour, Roeper en De Villiers 2004:111). So word die produksie van konsonantklusters nie in die woordfinale posisie getoets nie, aangesien klusterreduksie gereeld in hierdie woordposisie in Afrikaan-Amerikaanse Engels plaasvind ( Bland-Stewart 2005:7; kyk ook Seymour 2004:91–2).

In terme van sintaksis word dieperliggende eienskappe wat fundamenteel vir die volle begrip van taal is, ondersoek (Seymour et al. 2004:111). Spesifiek items oor w-vraagwoorde, passiefvorme en lidwoorde is in die toets ingesluit (Roeper 2004:41). Die rede waarom w-vrae en passiefvorme ingesluit is, is dat daar ’n beduidende verskil gevind is tussen tipies-ontwikkelende kinders en kinders met ’n taalafwyking se prestasie op hierdie konstruksies, maar geen beduidende verskil tussen die prestasie van sprekers van Hoofstroom Amerikaanse Engels en Afrikaan-Amerikaanse Engels nie (Roeper 2004:45, 50). Lidwoorde is weer ingesluit omdat daar bevind is dat sprekers van Hoofstroom Amerikaanse Engels en Afrikaan-Amerikaanse Engels die Engelse lidwoordsisteem op dieselfde wyse leer en dat hul prestasie beter is as dié van taalgestremde kinders, ongeag hul dialek (Roeper 2004:52).

Om ’n taal te kan verstaan, te praat en daaroor te dink moet ’n persoon kennis van die woordeskat van daardie taal hê (Miller 1984). Woorde is afhanklik van toevoer, en toevoer is weer afhanklik van kultuur. Kinders wat in verskillende kulture en omstandighede grootword, sal verskillende tipes toevoer van hul ouers ontvang, en hul woordeskat (veral ten opsigte van naamwoorde) sal gevolglik verskil (J.G. de Villiers 2004:74). Dikwels word kinders se lae tellings op woordeskattoetse toegeskryf aan swak kognitiewe vaardighede, swak woordeskatkennis of woordvindingsprobleme. Hierdie interpretasies neem egter nie die bewyse in ag dat woordeskatontwikkeling deur ’n verskeidenheid sosialiseringsondervindings beïnvloed word nie (Lidz en Pe?a 1996). In die Diagnostic Evaluation of Language Variation word die probleem dat verskillende kulturele omstandighede woordeskatontwikkeling beïnvloed, vermy deur te fokus op die basiese prosessering en organisering in semantiek (Seymour et al. 2004:113) eerder as op spesifieke woordeskat-items (J.G. de Villiers 2004:73).

Aspekte wat neutraal is oor verskillende kulture heen en essensieel is vir geletterdheid, word in die Diagnostic Evaluation of Language Variation gebruik om pragmatiek te evalueer (Seymour et al. 2004:113). Wanneer funksionele taalvaardighede geassesseer word, is dit belangrik om onsydig te wees teenoor alle etniese en sosio-ekonomiese groepe. Dit kan gedoen word deur tydens evaluasie te fokus op vaardighede aangaande vraagstelling, kommunikatiewe beurtname en narratiewe (Peter de Villiers 2004:58, 70). In terme van hierdie drie vaardighede is daar geen beduidende verskille opgemerk tussen kindersprekers van Hoofstroom Amerikaanse Engels en kindersprekers van Afrikaan-Amerikaanse Engels nie; daar was wel beduidende verskille tussen tipies-ontwikkelende en taalgestremde kinders (Peter de Villiers 2004:69).

Aangesien die Diagnostic Evaluation of Language Variation weens die aard van sy items bewese dialek-neutraliteit het, is die instrument in Afrikaans vertaal en daarna aangepas. ’n Voorbeeld van ’n item wat nie bloot direk in Afrikaans vertaal kon word nie, is een wat begrip van passiefkonstruksies toets. Hier word daar in die oorspronklike Diagnostic Evaluation of LanguageVariation vasgestel of Engelssprekende kinders tussen die betekenis van die werkwoordagtervoegsels -ed en –ing kan onderskei. Die kinders word byvoorbeeld gevra om die een prentjie uit drie moontlikes te kies wat pas by die stelling The plant was dropping by the boy, waar die korrekte keuse die een sou wees waar ’n potplant besig is om van ’n vensterbank af langs ’n seuntjie te val, en nie die een van die seuntjie wat die plant laat val nie (The plant was dropped by the boy). Die direkte Afrikaanse vertaling van hierdie item, naamlik Die plant was besig om by die seun te val, sou nie op só ’n wyse met Die plant is deur die seun laat val kontrasteer dat dit begrip al dan nie van passiewe sou toets nie. Om wel hierdie begrip te kan toets is die item vervang met Die man het deur die venster geslaan wat dan in kontras is met Die man is deur die venster geslaan. Verder kon die tipe response op items wat as korrek aanvaar kan word, ook nie bloot uit Engels vertaal word nie, maar moes hulle uitgebrei en aangepas word om voorsiening te maak vir korrekte maar niestandaardtaal. Byvoorbeeld, waar kinders (na aanleiding van ’n prent van ’n seun wat in die nag met ’n leer na ’n kat in ’n boom klim) die sin Hierdie seun klim nie in die oggend nie, hy klim … moet voltooi, is in die aand/nagin as korrek aanvaar naas die standaard in die aand/nag. ’n Voorbeeld van genoodsaakte veranderinge aan prentmateriaal is waar ’n stalletjie waar ’n seun in die oorspronklike weergawe gaan limonade haal, vervang is met ’n kraan waar ’n seuntjie gaan water haal in die Afrikaanse weergawe, aangesien die spesifieke tipe limonadestalletjie nie bekend sal wees aan die meeste Suid-Afrikaanse kinders nie.

Hierdie vertaalde en aangepaste Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation is toegepas op plattelandse kleurling-leerders wat moedertaalsprekers van ’n niestandaarddialek van Afrikaans is. Die leerders is afkomstig uit ’n gemeenskap wat deel vorm van ’n longitudinale studie van Stellenbosch Universiteit se Afdeling Spraak-Taal- en Gehoorterapie [Departement Interdissiplinêre Gesondheidswetenskappe] (kyk Klop en Tuomi 2007). Wanneer een van die gestandaardiseerde Afrikaans-medium taaltoetse (die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets) met leerders uit hierdie bevolking uitgevoer word, blyk dit dat hierdie leerders ’n taalagterstand het (Klop en Tuomi 2007). Soos voorheen genoem, is die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets egter nie opgestel vir gebruik met, of genormeer op, sprekers van Niestandaardafrikaans nie.[6] Om hierdie rede, asook omdat hierdie leerders tipies-ontwikkelend is volgens die norme van hulle eie gemeenskap, en omdat hulle sonder spesiale ondersteuning (soos spraak-taalterapie of remediërende onderrig) in ’n hoofstroomskool vorder, is daar aanvaar dat die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets hierdie leerders wandiagnoseer (d.i., dat die tipies-ontwikkelende maar niestandaardtaal van hierdie leerders as vertraagd gediagnoseer word omdat die toetsinstrument ontoepaslik vir gebruik met hierdie leerders is). Die hipotese vir die huidige studie was dat die Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation, in teenstelling met die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets, die taal van leerders uit hierdie gemeenskap as normaal sal diagnoseer, aangesien dié Afrikaanse weergawe dialek-neutraal en kultuur-toepaslik sou wees. Hier onder word daar verslag gelewer oor die toetsing van hierdie hipotese.

 

2. Metodologie

Die doel van hierdie studie was om vas te stel of die aangepaste Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation die taal van leerders wat volgens hul gemeenskap se norme tipies-funksionerend is, as tipies-ontwikkelend sal identifiseer. Agt-en-veertig kleurling-moedertaalsprekers van Afrikaans afkomstig uit eentalige Afrikaanssprekende ouerhuise het aan die studie deelgeneem. Die leerders se ouderdomme het van 6 tot 9 jaar gewissel. Alle deelnemers het volgens hul ouers normale gehoor en taalontwikkeling asook bevredigende vordering op skool getoon. Geen deelnemer het enige vorige verwysing na of behandeling deur ’n fisioterapeut, arbeidsterapeut, kindersielkundige, oor-, neus- en keelarts, neuroloog, oudioloog, remediërende onderwyser of spraak-taalterapeut gehad nie. Verder was alle deelnemers afkomstig uit die gemeenskap wat in die Klop en Tuomi-studie (2007) lae tellings op die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets behaal het, d.i., ’n gevestigde, lae- tot middelklas, bykans uitsluitlik Afrikaanssprekende gemeenskap, woonagtig in ’n voorheen kleurlingbuurt net buite Stellenbosch.

Toestemming vir die uitvoer van die studie by ’n laerskool in die gemeenskap is van die skoolhoof sowel as van die Wes-Kaapse Onderwysdepartement verkry. Toestemmingsbriewe, asook gevalsgeskiedenisvorms, is aan die ouers van alle 6- tot 9-jariges in die skool uitgegee. Uit die gevalsgeskiedenisvorms is agtergrondsinligting verkry oor byvoorbeeld die vroeë ontwikkeling en gehoorstatus van die kind (na die ouers se mening) en die tale wat in die huis gepraat word. Uit dié leerders wie se ouers die toestemmingsbriewe en gevalsgeskiedenisvorms aan die skool terugbesorg het en wat aan die seleksiekriteria voldoen het, is tien 6-jariges, tien 7-jariges, nege 8-jariges en twintig 9-jariges ewekansig gekies. Elk van dié leerders moes dan ’n gehoorsiftingstoets slaag; leerders wat nie geslaag het nie, is op ’n ewekansige wyse met ander vervang. Die voorlopige Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation is vervolgens individueel uitgevoer op die 48 leerders; toetsafname het ongeveer 45 minute per kind geneem. Hierdie weergawe word "voorlopig" genoem, omdat dit nog nie op die Afrikaanssprekende bevolking gestandaardiseer is nie; soos hier onder sal blyk, word die Amerikaanse norme nog vir die doeleindes van hierdie studie gebruik (’n praktyk soortgelyk aan die een in Amerika waarin die tellings wat niemoedertaalsprekers van Engels verkry op vertaalde weergawes van die General Educational Development-toets van opvoedkundige prestasie, vergelyk word met die norme vir die oorspronklike, Engelse weergawe – kyk Stansfield 2003:197). Aangesien die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation[7] egter dieperliggende taalvaardighede toets, is daar met die aanname gewerk dat Amerikaanse en Suid-Afrikaanse kinders van dieselfde ouderdom grootliks ooreen sal stem in terme van die spesifieke taalvaardighede wat hier getoets word.

Na afloop van die data-insameling is die data soos volg geanaliseer (die voorskrifte van Seymour et al. 2005b is hier gevolg): Elke kind se routelling op drie van die vier domeine van die toets, d.i. die sintaksis-, pragmatiek- en semantiekdomeine, is met behulp van tabelle in die toetshandleiding omgeskakel na ’n geskaalde telling wat weer na ’n persentielrang omgeskakel is. Die fonologiedomein se routelling is na ’n persentielband omgeskakel.

 

3. Resultate

Volgens die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation word persentielrange van minder as 16 as ’n aanduiding van ’n taalprobleem beskou. In die fonologiedomein kon 44 van die 48 leerders al 25 woorde korrek uitspreek en het hulle gevolglik persentielrange van 25 tot 100 vir hierdie domein behaal. Vier 6-jariges het elk óf een óf twee konsonantklusters verkeerd uitgespreek, maar hul persentielrange was steeds bo 16, met ander woorde binne normale perke.

Vir die ander drie domeine (sintaksis, pragmatiek en semantiek) was die prestasies van die deelnemers egter verspreid: slegs ses van die 48 leerders het persentielrange van 16 of meer vir al drie hierdie domeine behaal; 23 leerders het 16 of meer vir twee van die domeine behaal; 14 leerders het 16 of meer vir slegs een van die domeine behaal; en die oorblywende vyf leerders het ’n persentielrang van minder as 16 vir al drie domeine gehad. In terme van spesifieke domeine het 24 van die 48 leerders ’n persentielrang van 16 of meer vir die sintaksisdomein behaal, 16 leerders vir die pragmatiekdomein en 30 leerders vir die semantiekdomein.

 

4. Bespreking

Dit blyk dat die voorlopige Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation slegs ongeveer 13 persent van die leerders in hierdie studie as tipies-ontwikkelend gediagnoseer het.[8] Onthou dat hierdie leerders volgens die norme van hulle gemeenskap tipies-ontwikkelend is, maar dat leerders uit hierdie gemeenskap grootliks met ’n taalagterstand gediagnoseer word met die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets (kyk Klop en Tuomi 2007). Daar is verwag dat hierdie leerders as tipies-ontwikkelend gediagnoseer sou word met die Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation, aangesien dit eerstens dieperliggende taalvaardighede toets en tweedens aangepas is om dialek-neutraal en kultuur-toepaslik vir Afrikaanssprekendes te wees.

Dit is veral die persentielrange wat vir die semantiekdomein behaal is (waar slegs 62 persent van die leerders binne normale perke presteer het) wat vir die doeleindes van hierdie artikel van belang is. In teenstelling met die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation is die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets ’n tradisionele woordeskattoets in die sin dat dit van kinders verlang om prente van objekte, aksies en beskrywende woorde uit te wys en sodoende kennis van woorde (insluitende naamwoorde) uit ’n verskeidenheid semantiese velde toets. So ’n toets is egter nie noodwendig kultuur-regverdig nie, want die woordeskat waaroor ’n kind beskik, hang af van watter woorde gereeld in die kind se omgewing gebruik word (Lidz en Pe?a 1996). As die kind nie gereeld blootgestel word aan sommige van die woorde wat in die woordeskattoets opgeneem is nie, word die kind op ’n onregverdige wyse daardeur benadeel. Om hierdie rede toets die semantiekdomein van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation spesifiek nie woordeskat-items per se nie, maar eerder die semantiese vaardighede onderliggend aan die aanleer, gebruik en begrip van woordeskat. Verder fokus die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation nie op naamwoorde nie, maar eerder op werkwoorde, voorsetsels en kwantifiseerders, om die volgende redes:

i. Dit is meer waarskynlik dat werkwoorde eerder as naamwoorde oor dialekte heen ekwivalent sal wees.

ii. Aangesien voorsetsels ’n baie beperkte stel woorde is, is daar min ruimte vir variasie tussen dialekte. (Let daarop dat daar nie ontken word dat dialekverskille in voorsetselgebruik bestaan nie; alhoewel voorsetsels op verskillende maniere deur sprekers van verskillende dialekte gebruik kan word, word ’n beperkte aantal voorsetsels uit een en dieselfde poel moontlike voorsetsels deur alle sprekers van Engels gebruik, aangesien voorsetsels ’n geslote klas woorde is.)

iii. Die bestek wat ’n kwantifiseerder binne ’n bepaalde sin het, moet vir elke kwantifiseerder apart aangeleer word, en kinders se sukses al dan nie hiermee word nie deur dialekstatus beïnvloed nie, maar wel deur taalgestremdheid (Seymour et al. 2005b:83–85).

Verder toets die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation, soos reeds genoem, nie soseer woordeskat nie, maar wel semantiese prosessering en organisering.

Volgens J.G. de Villiers (2004:76) leer kinders met taalgestremdheid moeilik nuwe woorde aan deur alledaagse blootstelling daaraan; hulle het gewoonlik meer blootstelling aan woorde nodig voordat dié woorde aangeleer word. Hierdie kinders vind dit ook moeilik om leidrade aangaande die betekenis van ’n woord vanuit die sinskonteks te gebruik, en ervaar verder probleme met die herroeping van woorde. Gegee die probleme wat kinders met taalgestremdheid ervaar, fokus die semantiekdomein van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation – in ’n poging om tussen hierdie kinders en tipies-ontwikkelendes te onderskei – op drie kernvaardighede, naamlik vinnige kartering van regte en onsinwerkwoorde, die produksie van werkwoord- en voorsetselkontraste, en die begrip van kwantifiseerders (J.G. de Villiers 2004:82-5).

Vinnige kartering verwys na die proses waardeur ’n kind die betekenis van ’n nuwe woord verstaan deur gebruik te maak van sy/haar kennis van woordorde en agtervoegsels (Seymour et al. 2005b:85). Wanneer die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation vinnige kartering toets, word daar byvoorbeeld aan die kind drie opeenvolgende prente gewys waarin ’n seun sap gooi in ’n glas wat op ’n tafel staan. Onder die tafel kruip ’n baba. Vier aparte prentjies – een elk van die seun, die baba, die glas en die beker met die sap – kom onder mekaar aan die regterkant van die bladsy voor. Tydens die uitvoer van die Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation is die opdrag aan die kind soos volg: "Die seun skink die sap in. Hierdie is die goed in die prentjies [hier wys die toetsafnemer na die vier klein prentjies regs]. Wys vir my watter een is geskink? Watter een is die skinker? Watter een is skinkbaar?" Die aanname is dat skinker en skinkbaar nuwe woorde vir die kind sal wees en dat die konteks waarin skink voorgekom het, gebruik sal moet word om die betekenis van hierdie twee afleidings van skink uit te werk.

Onsinwoorde word op ’n soortgelyke wyse getoets. Die kind word aan ’n nuwe aksie (byvoorbeeld lel) blootgestel en moet dan bepaal watter van die objekte in die prentjies die leller, lelbaar en gelel is. Die deelnemers in hierdie studie het beter gevaar met die vinnige kartering van bestaande werkwoorde as met onsinwerkwoorde, maar het oor die algemeen baie lae tellings vir albei werkwoordtipes behaal.

By werkwoord- en voorsetselkontraste word daar tydens die uitvoer van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation aan die kind ’n prentjie gewys waaroor hy/sy ’n sin moet voltooi. Die kind kyk byvoorbeeld na ’n prent van ’n man wat by trappies afkruip en moet dan die sinne Die man loop nie, hy … en Hy gaan nie in die gebou in nie, hy gaan … voltooi. Die deelnemers aan hierdie studie kon wel hier antwoorde verskaf, maar het gereeld response gelewer wat minder spesifiek was as wat verwag is. In plaas van kruip en uit die gebou uit het die leerders response soos onderskeidelik loop op die grond en kruip op die grond gegee.

Vir kwantifiseerders word kennis van die bereik van die woord elke getoets deur byvoorbeeld vir die kind ’n prent te wys van drie honde wat ’n been eet en een haas wat ’n wortel eet en dan te vra: "Eet elke hond ’n been?' Van die leerders in hierdie studie kon nie ’n korrekte respons op hierdie tipe vraag gee nie.

Omdat semantiek beskou word as meer as bloot begrip van sekere woordeskat-items, evalueer die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation bostaande kernvaardighede rakende semantiek. Ten spyte hiervan word die leerders in hierdie studie, wat volgens die norme van hul gemeenskap tipies-ontwikkelend is, steeds deur die voorlopige Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation met taalprobleme gediagnoseer – net soos die geval vir ander leerders uit hierdie gemeenskap was met die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets, wat bloot verworwe woordeskat toets.

In die lig van hierdie resultaat moet die hipotese dat die Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation, in teenstelling met die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets, die taal van leerders uit hierdie gemeenskap as normaal sal diagnoseer, verwerp word.

 

5. Slotopmerkings

Tydens die vertaling en aanpassing van die Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation is dieselfde riglyne gevolg as dié wat deur die opstellers van die oorspronklike, Amerikaanse Diagnostic Evaluation of LanguageVariation gevolg is. Soos genoem, onderskei die Amerikaanse weergawe van die toets suksesvol tussen tipies-ontwikkelende en taalgestremde kinders ongeag die kinders se dialekstatus. Dit is daarom teleurstellend dat die Afrikaanse weergawe van die toets leerders wat in hul gemeenskap tipies funksioneer, as taalgestremd diagnoseer.

Op grond van hierdie bevinding kan daar een van twee moontlike gevolgtrekkings gemaak word. Die eerste is dat die leerders in hierdie studie wel taalprobleme het, al dink hul ouers en onderwysers nie so nie. Soms kan taalgestremdhede wel subtiel wees en nie opgelet word totdat formele toetsing gedoen word nie (Cohen, Barwick, Horodezky, Vallance en Im 1998). Kaler and Kopp (1990) en Evans (1996) het byvoorbeeld bevind dat sommige kinders wat lyk asof hulle skaam of teruggetrokke is, of wat sukkel om aan portuurgroepgesprekke deel te neem en gevolglik uitgesluit word, in der waarheid taalgestremd is. Taalgestremdheid het dus nie net opvoedkundige implikasies nie, maar ook verreikende psigososiale en emosionele implikasies (Cohen 2006).

Om vas te stel of die leerders in hierdie studie wel (subtiele) taalprobleme het, word daar beplan om beide die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets en die Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation op ander kleurlingsprekers van Afrikaans (uit beide stedelike en landelike gebiede) toe te pas en die verkreë tellings te vergelyk met dié van die leerders in hierdie studie.

’n Tweede moontlikheid is dat die leerders in hierdie studie nie taalgestremd is nie, maar dat die huidige Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation alle kleurlingsprekers van Afrikaans verkeerdelik as taalgestremd diagnoseer. Indien bogenoemde toetsing van ander groepe kleurlingsprekers soortgelyke resultate oplewer, moet daar aangeneem word dat die fout by die toets self lê, omdat die hele kleurling-Afrikaanssprekende bevolking nie taalgestremd kan wees nie.

Indien kleurlingsprekers van Afrikaans op groot skaal met taalprobleme gediagnoseer word deur hierdie toets, moet die toets self weer onder oë geneem word. Die moontlikheid moet ondersoek word dat die teikenstrukture, die soort response wat as aanvaarbaar beskou word en die prentmateriaal steeds linguisties en/of kultureel ontoepaslik vir hierdie sprekers is en dus verder aangepas moet word. ’n Verdere oorweging is dat sekere itemtipes wat ’n bepaalde vaardigheid suksesvol teiken in een kultuurgroep, nie hierdie selfde vaardigheid suksesvol teiken in ’n ander nie. Dit sou meebring dat die tipe items waarmee elke kernvaardigheid deur die Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation getoets word, heroorweeg moet word.

’n Aspek wat egter in gedagte gehou moet word vóór grootskaalse aanpassing van die bestaande Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation, is dat sosio-ekonomiese status taaltoetstellings beïnvloed (kyk Buitendag, Uys en Louw 1998). Tot dusver het hierdie studie net op dialekgroepe gefokus; leerders uit verskillende sosio-ekonomiese groepe (ongeag hul etniese en dialekstatus) sal met mekaar vergelyk moet word om vas te stel of daar vir die Afrikaanse weergawe van die Diagnostic Evaluation of LanguageVariation, soos wat daar vir die Amerikaanse weergawe gedoen is, verskillende standaardtellings vir verskillende sosio-ekonomiese groepe ontwikkel moet word.

Ten spyte van die feit dat hierdie studie nog nie gelei het na ’n klinkklare manier om die taalvaardighede van sprekers van Kaaps op ’n toepaslike manier te toets nie, word die vertaling en aanpassing van ’n bestaande buitelandse taaltoets, om finansiële en praktiese redes, steeds as die ideale manier beskou om Penn (1998) se voorstel vir die ontwikkeling van kultuur-toepaslike toetsinstrumente vir die Suid-Afrikaanse konteks na te volg.

 

Bibliografie

American Speech-Language-Hearing Association. 2003. American English dialects [Technical Report]. http://www.asha.org/policy (15 Mei 2009 geraadpleeg).

American Speech-Language-Hearing Association. 2004. Knowledge and skills needed by speech-language pathologists and audiologists to provide culturally and linguistically appropriate services [Knowledge and skills]. http://www.asha.org/policy (19 Mei 2009 geraadpleeg).

Auchter, J.E. en C.W. Stansfield. 1997. Developing parallel tests across languages: Focus on the translation and adaptation process. Voordrag gelewer by die 27ste Jaarlikse Grootskaalse Assessering-konferensie, Colorado Springs, 15-18 Junie 1997.

Bartram, Dave. 2001. The development of international guidelines on test use: The International Test Commission Project. International Journal of Testing, 1(1):33-53.

Bishop D.V.M. 1983. Test for reception of grammar. Manchester: Departement Sielkunde, Universiteit van Manchester.

Bland-Stewart, L.M. 2005. Difference or deficit in speakers of African American English: What every clinician should know … and do. The ASHA Leader, 3 Mei 2005: 6-7, 30-31.

Botha, T.J.R., F.A. Ponelis, J.G.H. Combrink en F.F. Odendaal (reds.). 1989. Inleiding tot die Afrikaanse taalkunde. Pretoria: Academica.

Buitendag, Mariekie. 1994. Afrikaanse reseptiewe woordeskattoets. Pretoria: Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing.

Buitendag, Mariekie, Isabel Uys en Brenda Louw. 1998. Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets (ARW): Toepaslikheid vir ’n groep nie-standaardafrikaanssprekende kinders. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwykings, 45:11– 29.

Cohen , N.J. 2006. The impact of language development on the psychosocial and emotional development of young children. Encyclopedia of Language and Literacy Development, 2006:1-7. Londen, Ontario: Canadian Language and Literacy Research Network. http://www.literacyencyclopedia.ca/pdfs/topic.php?topId=4 (15 Mei 2009 geraadpleeg).

Cohen , N.J. , M.A. Barwick, N.B. Horodezky, D.D. Vallance en N. Im. 1998. Language, achievement, and cognitive processing in psychiatrically disturbed children with previously identified and unsuspected language impairments. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 39:865-77.

Damico, J.S. 1991. Descriptive assessment of communicative ability in Limited English Proficient students. In Hamayan en Damico 1991.

De Villiers, J.G. 2004. Cultural and linguistic fairness in the assessment of semantics. Seminars in Speech and Language, 25:73–90.

De Villiers, Peter 2004. Assessing pragmatic skills in elicited production. Seminars in Speech and Language, 25:57-71.

Dunn, L.M. en L.M. Dunn. 2007. Peabody picture vocabulary test - Fourth edition. Minneapolis: NCS Pearson.

Evans, M.A. 1996. Reticent primary grade children and their more talkative peers: Verbal, nonverbal, and self-concept characteristics. Journal of Educational Psychology, 88:739-49.

Hamayan, E.V. en J.S. Damico. 1991. Limiting bias in the assessment of bilingual students. Austin, Texas: Pro-Ed.

Hambleton, R.K. 1996. Guidelines for adapting educational and psychological tests. Voordrag gelewer by die Jaarlikse Byeenkoms van die Nasionale Raad vir Meting in Opvoedkunde, New York, 9-11 April 1996.

Hambleton, R.K. en J.H.A.L. de Jong. 2003. Advances in translating and adapting educational and psychological tests. Language Testing, 20(2):127-34.

Hammill, D.D., Nancy Mather en Rhia Roberts. 2001. Illinois test of psycholinguistic abilities - Third edition. Austin: PRO-ED.

Hendricks, F.S. 1996. Kaaps: afwisseling met Engels is spontaan. Afrikaans Vandag, September 1996:8-9.

Kaler, S.R. en C.B. Kopp. 2003. Compliance and comprehension in very young toddlers. Child Development, 61:1997-2003.

Klop, Daleen en Seppo Tuomi. 2007. The persistence of language disorders in a group of disadvantaged grade 3 learners. Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwykings, 54:59-66.

Lidz, C.S. en E.D. Pe?a. 1996. Dynamic assessment: The model, its relevance as a non-biased approach, and its application to Latino American preschool children. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 27:367-72.

Mesthrie, Raj (red.). 1995. Language and social history. Studies in South African sociolinguistics. Kaapstad: David Philip.

Mu?oz-Sandoval, Ana. 2001. Dr. Ana Muñoz-Sandoval, Ed.D. In Test Developers’ Profiles. http://www.mhhe.com/mayfieldpub/psychtesting/profiles/sandoval.htm (15 Mei 2009 geraadpleeg).

Pakendorf, Corrieta en Erna Alant. 1997. Culturally valid assessment tools: Northern Sotho translation of the Peabody Picture Vocabulary Test – Revised. Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwykings, 44:3-12.

Peña, E.D. en Rosemary Quinn. 1997. Task familiarity: Effect on the test performance of Puerto Rican and African American children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 28:323-32.

Penn, Claire. 1998. The study of child language in South Africa. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 50(5):256-70.

Ponelis, Fritz. 1998/9. Standaardafrikaans en die Afrikaanse taalfamilie. Stellenbosch: Universiteit van Stellenbosch Annale.

Pretorius, Annelize. 1989. Die Afrikaanse semantiese taalevalueringsmedium. Pretoria: A. Pretorius.

Roeper, Tom. 2004. Diagnosing language variation: Underlying principles for syntactic assessment. Seminars in Speech and Language, 25:41-55.

Seymour, H.N. 2004. A noncontrastive model for assessment of phonology. Seminars in Speech and Language, 25:91-9.

Seymour , H.N., Tom Roeper en J.G. de Villiers. 2004. Conclusion, future directions, implications and remediation. Seminars in Speech and Language, 25:113-15.

Seymour , H.N., T.W. Roeper en Jill de Villiers (met P.A. de Villiers). 2005a. Diagnostic evaluation of language variation. Norm referenced. San Antonio: Harcourt Assessment, Inc.

Seymour , H.N., T.W. Roeper en Jill de Villiers. 2005b. Diagnostic evaluation of language variation. Examiner's manual. San Antonio: Harcourt Assessment, Inc.

Stansfield, C.W. 2003. Test translation and adaptation in public education in the USA. Language Testing, 20(2):188-206.

Stone, Gerald. 1995. The lexicon and sociolinguistic codes of the working-class Afrikaans-speaking Cape Peninsula coloured community. In Mesthrie 1995.

Van Dulm, Ondene en Frenette Southwood. 2008. Toward a dialect-neutral Afrikaans-medium child language assessment instrument: Test item development. Language Matters, 39(2):300-15.

Van Rensburg, M.C.J. 1989. Soorte Afrikaans. In Botha, Ponelis, Combrink en Odendaal 1989.

Virginia Tech. 2009. Assessment purposes: Lessons in Effective Teaching. http://www.edtech.vt.edu/edtech/id/assess/purposes.html (15 Mei 2009 geraadpleeg).

Vorster, Jan. 1980. Toets vir mondelinge taalproduksie. Pretoria: Geesteswetenskaplike Navorsingsraad.

 

Eindnotas

[1]  ’n Ander manier is om geen gestandaardiseerde toetse uit te voer nie, maar eerder gebruik te maak van gespreksvoorbeeldanalise of informele toetsing wat geskoei is op die terapeut se kennis van die taalkenmerke van volwasse sprekers van ’n bepaalde dialek (kyk American Speech-Language-Hearing Association 2003:2). Ander benaderings tot assessering sluit dinamiese assessering en narratief-assessering in (American Speech-Language-Hearing Association 2004). Indien gestandaardiseerde toetse wel gebruik word, moet die terapeut vooraf die inhoud van die toetse ondersoek om vas te stel of dit toepaslik is vir gebruik met die betrokke kind; indien nie, kan die toets steeds toegepas word, maar behoort die tellings wat die kind sou behaal, nie bereken te word nie, aangesien toetsresponse dan net as ’n informele aanduiding van die kind se taalvermoëns beskou kan word (American Speech-Language-Hearing Association 2004).

[2] ’n Meer onlangse verslag van hierdie aard blyk nie beskikbaar te wees nie; dit mag wees dat die frekwensie waarteen Afrikaan-Amerikaanse kinders as verstandelik gestremd, emosioneel versteurd, en leergestremd gediagnoseer word, sedert 2000 verander het. Verder is frekwensie van verskillende diagnoses per etniese groep nog nie op hierdie wyse vir die Suid-Afrikaanse kinderbevolking opgeteken nie.

[3] Die term kleurling word algemeen gebruik om na persone van “gemengde ras” te verwys. Die term word deur sommige as kontroversieel beskou en is al as kru en onverfynd bestempel. Alhoewel dit nie noodwendig die term van voorkeur is nie, is daar nog geen algemeen aanvaarde alternatief tot op hede voorgestel nie, en daarom word die term hier gebruik, met die nodige omsigtigheid.

[4] Wanneer ’n kultureel-sensitiewe en -regverdige toets ontwikkel word, is dit belangrik om kennis te dra van elke gemeenskap se definisie van normaliteit in terme van taal en kommunikasie (Pakendorf en Alant 1997). Sonder hierdie kennis sal die inhoud van die toets nie geldig wees vir gebruik met sodanige gemeenskap nie.

[5] Toetsaanpassing en –vertaling is in der waarheid in so ’n mate verweef dat daar algemeen na toetsaanpassing verwys word as “toetsvertaling” (Hambleton 1996:1). Aanpassing is egter die voorkeurterm van die Internasionale Toetskommissie, aangesien dit ’n breër term as vertaling is en aangesien aanpassing blyk ’n beter weerspieëling te gee van die proses waardeur daar gegaan word om ’n toetsinstrument gereed te kry vir gebruik in ’n ander taal of in ’n ander kulturele konteks (Hambleton 1996:3).

[6] Daar is geen algemeen aanvaarde protokol waarmee taalgestremdheid by Afrikaanssprekende kinders geïdentifiseer kan word nie. Een voor die hand liggende rede hiervoor is die tekort aan evalueringsinstrumente wat ontwikkel is vir gebruik met Afrikaanssprekende kinders. Soos voorheen genoem, is daar tot op hede slegs drie sulke instrumente ontwikkel, naamlik die Toets vir Mondelinge Taalproduksie (Vorster 1980), Afrikaanse Semantiese Taalevalueringsmedium (Pretorius 1989) en Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets (Buitendag 1994). Eersgenoemde instrument word nie wyd gebruik nie, onder andere omdat dit as verouderd beskou word, nie ondersteun word deur enige onlangse ontwikkeling in die veld van sintaksis nie en swak toets-hertoets-betroubaarheid het (ook volgens die outeur self). Die Afrikaanse Semantiese Taalevalueringsmedium is ’n omvattende toets wat betreklik lank neem om uit te voer en dan min riglyne vir terapie gee. Ten spyte daarvan dat die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets, in teenstelling met die Afrikaanse Semantiese Taalevalueringsmedium, geen inligting verskaf oor die ekspressiewe semantiese vaardighede van die toetsling nie en, soos die Afrikaanse Semantiese Taalevalueringsmedium, min riglyne vir terapie gee, word die Afrikaanse Reseptiewe Woordeskattoets gereeld deur terapeute gebruik en wel omdat dit vinnig uitvoerbaar is en die naaste beskikbare Afrikaanse ekwivalent aan die baie gewilde Peabody Picture Vocabulary Test–reeks (Dunn en Dunn 2007) is. Die redes waarom spraak-taalterapeute ten spyte van die tekortkominge van hierdie toetse steeds van gestandaardiseerde toetsing gebruik maak, hang saam met die algemene voordele verbonde aan gestandaardiseerde toetsing: dit is maklik om te leer hoe om gestandaardiseerde toetse uit te voer en te bepunt; sodanige toetsing neem korter om uit te voer as natuurlike observasie of gespreksvoorbeeldontlokking, -transkripsie en -analise; en die tellings wat ’n kind behaal, kan direk vergelyk word met dié van ander kinders of, na verloop van tyd, met dié van dieselfde kind mid- en postintervensie.

[7] Soos die volledige naam van die toets aandui, word hier gebruik gemaak van normgerigte assessering. Hierdie tipe assessering verskil van kriteriumgerigte assessering, wat behels dat die kind gemeet word aan die hand van ’n stel duidelik gedefinieerde en objektiewe kriteria. In normgerigte assessering word die kind se toetsprestasie nie vergelyk met sekere kriteria nie, maar wel met dié van ander (soortgelyke) kinders (Virginia Tech 2009). Dit is ook moontlik om die Diagnostic Evaluation of Language Variation – Norm Referenced op ’n ipsatiewe wyse te gebruik, deur een en dieselfde kind se prestasie op die toets op twee verskillende toetsgeleenthede te vergelyk.

[8] In die ontwikkeling van die oorspronklike Diagnostic Evaluation of LanguageVariation is kinders wat vir slegs een domein ’n persentielrang van minder as 16 behaal het, as tipies-ontwikkelend beskou (persoonlike kommunikasie met Tom Roeper en Harry Seymour, November 2008). In hierdie studie het ons egter vereis dat 16 of meer vir alle domeine behaal moes word voordat ’n betrokke kind as tipies-ontwikkelend beskou is. Die rede waarom ons strenger was as die ontwikkelaars van die oorspronklike toets, is dat ons nog besig is om vas te stel of die inhoud van ons toets wel dialek-neutraal en kultuur-toepaslik is; ons wou dus soveel as moontlik potensiële probleme met ons weergawe van die toets identifiseer.

 


 

  • 0

Reageer

Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


 

Top