Die gebruik van spelifiëring (“gamification”) as hulpmiddel vir woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente

  • 0

Die gebruik van spelifiëring1 (“gamification”) as hulpmiddel vir woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente2

Petronella Genis, Vakgroep Afrikaans, Universiteit van Namibië en
Elbie Adendorff, Departement Afrikaans en Nederlands, Lettere en Sosiale Wetenskappe, Universiteit Stellenbosch

LitNet Akademies Jaargang 18(2)
ISSN 1995-5928

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Ons lewer in hierdie artikel verslag van ’n breë studie wat onderneem is om die gebruik van taalspeletjies met Afrikaanstaalverwerwingstudente te ondersoek. Spelifiëring (ons Afrikaanse woord vir “gamification”) in onderrig is in ’n mate nog omstrede, aangesien baie opvoeders onseker is oor wat dit presies behels en of dit pedagogiese waarde tot onderrig kan toevoeg. In die hedendaagse omstandighede, waar tradisionele kontakonderrig toenemend onder druk geplaas word, en leerkragte alternatiewe moontlikhede moet betrek, is spelifiëring ’n opsie wat oorweeg kan word. Ons ondersoek die volgende navorsingsvraag: Hoe kan taalspeletjies as deel van ’n taakgebaseerde onderrigprogram taalverwerwingstudente help om hulle Afrikaanse woordeskat uit te brei?

Vir dié navorsing onderneem ons ’n literatuuroorsig oor die affektiewefilterhipotese, akademiese emosies en die taakgebaseerde benadering. Larsen-Freeman en Anderson (2011) steun op Krashen (1982) se affektiewefilterhipotese wanneer hulle sê dat ’n lae affektiewe filter, lae angs en ’n atmosfeer wat selfvertroue aanmoedig ’n voorwaarde vir taalverwerwing is. Csikszentmihalyi (1990, 2003 en 2014) se vloeiteorie verduidelik die balans tussen die uitdagingsvlak en die vaardigheidsvlak wat nodig is vir optimale leer, en dat enige wanbalans tussen hierdie twee vlakke aanleiding tot óf angs óf verveeldheid gee, wat albei leer belemmer. Spelifiëring is een metode wat gebruik kan word om die middeweg van vloei te bewerkstellig.

Ons bespreek in die artikel die resultate van die empiriese navorsing wat aan die Universiteit van Namibië (UNAM) onderneem is. Die instrumente wat vir die gemengdemetode-ondersoek gebruik is, behels ’n vraelys vir dosente wat vreemde tale onderrig, reflektiewe vraelyste vir studente wat aan die ondersoek deelgeneem het, sowel as voor- en natoetse, wat woordeskatkennis en die emosionele toestand van die studente betrek het. Vier dosente van UNAM het die vraelys voltooi en uit die kwantitatiewe en kwalitatiewe data is dit duidelik dat spelifiëring ’n nuttige hulpmiddel in taalverwerwing is.

Die studentedeelnemers is opgedeel in ’n kontrolegroep van agt lede en ’n proefgroep van tien lede. Beide groepe het woordeskatonderrig oor vyf temas ontvang. Die lesse het in alle opsigte ooreengestem, behalwe wat betref die taakfase van die proefgroep wat gespelifieer is, met ander woorde daar is in elk van die vyf woordeskatlesse ’n taalspeletjie gebruik. Die hoofbevinding was dat die proefgroep se woordeskat met gemiddeld 14% meer gegroei het as die kontrolegroep s’n. Beide groepe het emosioneel positief gereageer op die interaktiewe en inklusiewe taakgebaseerde onderrigbenadering. 

Trefwoorde: Afrikaanstaalverwerwing; akademiese angs; akademiese emosies; akademiese verveeldheid; spelifieer; spelifiëring; taakgebaseerde leer-en-onderrig-program; taalspeletjies; vloeiteorie; woordeskatontwikkeling; woordeskatuitbreiding

 

Abstract

The use of gamification as a tool for vocabulary enhancement in a task-based programme for language acquisition classes

The aim of the study discussed in this article is to relay the findings of a study done on the use of language games with Afrikaans language acquisition students at the University of Namibia (UNAM). The broader study, of which only a part is recorded in the article, focused on gamification in Afrikaans second language acquisition for university students.

The use of gamification in second language acquisition is a contentious issue, as many teachers in this field are unsure as to what is meant by it and how it can be used in language acquisition teaching. They are also unsure whether it has any pedagogic value in the teaching and learning of second and/or foreign languages.

In the contemporary situation in education today, where traditional teaching methods are under pressure and seen as outdated, a new approach is necessary. Teachers need to look for alternative teaching methods and gamification might be a good option to consider. The broader study examined the combination of a task-based approach and gamification to test whether it enhances the vocabulary learning of university students learning Afrikaans at UNAM.

Designing language games as task-based activities for university students can prove challenging for language teachers. One such a challenge is the lack of academic research on this in the language acquisition field. There is also a lack of research on Afrikaans language acquisition and gamification. The research question that we have tried to answer in the article is: How can language games in a task-based teaching approach help language acquisition students to improve their Afrikaans vocabulary?

In the article we specifically discuss an empirical study undertaken at the University of Namibia. Therefore, in the first place, the education situation in Namibia is discussed, followed by background information on the Afrikaans modules at UNAM. According to Genis (2020) the Namibian Basic Education Department demands learners to take two languages: English (because it is the official language) as well as any other one of the 16 national languages.

Afrikaans is still a widely spoken language in Namibia. Students who have passed Afrikaans in grade 12 and who want to pursue further studies in Afrikaans must enrol for the module Afrikaans Studies at UNAM, while other students (who did not take Afrikaans) must enrol for Afrikaans as Applied and Business Language. In the latter module, vocabulary learning is particularly important.

We then focus on gamification in the article as games can be used to teach and learn vocabulary. Nick Pelling coined the term gamification in 2002, defining it as “applying game-like accelerated user interface design to make electronic transactions both enjoyable and fast” (Burke 2014:5). Marczewski (2013:4) describes gamification as “the application of gaming metaphors to real life tasks to influence Behaviour, improve Motivation and enhance Engagement”. Uberman (1998:21) writes: “Games encourage, entertain, teach, and promote fluency. If not for any of these reasons, they should be used just because they help students see beauty in a foreign language and not just problems that at times seem overwhelming.” We agree with this statement of Uberman. While there are two Afrikaans terms for gamification, i.e. spelifikasie and verpretting, Genis (2020) coined a new Afrikaans word: spelifiëring. This is explained in the article.

We then undertake a literary review which focuses on academic emotions and the task-based approach. Through a qualitative research approach, various key factors are identified and discussed.

The first theoretical framework used in this article is Krashen’s (1982) second language acquisition theory. Krashen’s theory on the affective filter (1982) is of relevance to the study, since it theorises that language acquisition is influenced by a variety of factors, including motivation, confidence, and anxiety. Larsen-Freeman and Anderson (2011) rely on Krashen’s affective filter when they state that a combination of a low affective filter, low anxiety and an atmosphere which encourages self-motivation is a perquisition for successful language acquisition.

Our second theoretical approach is task-based teaching and learning. The task-based approach is a pedagogic framework for teaching and researching second and/or foreign languages. For this article we used the task-based framework for class methodology. The three stages of pre-task, task cycle and post-task form the framework of our five task-based language teaching lessons.

The third important theoretical consideration is academic emotion. The flow theory of Csikszentmihalyi (1990, 2003 and 2014) is discussed. It explains the balance between the challenge level and the proficiency or skills level necessary for optimal learning. Any imbalance between these two levels leads to academic anxiety or academic boredom – both of which obstruct learning. Gamification is one method which can lower the affective filter, and which can be used as an effective tool to bridge the gap between the challenge and the proficiency of learners. Regarding academic emotions, the works of Pekrun, Goetz, Titz and Perry (2002), Pekrun (2006) and Ketonen (2007) are discussed as they are extremely relevant to the topic of language acquisition and academic emotions. Furthermore, the studies undertaken by Acee, Kim, Kim, Kim, Chu, Kim, Cho and Wicker (2010), Daschmann, Goetz and Stupnisky (2011) and Schrader and Nett (2018) are discussed in relation to language acquisition and the role of academic emotions.

In the second part of our article, an empirical study undertaken at UNAM is explained. The study used participatory action research with a mixed-method approach. The following instruments were used: a questionnaire for lecturers teaching a foreign language at UNAM, a reflective questionnaire completed by the participants in the study, and pre- and post-tests which tested the vocabulary and the emotional state of the participants. Five task-based lessons were used.

The participants in the study were four university lecturers and eighteen students. The four foreign language lecturers completed the questionnaire and, from the qualitative and quantitative data, it is clear that gamification is an especially useful tool to be used for vocabulary teaching.

The students were divided into two groups: a control group of eight and an experimental group of ten. The task-based lessons were the same, but the experimental group used games in the task phase of the lesson, while the control group used traditional vocabulary methods (for example repetition and vocabulary lists). The main finding is that the vocabulary of the students in the experimental group improved by 14% more than that of the students in the control group. Both groups reacted positively to an interactive and inclusive task-based learning and teaching approach.

Through research it was established that gamification can most likely be used to succeed in learning the vocabulary of a foreign and/or second language. Finally, we concluded that gamification is a useful tool and teaching method, that it can be beneficial to university students by helping them to learn vocabulary, and that it assists and supports the language acquisition process.

Keywords: Afrikaans language acquisition; academic anxiety; academic boredom; academic emotions; flow theory; gamification; gamify; language games; task-based learning and teaching programme; vocabulary development; vocabulary enhancement

 

1. Inleiding

Woordeskatuitbreiding is ’n kernbelangrike deel van taalverwerwing,3 want ’n gebrekkige woordeskat beperk suksesvolle kommunikasie, aldus Alqahtani (2015:22).

Effektiewe taalverwerwing vind nie plaas deur die blote aanhoor van ’n dosent se lesing nie, maar verg aktiewe deelname van die student, soos reeds in 1913 deur John Dewey, die vader van die konstruktivisme,4 vermeld is: “Students are actively involved in constructing their own knowledge through experience and problem solving” (Larsen-Freeman en Anderson 2011:239). Hierdie ervaring en probleemoplossing word in die tweedetaalverwerwingsklas5 vergestalt met die gebruik van take, soos uiteengesit in die taakgebaseerde onderrigbenadering. ’n Taak moet betekenisvol wees en ’n spesifieke uitkoms hê en kan byvoorbeeld die vorm van ’n taalspeletjie aanneem.

Die taak bied ’n geleentheid aan die studente om aktief deel te neem wanneer hulle taal aanwend ten einde die verlangde uitkoms te verkry, maar die moeilikheidsgraad van die taak kan volgens Dhir (2016) na gelang van die vaardigheidsvlak van die student moontlik lei tot akademiese verveeldheid of akademiese angs. Sigurðardóttir (2010:7) voer aan dat speletjies in die taalklas ’n uiters belangrike hulpmiddel is ten einde studente, óók diegene wat geneig is om onaktief te wees, betrokke te kry in die klas: “Keeping students active is vital because teachers will never be able to actually teach students anything unless they can get them to participate in their own learning process.” Dit word ondersteun deur Harvey en Jarrett (2014) se navorsing.

In hierdie artikel bespreek ons die gebruik van taalspeletjies in ’n Afrikaanstaalverwerwingsklas aan die Universiteit van Namibië (UNAM). Ons verskaf eerstens kortliks inligting oor die posisie van Afrikaans in Namibië en aan UNAM voordat ons die terme spelifieer en spelifiëring en die pedagogiese waarde van taalspeletjies bespreek. Daarna bespreek ons kortliks die teoretiese agtergrond van die studie, naamlik die affektiewefilterhipotese van Krashen (1982), die taakgebaseerde benadering en akademiese emosies. Daarna volg die resultate van ’n empiriese ondersoek wat met Afrikaanstaalverwerwingstudente, asook dosente wat vreemde tale onderrig, gedoen is.

 

2. Agtergrondinligting oor Afrikaans aan UNAM

Volgens Genis (2020:12) is een van die kwelpunte in UNAM se Vakgroep Afrikaans dat die universiteit voorsiening kan maak vir slegs twee teikengroepe om Afrikaans te neem, terwyl daar studente is wat nie presies in die bestaande twee groepe val nie en ideaal gesproke in ’n tussengroep sou kon wees. Weens hulpbronbeperkings, insluitend finansies en personeel, is dit nie lewensvatbaar nie, en moet die Vakgroep Afrikaans so bes moontlik met die twee bestaande bane in die behoefte voorsien. Die eerste teikengroep is die studente wat tot in graad 12 Afrikaans as skoolvak geneem het, en met minstens ’n D-simbool op hoër graad of ’n C-simbool op standaardgraad6 geslaag het. Hierdie groep studente neem modules in die baan Afrikaanse Studies. Die tweede teikengroep is studente wat Afrikaans as nuwe taal aanleer. Hulle neem modules in die baan Afrikaans as Toegepaste en Besigheidstaal. Geen studente wat Afrikaans in graad 12 geneem het, selfs as tweede taal,7 word toegelaat om vir hierdie baan te registreer nie. Dit gebeur wel dat daar studente is wat in laer skoolgrade Afrikaans geneem het en dan vir die module kan registreer, hoewel hulle nie, soos van hulle klasmaats, vreemdetaalsprekers8 in die ware sin van die woord is nie.

Die Namibiese skoolstelsel vereis volgens Genis (2020:13) dat leerders twee tale tot op matriekvlak moet neem. Een van hierdie tale is Engels, Namibië se enigste amptelike taal. Die tweede taal kan enige van die ander 16 nasionale tale wees. Weens ’n gebrek aan goedgekwalifiseerde taalonderwysers in baie van die nasionale tale is Afrikaans gereeld die verstektaal wat leerders saam met Engels neem. Daarom gebeur dit dat ’n student wat nie Afrikaans tot in matriek geneem het nie dit wel in die laer grade as skoolvak kon gehad het.

Hoewel geen van die Namibiese tale, met die uitsondering van Engels, normaalweg in amptelike skriftelike dokumente gebruik word nie, is gesproke Afrikaans steeds baie algemeen. Dit lei daartoe dat studente in die taalverwerwingsklas wat nooit op skool Afrikaans as vak gehad het nie dit soms tog in ’n mindere of meerdere mate kan verstaan as gevolg van die blootstelling aan gesproke Afrikaans. Die lees van Afrikaans, en veral die skryf van Afrikaans, is vir hulle moeilik (Genis 2020:13). Daarteenoor is daar studente, hoofsaaklik afkomstig van die verre noorde van Namibië, wat geen blootstelling aan Afrikaans gehad het nie en dus met hulle aankoms in Windhoek in die ware sin van die woord nultaalsprekers9 van Afrikaans is. Dit is ook die geval met studente wat afkomstig is van byvoorbeeld Zambië en Zimbabwe.

Die universiteit bied nie ’n derde baan nie en daarom moet die studente wat voorheen kennis van Afrikaans opgedoen het en dié wat as nultaalsprekers begin, saam in een klas sit. Dit lei daartoe dat die dosent moet probeer om ’n balans te handhaaf om nie die nultaalsprekers akademies te oorweldig nie, maar om ook nie die ander studente akademies te verveel nie (Genis 2020:14).

Net soos daar by UNAM studente van verskillende taalvaardigheidsvlakke is, word soortgelyke klagtes geopper deur die Afrikaansonderwysers wat die jaarlikse kongres van die Professionele Vereniging van Afrikaans-taalonderrig in Namibië (PVATN)10 in Maart in Windhoek bywoon. Tydens die kongres poog die aanbieders om soveel moontlik hulp en raad aan die onderwysers te verleen om hulle taak in die Afrikaansklas te vergemaklik, aangesien Namibië nie meer oor vakadviseurs vir Afrikaans beskik nie (Genis 2020:14).

’n Spesifieke probleem wat toenemend in die Namibiese skole voorkom, is dat daar leerders in die Afrikaanstweedetaalklas is wat geen vorige blootstelling aan Afrikaans gehad het nie. Dit is as gevolg van verhuising uit gebiede waar die twee onderrigtale byvoorbeeld Engels en Oshindonga was na ’n gebied waar Engels en Afrikaans op skool aangebied word. Dieselfde probleem volg wanneer leerders uit Angola na Namibiese skole kom, maar voorheen Portugees op skool geleer het (Genis 2020:14). Hoewel daar enkele skole in Namibië is waar Portugees as vak aangebied word, is dit in baie gevalle só dat hierdie betrokke leerders geen ander keuse het as om as nultaalsprekers Afrikaans as tweede taal11 te neem nie.

As gevolg van die groot klasse (ongeveer 39 leerders) in die staatskole, is dit vir die onderwysers onmoontlik om baie tyd af te staan ten einde hierdie leerders te help om op die taalvaardigheidsvlak van die res van die klas te kom. Gepaste taalspeletjies sou moontlik die leerders kon motiveer om tuis meer blootstelling aan en oefening in Afrikaans te kry om die agterstand spelenderwys te oorkom.

In die aanbied van Afrikaans as Toegepaste en Besigheidstaal is woordeskatontwikkeling ’n belangrike bousteen in die proses om die studente vaardig in Afrikaans te maak. Genis (2020:15) het agtergekom dat die studente sukkel om lyste woorde te memoriseer ten einde hulle woordeskat uit te brei. Die blote memorisering van woordelyste is enersyds moeilik en selfs oorweldigend, wat moontlik daartoe kan lei dat die studente moedeloos word. Andersyds is dit bloot eentonig, met die gevolg dat die student weens verveeldheid belangstelling sou kon verloor.

Speletjies is volgens Gerber (2014:48) inherent sosiaal van aard. Sy gaan verder deur te sê dat speletjies gereeld staatmaak op wat sy noem “crowdsourcing”, oftewel akademiese sinergie, waar deelnemers se gesamentlike vaardighede ingespan word om oplossings te kry. Waar taalspeletjies met UNAM-studente gespeel is, was dit opvallend hoe studente op mekaar se sterkpunte en kennis steun om ’n taak suksesvol af te handel. Hierdie samewerking gebeur spontaan wanneer die studente fisies saam aan ’n taak werk. Dit is een van die hoofredes waarom Genis (2020) se studie nie op elektroniese speletjies gefokus het nie, aangesien dit die sinergie en spontane samewerking sou inhibeer indien elkeen afsonderlik op ’n rekenaar of selfoon sou werk.

Die ander belangrike rede waarom daar met die empiriese ondersoek gefokus is op nie-elektroniese speletjies, was die praktiese beperking van toegang tot elektroniese speletjies. Hoewel heelwat van UNAM se studente oor selfone en toegang tot rekenaars beskik, is die toegang nie onbeperk nie. Hulle moet soms in lang rye staan om ’n rekenaar te kan gebruik en wanneer hulle nie op kampus is nie, het hulle nie noodwendig internettoegang nie. Die elektroniese hulpmiddels in die klaskamers is nie altyd in ’n werkende toestand nie, en sommige van die klaskamers het slegs swartborde of witborde sonder enige elektroniese apparate (Genis 2020:45).

Speletjies wat goedkoop en draagbaar is kan toeganklik wees vir al die studente, nie vir slegs die bevoorregte studente12 nie. Hoewel Genis (2020) se studie op universiteitstudente fokus, is ’n langtermyndoelwit daarvan dat speletjies mettertyd in enige skool in Namibië waar Afrikaans onderrig word, gebruik sal word. Daarom meen Genis (2020:46) dat die skole se omstandighede in ag geneem moet word. Sedert 2014 betaal ouers nie meer skoolfonds aan staatskole nie. Dit het ’n negatiewe uitwerking op die hulpbronne tot die skole se beskikking. Juis daarom het Genis (2020) nie die moderne neiging gevolg om elektronies te gaan nie, maar het sy eerder speletjies gebruik wat goed in ’n groot skool in Windhoek sowel as in ’n plattelandse skooltjie waar selfs elektrisiteit nie ’n gegewe is nie, gebruik kan word.

Ongeag die elektroniese of nie-elektroniese aard van die spesifieke speletjies is ons van mening dat taalspeletjies aangewend kan word om woordeskatontwikkeling te bevorder én om ’n positiewe uitwerking op die studente se emosies te hê om sodoende hulle affektiewe filter te verlaag ten einde meer effektiewe leer te bewerkstellig.

Met die oog op ons navorsing oor die gebruik van speletjies in ’n taalverwerwingsklas bespreek ons voorts spelifiëring.

 

3. Spelifiëring

In internasionale navorsingslektuur – onder meer Killian (2013), Marczewski (2013) en Burke (2014) – word die selfstandige naamwoord gamification en die werkwoord gamify gebruik om te verwys na die inkorporering van speletjie-elemente by iets wat nie ’n speletjie is nie. Hierdie tegniek word ingespan om iets wat moeisaam is, soos om ’n nuwe taal aan te leer, meer aangenaam te maak en om persone te noop tot aktiewer deelname en betrokkenheid. Caton en Greenhill (2014:10) beweer: “Gamification is exciting because it promises to make the hard stuff in life fun.”

Spelifiëring is ’n kragtige hulpmiddel in lyn met die hedendaagse geneigdheid om weg te skram van take wat vervelig is. So verwys Bell (2014:22 en 2018:34) na die sleuteltoespraak van Schell (2010) waarin hy beklemtoon dat daar wegbeweeg word van die roetinetake (“perfunctory/functional”) na ’n ingesteldheid wat pret (“fun”) nastreef:

There is something that’s happening in culture right now—a shift just as sure as the Industrial Revolution was a shift. We're moving from a time when life was all about survival to a time when it was about efficiency into a new era where design is largely about what’s pleasurable.

Met die hedendaagse spanning wat onder meer die COVID-19-pandemie meegebring het, is ontsnapping deur middel van iets wat genotvol is baie belangrik.

Die term gamification is volgens Burke (2014:5) in 2002 deur Nick Pelling, ’n Britse rekenaarprogrammeerder, gemunt en gedefinieer as “applying game-like accelerated user interface design to make electronic transactions both enjoyable and fast”. Dit het oorspronklik oor elektroniese programmatuur gegaan, maar dit het nie daarby gebly nie, aangesien Burke (2014:5) meen dat die term sedertdien iets heeltemal anders beskryf.

Marczewski (2013:4) definieer gamification as “[t]he application of gaming metaphors to real life tasks to influence Behaviour, improve Motivation and enhance Engagement” (hoofletters as beklemtoning in oorspronklike bron). Hy beskou die woord gamification as ontoereikend en stel voor dat ’n mens eerder moet fokus op woorde soos “engagement, motivation, behavioural change and productivity” wanneer jy iemand wil oortuig van die waarde van die konsep.

Hoewel Burke (2014:6) erken dat gamification nie ’n mooi woord is nie, is hy van mening dat diegene wat probeer om die woord te verander of te vervang, nie daarin sal slaag nie, want: “In my experience, once a term becomes part of the vernacular, it is impossible to replace, no matter how ugly it is.” Hy baseer sy standpunt daarop dat gamify reeds in 2011 deur Oxford Dictionaries aangewys is as die tweede gewildste woord van die jaar.

Kapp (2012:10) beklemtoon dat speletjies aangewend kan word as ’n bron van motivering sowel as vir leer. Killian (2013:1) bou hierop voort deur ook die aspek van emosie te betrek in sy definisie van gamification wanneer hy sê dit is

harnessing the seductive power of games to promote learning, development, productivity, engagement, commitment and population re-enfranchisement to pursue the monetization of emotion.

In heelwat tale word gamification as leenwoord oorgeneem, byvoorbeeld in Deens en Bulgaars (Genis 2020:36). Soms word dit slegs ortografies aangepas, soos in Duits, waar die woord volgens hulle taalreëls as selfstandige naamwoord met ’n hoofletter geskryf word (Gamification), maar dit is nie die enigste vorm wat voorgestel word nie – die woord Spielifizierung13 word ook gebruik. In Spaans word ’n ortografiese aanpassing gemaak wat ook die verskil in uitspraak aandui: gamificación. Daar is tale waarin die woord morfologies aangepas is, soos in Nederlands (gamificatie), Fries (gamifikaasje) en Bosnies (gamifikacija). Al dié tale se terme begin steeds met gamifi-. Dit is effens anders in Esperanto: gamigado, waar ook die -fi- wegval. Die term sien heel anders daar uit in Frans: ludification. Die Franse adjektiefkonstruksie wat hiermee saamhang vir die Engelse “game-like activities”, is activités ludiques.

Tot redelik onlangs was daar geen vasgestelde Afrikaanse term vir gamification nie. Bosman (2013:148) maak melding van twee voorgestelde vertaalekwivalente, naamlik spelifikasie en verpretting. Genis (2020:37) is van mening dat beide terme ontoereikend is. Die term verpretting is te vaag, aangesien ’n klaskamersituasie ook met behulp van byvoorbeeld musiek of films verpret kan word. Genis (2020:37) se beswaar teen die term spelifikasie is dat dit moontlik verwarrend kan wees deurdat dit, veral in die taalklaskonteks, geassosieer kan word met spelling in plaas van speel of speletjies. Die hoofbeswaar teen die term is dat daar nie maklik op grond van die naamwoord spelifikasie ’n werkwoord afgelei kan word om gebruik te word vir die Engelse gamify nie.

Die selfstandige naamwoord spelifikasie is wel opgeneem in die AWS van 2019, en so ook die werkwoord spelifiseer. Ons is egter van mening dat hierdie twee terme fonologies en morfologies ’n onpaar vorm.

Genis (2020:38) het ’n nuwe Afrikaanse term geskep, naamlik spelifiëring. Hierdie Afrikaanse term is gevorm na aanleiding van die bestaande Sweedse term spelifiering, uitgespreek [spelifieriŋ]. Net soos Sweeds is Afrikaans ’n Germaanse taal en daarom pas die term fonologies gemaklik in Afrikaans. Daar is volgens Genis slegs ’n deelteken op die tweede e van die Afrikaanse woord nodig ten einde die korrekte uitspraak in Afrikaans te verseker. Spelifiëring [spelifieriŋ] word as selfstandige naamwoord gebruik en die werkwoord spelifieer [spelifie:r] kan maklik van die selfstandige naamwoord afgelei word. Die Germaanse stam speel pas morfologies ook beter by die Germaanse suffiks -ifiëring as by die Romaanse suffiks -ifikasie. Hoewel nie een van die twee suffikse in presies daardie vorm as suffikse gelys word nie, kom dit voor in die voorbeelde wat Combrink (1990:43) verskaf. Hy gee drie voorbeelde van woorde wat gevorm is met behulp van die suffiks -kasie, naamlik falsifikasie, verifikasie en personifikasie. Net soos in die geval van spelifikasie, eindig bogenoemde drie woorde almal op -ifikasie. Die verskil is dat Combrink (1990:43) se voorbeelde almal Romaanse stamme het, terwyl die stam speel in teenstelling daarmee Germaans is. Die voorbeelde wat hy lys van woorde wat gevorm word met behulp van die suffiks -ing, naamlik beweging, aanraking en bevegting, se stamme is almal van Germaanse afkoms, en vertoon dieselfde patroon as wat sigbaar is in spelifiëring. Op grond hiervan stel Genis (2020:38) voor dat die term spelifiëring eerder gebruik word in plaas van die Engelse gamification.

Na aanleiding hiervan maak ons dus deurgaans gebruik van die meer gepaste woordpaar spelifieer en spelifiëring.

 

4. Speletjies as opvoedkundige hulpmiddel

Bush (2016:2) definieer ’n opvoedkundige speletjie as “[a]n interactive competitive classroom activity designed to practice or elicit production of specific grammatical patterns”. Ons stem saam met die definisie, gegewe dat die kompetisiefaktor na individuele mededinging van die taalverwerwingstudent teen hom-/haarself sowel as onderlinge kompetisie tussen die studente in die klas verwys.

Na aanleiding van Bush (2016:2) se definisie word speletjies as opvoedkundige hulpmiddel bespreek, asook die gebruik van speletjies in taalverwerwing. Hoewel spelifiëring as sodanig relatief nuut is, word die bruikbaarheid van speletjies as opvoedkundige hulpmiddel reeds dekades lank erken. Wright, Betteridge en Buckby (1984:1) voer twee hoofredes aan waarom speletjies in die taalonderrigsituasie nuttig is.

Eerstens is die aanleer van ’n taal dikwels uitdagend en selfs moeilik; speletjies dra by tot die volhoubaarheid van die studente se belangstelling. In die tweede plek is dit belangrik vir die daarstel van ’n konteks waarin die studente die verworwe woordeskat sinvol kan benut. Wright e.a. (1984:1) glo dat speletjies juis help om ’n konteks daar te stel waarin dit sinvol en nuttig is vir die student om die taal te leer en te gebruik. Dit strook ook met die vereistes van die taakgebaseerde benadering wat werklikewêreldtaalgebruik in die taalverwerwingsklas aanmoedig.

Nie net is die gebruik van die taal tydens speletjies vir die studente nuttig nie, maar ontwikkel hulle sodoende waardering vir die besondersheid van die taal in plaas daarvan om te dink aan hoe moeilik die werk is, soos blyk uit die volgende aanhaling van Uberman (1998:21):

Games encourage, entertain, teach, and promote fluency. If not for any of these reasons, they should be used just because they help students see beauty in a foreign language and not just problems that at times seem overwhelming.

Dorry (1966:v) het reeds in 1966 klem gelê op die pretfaktor in die tweedetaalklas (addisioneletaalklas). Sy is van mening dat dit pret moet wees vir die taalaanleerder sowel as vir diegene wat dit onderrig. Sy beskou weldeurdagte speletjies as “an enjoyable and profitable form of practice to reinforce what has already been taught in a more formal way” (Dorry 1966:v). Dit sluit aan by die onderskeid wat getref word tussen formele en informele leer, waar eersgenoemde verwys na doelbewuste leer wat in die klas plaasvind, terwyl informele leer buite klasverband plaasvind, byvoorbeeld wanneer studente buite die klaskamer met mekaar kommunikeer, sosiale media gebruik of rekenaarspeletjies speel (Sørensen en Meyer 2007:560).

Speletjies is van waarde omdat dit oor die volgende eienskappe beskik wat ooreenstem met werklikewêreldkommunikasie:

  • Die kommunikatiewe interaksie is doelgerig.
  • Die spreker kry onmiddellike terugvoering van die luisteraar rakende hoe suksesvol die kommunikasie was.

Jones en Kahn (2017:5) onderskei drie vaardigheidsdomeine wat in taalonderrig onderling verbind is:

  • kognitiewe vaardighede (soos die werkende geheue, aandagspan en houding/ ingesteldheid teenoor leer en groei)
  • emosionele vaardighede (wat mens byvoorbeeld help om frustrasie te hanteer en emosies te bestuur)
  • sosiale en interpersoonlike vaardighede (wat dit moontlik maak om sosiale situasies te navigeer, sosiale tekens te lees en in ’n span te werk).

Speletjies in die taalverwerwingsklaskamer het die potensiaal om al drie hierdie domeine te betrek.

Die rol van die taalverwerwingsdosent is baie belangrik in spelifiëring. Walsh, McGuinness en Sproule (2019:1170) identifiseer drie moontlike ingesteldhede of betrokkenheidsvlakke van die dosent:

  • onbetrokkenheid (“non-participatory”)
  • oorbetrokkenheid (“over-participatory”)
  • gepaste betrokkenheid (“appropriately participatory”).

Hulle beklemtoon dat die gepaste vlak van betrokkenheid nodig is vir die effektiewe gebruik van speletjies in die klas. Dit behels dat die taalverwerwingsdosent die klas nie te veel moet rig nie, maar dat die klas ook nie heeltemal leerdergesentreerd moet wees nie.

Figueroa-Flores (2015) bespreek die aanwending van spelifiëring binne die tweedetaalverwerwingsklas. Hoewel hy fokus op die gebruik van elektroniese speletjies, is die elemente daarvan van toepassing ook op nie-elektroniese speletjies.

Die volgende tabel van speletjieselemente en definisies is deur Genis (2020:47) oorgeneem en vertaal uit Figueroa-Flores (2015:39).

Tabel 1. Speletjieselemente en definisies (Figuero-Flores 2015:39)

Speletjieselement

Definisie

Punte
(“points”)

Numeriese akkumulasie op grond van sekere aktiwiteite

Toekennings/Plakkers (“badges”)

Virtuele embleem wat prestasie verteenwoordig

Ranglys
(“leaderboards”)

Rangering van taalaanleerders op grond van sukses behaal

Vorderingstaat
(“progress bars / progression”)

Toon die status van die taalaanleerder

Prestasiegrafiek
(“performance graph”)

Toon die prestasie van die taalaanleerder

Mylpale/trappe/stappe
(“quests”)

Onderskeie take wat die taalaanleerders moet afhandel ten einde die speletjie te voltooi

Vlakke
(“levels”)

Afdelings of dele van die speletjie

Avatars
(“avatars”)

Visuele afbeelding of alter ego van die taalaanleerder

Sosiale elemente
(“social elements”)

Verhoudings of bande met ander taalaanleerders deur middel van die speletjie

Beloning of beloningsisteem
(“rewards / reward system”)

Sisteem om taalaanleerders te motiveer om ’n taak te voltooi of mylpaal te bereik

 

Punte verwys na die punte wat die taalaanleerder in die voor- en die natoetse behaal, aangesien dit letterlik, soos in ons ondersoek, die woordeskatuitbreiding tydens die lestyd uitbeeld.

Die taalaanbieder kan gebruik maak van aanmoedigende plakkers of sterre wat op die natoetse geplak word, byvoorbeeld ’n groen ster indien die natoets geslaag is, ’n silwer ster indien die student ’n onderskeiding (75% of meer) behaal het en ’n goue ster indien hy/sy volpunte daarvoor behaal het.

Om etiese redes is daar in hierdie studie nie gebruik gemaak van ’n ranglys nie, ten einde die deelnemers se anonimiteit en privaatheid te verseker, maar dit sou onder ander omstandighede heel waarskynlik as aanmoediging kan dien indien die taalaanbieder die top-vyf-studente se name op ’n ranglys teen die muur sou vertoon.

Die volgende element, naamlik die vorderingstaat, dui volgens Figueroa-Flores (2015:39) die status van die taalaanleerder aan. ’n Sinvolle gebruik hiervan is byvoorbeeld om aan te dui hoeveel van die speletjies die student gespeel het, en hoeveel van die voor- en natoetse hy/sy voltooi het.

Vir elke taalaanleerder sou ’n prestasiegrafiek opgestel kon word en dit kan aangewend word, veral in die vorm van ’n tweekleurige staafgrafiek, om telkens die student se prestasie in die voortoets met die prestasie in die natoets te vergelyk. Dit bied voorts ’n goeie algehele oorsig wat dit moontlik maak om die taalaanleerder se prestasie in al die onderskeie toetse te vergelyk.

Die mylpale/trappe/stappe dui op die verskillende take wat die taalaanleerder binne een speletjie moet bemeester, byvoorbeeld:

  • Mylpaal 1: Ontmoet jou speelmaat. (Tydens hierdie stap moet beide taalaanleerders hulle name vir mekaar sê, hand skud en sê: “Aangename kennis.”)
  • Mylpaal 2: Skommel en pak die kaartjies onderstebo in netjiese rye.
  • Mylpaal 3: Speel die geheuespeletjie deur telkens beurte te maak om twee kaartjies op ’n slag om te draai met die hoop om die bypassende kaartjies te vind, tot al die pakkies gemaak is.
  • Mylpaal 4: Tel die aantal pakkies wat elke deelnemer het. Die een met die meeste pakkies is die wenner.
  • Mylpaal 5: Skud hand. Wens die wenner geluk. En bedank jou speelmaat.

Die vlakke van die speletjie dui op die moeilikheidsgraad van die speletjie wat byvoorbeeld self deur die taalaanleerder bepaal sou kon word. Ter illustrasie: Met ’n geheuespeletjie waar die pakkie op vlak 1 gewoonlik uit twee identiese kaartjies bestaan waarop daar ’n prentjie sowel as die naam van ’n spesifieke vrug is, bestaan die pakkie op vlak 2 uit een kaartjie waarop ’n prentjie van die vrug is en een kaartjie waarop slegs die woord is. Sou twee of meer taalaanleerders besluit dat die speletjie op vlak 1 te maklik vir hulle is, kan hulle die speletjie op vlak 2 speel ten einde akademiese verveeldheid te voorkom.

Avatars is meer van toepassing op elektroniese speletjies, maar kan by nie-elektroniese speletjies gebruik word deurdat die taalaanleerders, wanneer hulle in groepe werk, vir hulle groep ’n naam kan kies, byvoorbeeld Duikers en Steenbokke. Deurdat die taalopvoeder elke groep met behulp van hul spannaam aanspreek, dra dit by tot ’n gevoel van samehorigheid in die groep en die individuele taalaanleerder voel veiliger aangesien die klem op die span val.

Sosiale elemente speel ’n rol in die vorm van spanmaats tydens groepwerk, byvoorbeeld waar die een taalaanleerder ’n beurt kry om die tyd aan te dui deur die wysers op ’n kartonhorlosie te draai, die volgende een ’n beurt kry om die horlosie aan die teenstanders te toon en nog ’n derde een die korrekte tyd op ’n papier op die knipbord te skryf. ’n Ander voorbeeld is in die geval van rolspel waar die een taalaanleerder moontlik ’n winkelier speel en die ander twee ’n ma en ’n kind.

Die beloningsisteem tree in werking wanneer die taalaanleerders die geleentheid kry om hulle verworwe woordeskat in ’n volgende klas te benut, byvoorbeeld wanneer hulle ’n paragraaf moet skryf wat hulle nuutaangeleerde woordeskat moet bevat, of wanneer die taalaanleerders in ’n predikaattoets of eksamen, wat hulle woordeskat toets, dieselfde peil handhaaf of selfs beter presteer as in die natoets.

Voorts word die teoretiese raamwerke vir ons navorsing bespreek.

 

5. Teoretiese begronding

5.1 Krashen se affektiewefilterhipotese

Krashen (1982:10) se monitormodel bestaan uit vyf hipoteses, naamlik die verwerwing-leer-hipotese, die natuurlikevolgordehipotese, die monitorhipotese, die toevoerhipotese, en die affektiewefilterhipotese, waarvan laasgenoemde veral van belang is vir die doel van hierdie studie omdat die gebruik van prettige taalspeletjies moontlik die affektiewe filter van die studente kan verlaag.

Krashen (1982:10) argumenteer in sy affektiewefilterhipotese dat ’n leerder optimaal leer in ’n omgewing van selfvertroue, lae angs en hoë motivering. Dié hipotese demonstreer hoe affektiewe faktore met tweedetaalverwerwing verband hou. Hierdie denkwyse strook met dié van Csikszentmihalyi (1990) se “flow theory” of vloeiteorie. Krashen se hipotese oor die affektiewe filter fokus op drie faktore: motivering, angs en selfvertroue.

Daar is menige definisies van motivering. Ons ondersteun Yang (2012:41) wat motivering definieer as “the definite purpose for a certain activity, or the endless effort in order to achieve that goal”. Daar is volgens Abrudan (2008:559–60) verskeie faktore wat ’n uitwerking op die rol van motivering in tweedetaalverwerwing het. Houding en motivering speel ’n belangrike rol in suksesvolle tweedetaalverwerwing. Abrudan (2008:560) postuleer dat “when the only reason for learning a second language is external pressure, internal motivation may be minimal and attitudes towards learning are likely to be negated”. Taalaanleerders wat positiewe houdings teenoor die taalverwerwingsproses, die taalaanbieder en die sprekers van die doeltaal het, sal volgens Abrudan (2008:560) meer aandagtig luister in die klas.

’n Verdere faktor wat motivering in tweedetaalverwerwing beïnvloed is die taalaanbieder en die manier hoe die taalles aangebied word. Indien die taalaanbieder gemotiveerd en energiek is, sal die taalaanleerder ook meer gemotiveerd wees (Abrudan 2008:560). Taalaanleerders het verskillende leerstyle en taalaanbieders wat aan taalaanleerders ruimte gee met betrekking tot die leerstyl wat gebruik word, is geneig om meer gemotiveerde taalaanleerders in hul klas te hê.

Die taalverwerwingsproses kan vir taalaanleerders traumaties wees. Zheng (2008:1) wys daarop dat baie taalaanleerders erken dat die proses hul angstig maak. Zheng (2008:2) meen dat angs te make het met die spanning, vrees, senuweeagtigheid en ongemak wat persone in spesifieke situasies of oor die algemeen ervaar, terwyl Yang (2012:41) skryf: “Anxiety is the uncomfortable emotional state which is caused by frustration of one’s self-esteem. And the frustration is caused because the individual cannot fulfil his setting goal or cannot overcome the threat of the difficulties.” Taalangstigheid het volgens Zheng (2008:1–7) verskeie oorsake, byvoorbeeld persoonlike of interpersoonlike oorsake; die taalaanleerder se persepsie van taalleer; die taalaanbieder se persepsie van taalangstigheid; die interaksie tussen die taalaanleerder en die taalaanbieder; klaskamerprosedures en take; en die manier waarop die doeltaal in die klaskamer getoets word (hetsy verbaal of nieverbaal, gestandaardiseerde toetse of vrye interaksies en gesprekke).

Yang (2012:41) is van mening dat ’n individu se persoonlikheid ’n impak het op sy/haar vermoë om ’n tweede taal te verwerf. Selfvertroue is baie belangrik en dit kan tweedetaalverwerwing beïnvloed. Selfvertroue is volgens Yang (2012:41) ’n persoon se gevoelens oor hulself en hoe hulle hulself sien. Persone wat meer vertroue in hul eie vermoëns het, is geneig om beter te vaar in onderrigsituasies. Die rede hiervoor is dat mense met goeie selfvertroue geneig is om meer kanse te vat en nie te vrees dat hul dalk foute kan maak nie. Hulle gee dus vir hulself meer geleenthede om in die doeltaal te kommunikeer (Yang 2012:41). Die teenoorgestelde is ook waar. Persone met ’n lae selfbeeld is te bang om foute te maak en vermy daarom kommunikasie in die doeltaal. Om hierdie rede is hul taalverwerwingsproses stadiger (Yang 2012:41).

5.2 Taakgebaseerde benadering

Die taakgebaseerde benadering is ’n belangrike onderrigbenadering in die veld van taalverwerwing. Dit word al vir die afgelope dekade as ’n effektiewe benadering beskou wat gebaseer is op teorie en navorsing deur internasionale navorsers soos Ellis (2003), Willis en Willis (2007), Nunan (2010), en plaaslike navorsers soos Kruger en Poser (2007), Adendorff (2013), Greyling (2014) en Sass (2017).

Verskeie teoretici, insluitend Willis (1996) en Nunan (2010), bespreek die raamwerk van ’n tipiese taakgebaseerde taalles in hul werk. Daar is drie stappe of fases in ’n taakgebaseerde les, naamlik die (i) pretaak, (ii) taak en (iii) posttaak. Elkeen van die stappe help taalaanleerders om sistematies die taal aan te leer en verskaf vir taalaanleerders ’n verskeidenheid take wat positiewe leergeleenthede skep vir verskillende tipes leerders. Die take is gerig op alledaagse aktiwiteite soos om inkopies te doen of ’n roete aan iemand te verduidelik – dit gee werklikewêreldbelang aan die take en dien as motivering vir taalaanleerders. Verder bevorder dit taalaanleerders se kommunikatiewe vermoëns en laat dit hulle toe om met meer gemak met moedertaalsprekers te kommunikeer.

Willis (1996), Ellis (2003) en Herrero (2006) is van mening dat alle prosedures of fases van take die volgende gemeen het: die pretaak, die taak self en die posttaak. Hierdie fases is vir dié navorsing as metodologiese raamwerk in die taalverwerwingsklaskamer toegepas, soos gesien kan word in die volgende lesbeplanning wat vir die praktiese ondersoek gebruik is:

Pretaak

Dit is die fase waarin die voortoets geskryf word. In die eerste afdeling van die voortoets dui die deelnemers aan of hulle aanvanklike emosie positief, neutraal of negatief is. Die tweede afdeling is vrae oor die dag se tema om die aanvangswoordeskat van die deelnemers te bepaal. Na ongeveer 10 minute handig hulle die toetse in.

Taak

1. Opdrag

Die dosent behandel die dag se tema met die deelnemers en verduidelik hoe die woordeskat ingeoefen sal word. In die geval van die proefgroep word die dag se speletjie verduidelik en na gelang van die speletjie word die klas verdeel in pare/kleingroepies of twee spanne.

2. Uitvoering

In die kontrolegroep word lyste herhalend deur die dosent en die studente gelees.

_________________

2. Uitvoering

In die proefgroep word die taalspeletjie gespeel.

3. Rapportering

Die deelnemers kry die geleentheid om te sê met watter woorde hulle nog sukkel.

___________________________

3. Rapportering

Die deelnemers bepaal wie die speletjie gewen het.

Posttaak

Ontleding

Dit is die fase waarin die natoets geskryf word. Hierdie toets is in alle opsigte identies aan die voortoets. Die eerste afdeling van die voortoets bestaan uit ’n tabel waarop die deelnemers aandui of die emosie wat hulle op daardie stadium ervaar positief, neutraal of negatief is. Die tweede afdeling is vrae oor die dag se tema om die uiteindelike woordeskat van die deelnemers te bepaal. Na ongeveer 10 minute handig hulle die toetse in.

Oefening

Die dosent deel die dag se notas met korrekte antwoorde uit en motiveer die deelnemers tot woordeskatvaslegging deurdat hulle dit tuis gaan hersien en in die praktyk gebruik.

Figuur 1. Taakgebaseerde lesraamwerk opgestel volgens Ellis (2006:80)

Die taakgebaseerde benadering verleen die nodige struktuur aan die les, sodat die taalaanbieder en die taalaanleerders konstruktief saam kan werk aan die oordrag en verwerwing van nuwe woordeskat op ’n deelnemende wyse en terselfdertyd die geleentheid bied vir beide partye om die vordering te monitor deur middel van konkrete terugvoering in die vorm van die voor- en natoetse.

5.3 Akademiese emosies

Csikszentmihalyi (1990) het reeds in 1975 twee uiteenlopende emosies, naamlik verveeldheid en angs, ondersoek. Hy het die term flow of vloei gemunt en die “flow theory” of vloeiteorie ontwikkel. Sy baanbrekerswerk vorm steeds die grondslag van die werk van etlike hedendaagse navorsers in die positiewe sielkunde en akademiese emosies (onder andere Challco, Andrade, Borges, Bittencourt en Isotani [2016] en Pekrun [2019]) en spesifiek ook spelifiëring in die opvoedkunde (byvoorbeeld Wilson 2015).

Csikszentmihalyi (2003:74) het die volgende diagram (soos vertaal deur Genis [2020:30]) saamgestel om sy vloeiteorie te verduidelik.

Figuur 2. Vloeiteorie (vertaal uit Csikszentmihalyi 2003:74)

Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider en Shernoff (2014:160) benadruk dat beide angs en verveeldheid teenproduktief is vir die leerproses en verduidelik dat dit voorkom wanneer die betrokke individu ’n wanbalans tussen die uitdagingsvlak en sy/haar vaardigheidsvlak beleef. Indien die individu voel dat die uitdaging te groot is in vergelyking met sy/haar vaardighede, wek dit angs. Sou die teenoorgestelde gebeur, veroorsaak die lae uitdagingsvlak teenoor die heelwat hoër vaardigheidsvlak dat die persoon verveeldheid beleef. Csikszentmihalyi verduidelik volgens Shernoff e.a. (2014:160) dat daar ’n goue middeweg is – ’n affektiewe staat waarin die individu ervaar dat daar ’n goeie balans tussen vaardigheid en uitdaging is. Dit gee aanleiding tot ’n optimale belewenis wat hy vloei noem. Hy beskryf dit as ’n geestelike toestand gekenmerk deur energieke fokus, algehele betrokkenheid en sukses met die taak op hande (Csikszentmihalyi 2014:244). Hy voer ook aan dat dit lei tot opwinding en kreatiewe probleemoplossing en dat genot (“enjoyment”) ’n essensiële deel daarvan is (Csikszentmihalyi 2003:75).

Pekrun (2006) bou daarop voort deur te sê dat vloei die opwinding van uitdagende take sowel as die herhaling van aangename aktiwiteite insluit. Hy stel verder dat dit belangrik is vir die individu om ’n mate van beheer oor die situasie te hê. Dit vorm deel van sy beheer-waarde-teorie. In hierdie teorie koppel hy die positiewe waarde van sukses en die negatiewe waarde van mislukking aan die vlak van beheer wat die taalaanleerder ervaar en aan die emosies wat die verskillende moontlike kombinasies tot gevolg het – soos vergestalt in die volgende tabel (Pekrun 2006:6) wat deur Genis (2020:31) vertaal is:

Tabel 2. Beheer-waarde-teorie (Pekrun 2006:6)

 

Evaluering

Fokus

Waarde

Beheer

Emosie

Uitkoms: Voornemend

Positief (sukses)

Hoog
Medium
Laag

Verwagte blydskap
Hoop
Moedeloosheid

Negatief (mislukking)

Hoog
Medium
Laag

Verwagte verligting
Angstigheid
Moedeloosheid

Uitkoms: Terugwerkend

Positief (sukses)

Irrelevant
Self
Ander

Blydskap
Trots
Dankbaarheid

Negatief (mislukking)

Irrelevant
Self
Ander

Hartseer
Skande
Woede

Aktiwiteit

Positief
Negatief
Positief/Negatief
Geen

Hoog
Hoog
Laag
Hoog/Laag

Genot
Woede
Frustrasie
Verveeldheid

 

Hoewel Pekrun (2006:6) ’n groot aantal moontlike emosies identifiseer, soos in die tabel hier bo vermeld, lê hy in sy formules klem op slegs vyf emosies, naamlik: vreugde, hoop, verligting, angs en moedeloosheid. In die formules stel Pekrun (waar daar sukses verwag word) ’n glyskaal van hoop voor met vreugde as die positiewe uiterste, en moedeloosheid as die negatiewe uiterste. Hierteenoor stel hy ’n glyskaal van angstigheid voor wanneer daar mislukking verwag word, met verligting as die positiewe uiterste, en moedeloosheid as die negatiewe uiterste.

Genis (2020:31) stem saam met Pekrun se indeling van die positiewe emosies van vreugde waar sukses verwag en ook behaal is, sowel as verligting waar mislukking verwag is, maar dit nie gerealiseer het nie. Pekrun (2006) koppel in beide scenario’s dieselfde emosie, naamlik moedeloosheid, aan die negatiewe pool. Volgens Genis (2020:31) sou sy eerder verskillende emosies verwag het, aangesien die aanvanklike emosionele vooruitsigte van die twee penaries lynreg van mekaar verskil: Die student sou iets soos verslaenheid of ontnugtering beleef indien hy/sy vooraf sukses verwag het maar dit nie kon behaal nie.

Pekrun (2006:9) verbeeld die tipiese verloop van beheerbeoordeling (“control appraisal”), waardebeoordeling (“value appraisal”) en negatiewe prestasie (“negative achievement”) as volg:

Figuur 3. Tipiese volgorde (vertaal uit Pekrun 2006:9)

Pekrun, Goetz, Titz en Perry (2002:97) het vier kategorieë van emosies geskep, naamlik:

  • positief-aktiverend (“positive-activating”), byvoorbeeld genot, hoop en trots
  • positief-deaktiverend (“positive-deactivating”), byvoorbeeld verligting en tevredenheid
  • negatief-aktiverend (“negative-activating”), byvoorbeeld woede, angs en verleentheid
  • negatief-deaktiverend (“negative-deactivating”), byvoorbeeld verveeldheid en moedeloosheid.

Volgens hierdie indeling van Pekrun e.a. (2002:97) word angs as ’n aktiverende emosie geklassifiseer, maar volgens Krashen (1982) se affektiewefilterhipotese sou dit juis ’n deaktiverende effek op die leerproses kon hê. Die teenstrydigheid in Pekrun en Krashen se kategorisering van angs kan moontlik verklaar word op grond daarvan dat hulle na verskillende soorte angs verwys. Angs wat voorkom as gevolg van ’n lewensbedreigende situasie behoort aktiverend wees. Daarteenoor sal angs as gevolg van die vrees om ’n fout te maak waarskynlik eerder deaktiverend wees. Binne die vreemdetaalklaskonteks sou die deaktiverende effek van angs dalk meer algemeen wees, hoewel dit ook nie onmoontlik is dat dit aktiverend kan wees nie, byvoorbeeld in ’n situasie waar ’n taalaanleerder vrees dat die ander span in ’n spanspeletjie gaan wen, en daarom juis genoop word om harder te probeer om die korrekte antwoorde te gee ten einde te voorkom dat hy sy eie span in die steek laat.

Ketonen (2007:9–10) is van mening dat akademiese emosie en ’n taalaanleerder se gemoedstoestand met mekaar verband hou. Alhoewel die twee konsepte met mekaar verwar kan word, kan gemoedstoestand beskryf word as ’n affektiewe staat in individue wat langer duur en makliker is om uit te ken (Ketonen 2007:9). Verder is ’n gemoedstoestand nie gemik op ’n individu of gebeurtenis nie. ’n Studie deur Hirt, Melton, McDonald en Harackiewicz (1996) in Ketonen (2007:10) het bevind dat deelnemers wat ’n positiewe gemoedstoestand voor die aanvang van die taak gehad het oor die algemeen die taak as interessanter beskou het as deelnemers wat ’n slegte of neutrale gemoedstoestand gehad het. Verder meen Ketonen (2007:10) dat depressie ’n impak op akademiese emosie het. Negatiewe emosies soos dié van depressie en woede kan volgens Ketonen (2007:10) akademiese prestasie verlaag en kan situasionele emosie tot gevolg hê. Laastens kan herhaaldelike negatiewe akademiese emosies vanaf situasionele emosies na patrone van negatiewe akademiese emosie beweeg (Ketonen 2007:10). Ons is van mening dat dit ook die geval sou wees met herhaaldelike positiewe akademiese emosies wat tot patrone van positiewe akademiese emosies sou lei.

Acee, Kim, Kim, Kim, Chu, Kim, Cho en Wicker (2010:17) beweer dat beide oorstimulasie en onderstimulasie kan lei tot akademiese verveeldheid. Die term valensie (“valence”) word gebruik om aan te dui of ’n emosie as positief of negatief ervaar word. Aktivering (“activation”) word gebruik om aan te dui of die emosie die student noop om betrokke te wees of om onbetrokke te wees.

Schrader en Nett (2018:62) gebruik ook valensie om akademiese emosies te beskryf. In hulle navorsing wat gedoen is met behulp van speletjies waarvan die vlakke van beheer wat die taalaanleerder ervaar verander word, dui hulle die prominente prestasie-emosies (“prominent achievement emotions”) aan, naamlik genot, wat ’n positiewe valensie het, sowel as verveeldheid, woede en frustrasie, wat ’n negatiewe valensie het. Hulle kom tot die gevolgtrekking dat taalaanleerders wat voel asof hulle min tot geen beheer het nie eerder geneig is om negatiewe emosies soos frustrasie te ervaar as wat die geval sou wees onder taalaanleerders wat ’n hoër vlak van beheer ervaar.

Daschmann, Goetz en Stupnisky (2011:431) het agt faktore geïdentifiseer wat aanleiding kan gee tot akademiese verveeldheid:

  • wanneer die uitdagingsvlak te hoog is
  • wanneer die uitdagingsvlak te laag is
  • wanneer die roetine nie verander nie
  • wanneer dit wat geleer moet word nie sinvol is nie
  • wanneer die taalaanleerder iets beters het om te doen as om in die klas te wees
  • wanneer die taalaanleerder nie van die taalopvoeder hou nie
  • wanneer die taalaanleerder voel dat hy nie betrek word in die klas nie
  • wanneer die taalaanleerder oor die algemeen geneig is om verveeld te raak.

Op grond van die teoretiese begronding en die opvoedkundige waarde van speletjies is ons van mening dat taalspeletjies in ’n taalverwerwingsklas gebruik kan word om die affektiewe filter te verlaag en dat dit moontlik kan bydra om positief-aktiverende emosies in die vreemdetaalklas aan te wakker en negatief-deaktiverende emosies (byvoorbeeld verveeldheid, moedeloosheid of angstigheid) te verminder wanneer die studente die taalspeletjies geniet. Die sukses wat hulle in die speletjie ondervind, kan weer tot werksbevrediging lei wat hul opnuut vul met die hoop dat hul Afrikaans sal kan bemeester. Indien die affektiewe filter verlaag kan word deurdat die studente speletjies speel, sou die verlaagde affektiewe filter daartoe lei dat die studente meer ontvanklik is vir leer. Die positiewe emosies wat hulle in die klassituasie ervaar, dra weer by tot hulle motiveringsvlakke, wat ’n tornado-effek tot gevolg het, soos voorgestel deur Griffiths (2018:122).

 

6. Navorsingsontwerp

6.1 Inleiding

Hierdie afdeling fokus op die werkswyse wat gevolg is met die praktiese ondersoek na die invloed van spelifiëring tydens die onderrig van woordeskat in die Afrikaanstaalverwerwingsklas aan UNAM.14

Die empiriese ondersoek behels ’n gemengde metodologie van kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsing deurdat vraelyste (een vir taalverwerwingdosente en een vir Afrikaanstaalverwerwingstudente wat voltooi is nadat vyf lesse aangebied is) en voortoetse en natoetse (elkeen met ’n emosionele en woordeskatkomponent) by vyf lesse gebruik is. Buiten die resultate wat verkry is deur die eksperiment en reflektiewe vraelyste van die studente, is ’n verdere dimensie ingebring deur ’n vraelys wat voltooi is deur vier dosente wat taalverwerwing aan UNAM onderrig, in onderskeidelik Duits, Frans, Spaans en Portugees. Hierdie vraelyste handel oor hulle menings oor spelifiëring op grond van hulle ondervinding daarmee in hulle taalverwerwingsklasse.

6.2 Deelnemers

Die empiriese ondersoek behels aksienavorsing wat die studente wat onder die soeklig kom in so ’n mate deur middel van hulle eie refleksie op hulle belewenis betrek dat hulle nie bloot subjekte is wat ondersoek word nie. Juis daarom word die term deelnemers gebruik.

Uit die drie jaargange wat deel vorm van UNAM se Afrikaanstaalverwerwingsprogram, was die beginnersgroep in die eerstejaarsmodule die aangewese groep om by die navorsing te betrek. Die rede hiervoor is drieledig. Eerstens beskik hierdie groep oor die minste Afrikaanse woordeskat en juis daarom moet daar as deel van die formele onderrig nog geweldig baie tyd bestee word aan woordeskatuitbreiding, wat deel vorm van die kernfokus van dié navorsing. Tweedens is die eerstejaarsmodule ook wat getalle betref die meer geskikte groep. Daar is jaarliks ongeveer 20 studente in die eerstejaarsklas, terwyl die tweede- en derdejaarsgroep normaalweg uit minder as tien studente bestaan. Derdens was hierdie groep se klasrooster ook ideaal om die navorsing moontlik te maak sonder om die studente se klaswisseling te kompliseer. Daar is op die rooster vier moontlike lesure per week aangedui wat aan die module LAB3582 Afrikaans vir Beginners toegewys is. Twee van die periodes word aangebied vir die klas as geheel, maar die derde lesuur is spesifiek vir woordeskatbou – wat beteken dat die praktiese ondersoek vir die twee groepe afsonderlik op die twee oorblywende dae plaasgevind het. Dit beteken dat die praktiese ondersoek gedoen kon word sonder dat die deelnemers ekstra tyd sou moes opoffer. Dit was dus nie problematies om ’n geskikte tydgleuf te vind te midde van roosterbotsings van studente met verskillende studierigtings nie.

Aangesien ’n redelike hoeveelheid van die studente wat die module volg dit as ’n ekstra module neem, was nie almal eerstejaarstudente nie, hoewel dit ’n eerstejaarmodule is. Die studente se ouderdom wissel gewoonlik van 18 tot 22, in uitsonderlike gevalle met ’n student wat selfs in die 30’s is. Tydens die betrokke semester waarin die eksperiment gedoen is, was daar juis twee deelnemers wat reeds besig was met hul meestersgrade. Hulle was onderskeidelik 27 en 29.

Sommige van die deelnemers was nultaalsprekers van Afrikaans, byvoorbeeld twee studente afkomstig uit Europa wat eers gedurende die tweede semester van 2018 by UNAM begin studeer het en geen vorige blootstelling aan Afrikaans gehad het nie. Die deelnemers wat afkomstig was uit ander Afrikalande het reeds in ’n mindere of meerdere mate tydens die eerste semester van 2018 by UNAM in aanraking gekom met Afrikaans, soos ook die geval was met die Namibiese studente. Sommige van die deelnemers het die voorafgaande module vir Afrikaanse Taalverwerwing, Grondslag van Afrikaans, of soos dit in die prospektus van die universiteit opgeteken is, LAB3511 Foundations of Afrikaans, geneem. Op grond van die toelatingsvereistes vir die module Afrikaans vir Beginners was al die deelnemers dus beginners, maar slegs twee was nultaalsprekers in die volle sin van die woord. Die gemeenskaplike faktor was dat al die deelnemers hulle kennis van Afrikaans, insluitende woordeskat, wou verbeter.

Die studente is lukraak in twee groepe van 11 ingedeel. Die enigste verskil tussen die twee groepe se lesse is dat die proefgroep se lesse speletjies tydens die taakfase bevat, terwyl die kontrolegroep nie speletjies gespeel het nie. Ter wille van deelnemeranonimiteit is daar ’n kodenaam aan elke deelnemer toegeken wat te alle tye in die ontleding en bespreking van die data gebruik is. Die kodename bestaan uit ’n letter, wat die groep aandui, en ’n numeriese waarde. Die letter is onderskeidelik ’n K vir die kontrolegroep, en ’n P vir proefgroep. Die numeriese waardes strek van 1 tot 11.

Al die deelnemers het vrywilliglik aan die eksperiment deelgeneem, en kon hulle op enige stadium van die ondersoek onttrek. Die studente was almal gretig om deel te neem en niemand het onttrek nie.

6.3 Instrumente

Die eksperiment het oor ’n tydperk van vyf weke plaasgevind en is gedoen met studente wat die eerstejaarsmodule Afrikaans vir Beginners aan UNAM tydens die tweede semester van 2018 gevolg het. Die hele klas sou twee van die weeklikse lesings saam bywoon, maar die twee groepe het dan die derde lesing op afsonderlike dae bygewoon. Hierdie afsonderlike lesings het in alle opsigte behalwe één ooreengestem: Die tema wat behandel is, die dosent, die klaskamer, die taakgebaseerde benadering, die pretake en die posttake was alles eenders, met die uitsondering van die taalspeletjie wat elke week tydens die taakfase met slegs die proefgroep gebruik is.

Die meetinstrumente wat gebruik is, is toetse en vraelyste.15 Dit beslaan vyf voortoetse en vyf natoetse, elk met ’n emosionele en ’n woordeskatkomponent. Na afloop van die vyf weke het die deelnemers ’n finale reflektiewe vraelys voltooi. Die twee deelnemervraelyste verskil slegs wat betref die gebruik van speletjies. Die kwantitatiewe data is verkry uit die voor- en natoetse, sowel as uit die geslote vrae op die vraelys. Die komponente van die vraelys wat oop vrae bevat, is aangewend ten einde kwalitatiewe data te bekom.

’n Bykomende vraelys rakende die gebruik van spelifiëring, wat bestaan uit enkele geslote vrae vir kwantitatiewe doeleindes, sowel as oop vrae vir kwalitatiewe doeleindes, is ingevul deur die dosente wat verantwoordelik is vir die onderrig van taalverwerwing in onderskeidelik Duits, Frans, Portugees en Spaans aan UNAM.

Vervolgens word die bevindinge van ons empiriese ondersoek bespreek.

 

7. Bevindinge

7.1 Inleiding

Deelnemende aksienavorsing is gedoen deur middel van ’n eksperiment sowel as ’n gevallestudie-komponent ten einde triangulering van bevindinge moontlik te maak en sodoende die betroubaarheid van die bevindinge te verhoog.

Die kontrolegroep en die proefgroep het aanvanklik elk uit 11 deelnemers bestaan.

Vakkeusebotsings van K4, K5 en K11 het hulle genoop om die module te kanselleer, wat daartoe gelei het dat die kontrolegroep uit agt deelnemers bestaan het. Al agt het deurgaans vier van die vyf woordeskatlesse bygewoon, waartydens hulle die voortoets sowel as die natoets geskryf het. Hulle almal het die reflektiewe vraelys voltooi.

Die proefgroep het bestaan uit tien deelnemers, met die kodename van P2 tot P11. Van hierdie tien het een deelnemer, P4, al vyf die lesse se voor- en natoetse voltooi. Deelnemer P7 het twee lesse se toetse voltooi. Vier deelnemers het drie lesse se toetse voltooi en die oorblywende vier deelnemers het vier lesse se toetse voltooi. Nege uit die tien lede van die proefgroep het die reflektiewe vraelys ingevul.

Daar was slegs een deelnemer (P4) wat al die voor- en natoetse van die vyf woordeskatlesse gedoen het, en juis daarom word die kwantitatiewe data wat uit sy toetse bekom is, ook in verband gebring met die kwantitatiewe data uit sy reflektiewe vraelys.

7.2 Dosente se gebruik van taalspeletjies

Hierdie bespreking word gedoen aan die hand van die vrae op die dosentevraelys. Aangesien dit dosente van ander tale is wat almal hulle eie moedertaal onderrig, is die vrae in Engels gestel en beantwoord. Ter wille van die bespreking word daar na die vier dosente verwys as D1, D2, D3 en D4.

Eerstens is gevra watter taal die dosente onderrig. Die betrokke tale is Duits, Frans, Portugees en Spaans. Voorts het al vier dosente aangedui dat hulle self van spelifiëring gebruik maak in hulle taalverwerwingsklasse. Hulle is almal dit eens dat

  • dit ’n goeie idee is om speletjies in die taalverwerwingsklas te gebruik
  • speletjies studente kan help om akademiese angs te oorkom
  • speletjies akademiese verveeldheid voorkom.

Hulle antwoorde op die kwalitatiewe vrae word verbatim weergegee, en daarna word die kerninsigte uitgelig wat uit hul antwoorde na vore gekom het.

Why is it a good idea to use games in the language acquisition class?

D1

Because when playing students do not realize that they are repeating (and thus practising) certain structures or vocabulary.

D2

Games are good didactic practice to learn in fun and it can increase students’ motivation.

D3

It is a good way to target certain aspects of the language (vocabulary, grammar, cultural learning) and reinforce language acquisition. Through the use of game elements in the classroom a more emotional bond with the language is created, plus games are always good to energize students.

D4

Although I don’t know specific studies regarding this topic, I believe that using games in language classrooms can be advantageous. First, games are a fun activity and students will probably be more engaged than in other activities, creating positive association with the language contents used in the game and, eventually, reinforcing memory on the topic (e.g. a song that a student can evoke from time to time). Second, using games is a natural way of learning - not just of humans - and, depending on the games, a context of meaningful learning can be created. Third, it may create a better interaction between students, especially in multicultural classes.

 

Die volgende kerninsigte blyk uit bogenoemde antwoorde, naamlik dat speletjies

  • pret is
  • ’n positiewe effek op die student se emosies het
  • energievlakke, motiveringsvlakke en interaktiwiteit verhoog
  • herhaling moontlik maak sonder dat dit hinderlik of vervelend is
  • ’n betekenisvolle konteks skep waarin leer op ’n natuurlike manier plaasvind.

Why do you use games in your class?

D1

I like using games in my classes. Have always done so. It creates a lively and relaxed atmosphere. Students enjoy it.

D2

(See previous answer)

D3

Having taught a foreign language to different age groups and cultures, I have found that the use of games was always an effective strategy amongst the majority of students to (re)gain attention, create a good group dynamic and help memorization.

D4

I use games as a way of consolidating contents work previously in class. I realized that students tend to prepare themselves for a game more than for a formative evaluation activity. Plus, most students are competitive when the game is played in groups, increasing even more their focus on the language usage in question. It’s fun for them and they come back the next time hoping for more games to take place.

 

Uit bogenoemde antwoorde lei ons af dat speletjies

  • ook vir die dosent pret is
  • ’n lewendige en ontspanne atmosfeer skep
  • studente se belangstelling verhoog en behou
  • in verskeie kulture bruikbaar is
  • groepsdinamika verbeter
  • memorisering ondersteun
  • studente op die betrokke taal laat fokus
  • ’n positiewe verwagting skep.

Please give an example of a vocabulary game you use in your class.

D1

Ich packe meinen Koffer. Ich packe mein Buch.
Ich packe meinen Koffer. Ich packe mein Buch und meinen Stift.
Ich packe meinen Koffer. Ich packe mein Buch, meinen Stift und mein Heft.

D2

Crosswords, vocabulary bingo, pictionary, hangman.

D3

I use classic games such as charades, pictionary, toss a ball, find a student who has a definition to your word, etc. In the last couple of years, I’ve started using Kahoot, which is an online platform where you create a trivia quizz that students can access from their phone and use unanimously.

D4

I created a Bingo game using Power Point Presentation, presenting to the students a list of words (verbs) that they have to try to match with their cards. I used some variations of the game: class divided in groups or students playing individually, depending on the size of the class; cards for the students with the same words for lower levels, cards with synonyms or antonyms for a more advanced group; an extra work sheet were the students have to do a sentence or conjugate the verb for even more advanced groups.

 

Die volgende vier kerninsigte word uit bogenoemde antwoorde afgelei, naamlik dat speletjies

  • aangepas kan word om in verskillende taalklasse gebruik te word
  • geleentheid skep vir dosente om op kreatiewe maniere met werk om te gaan
  • oor ’n breë spektrum strek, van waar geen hulpmiddels benodig word nie tot waar tegnologie ingespan word
  • verskillende moeilikheidsgrade kan hê, afhangend van die student se behoefte.

Any other comments or suggestions regarding gamification in the language class?

D1

Needs to be prepared well and must be explained well. Do not overdo it, it should be a reward.

D2

At tertiary level, the global simulation game-like activity is really a good compromise as it offers the game advantages (fun, acting, disanxietic…) but exposes students to real language and contextualised situations from daily life. Some students do not adhere to games (unlike pupils or children) because they find it childish or hate competing; with the global situation technic this does not happen.

D3

I would love to hear what games you use!

D4

With the new technology available, it is possible to create more engaging and effective games to use in the class room. It’s even possible to create games to be played at home. For that to happen, it’s necessary to create synergies with IT specialists and language teachers should gain knowledge of the potentialities available. It’s impossible or at least too demanding, in my opinion, to have language teachers mastering IT at a higher level, but it’s necessary that they know what can be done. And have someone doing the technical work to create those resources.

 

Uit bogenoemde antwoorde maak ons dat die afleidings dat speletjies

  • deeglike voorbereiding verg
  • vooraf goed verduidelik moet word
  • met ander onderrigstrategieë afgewissel moet word
  • angs teëwerk
  • ’n werklikewêreldkonteks skep
  • verander kan word sodat alle studente daarby aanklank vind
  • elektronies van aard kan wees
  • ook buite die klaskamer ingespan kan word, dus vir informele leer.

Samevatting van dosentevraelys se resultate

Met behulp van die geslote ja-nee-vrae op die vraelys is vasgestel dat die vier dosente dit eens is dat spelifiëring ’n baie nuttige hulpmiddel in die taalverwerwingsklas is en dat dit iets is wat hulle self in hulle klasse gebruik.

7.3 Resultate van empiriese ondersoek

7.3.1 Navorsingsvraag 1: Vind daar woordeskatuitbreiding met behulp van taalspeletjies in die taalverwerwingsklas plaas?

As deel van die ondersoek is die deelnemers gevra of hulle dink dat die gebruik van taalspeletjies ’n goeie metode was om hulle woordeskat die verbeter.

Daar was nege deelnemers in die proefgroep wat die reflektiewe vraelys voltooi het, en hulle almal se antwoord op hierdie vraag was “ja”.

Twee van die deelnemers se antwoorde by die ope vraag waar hulle enige verdere kommentaar kon lewer, sluit ook hierby aan. Dit word vervolgens verbatim aangehaal:

P2

The games were not difficult but challenging, because they got my mind active and thinking and it made it easier to remember words and how to pronounce them.

P5

The games were unforgettable and because we repeated the words so many times, you remember it.

 

Hierdie kwalitatiewe standpunte strook met die kwantitatiewe data wat vervolgens bespreek word. Aangesien die kontrolegroep nie taalspeletjies gespeel het nie, word hier na slegs die woordeskatgroei van die proefgroep gekyk. Al vyf woordeskatlesse word afsonderlik bespreek, waaronder elke deelnemer se prestasie in die voortoets vergelyk word met sy/haar prestasie in die natoets.

Les 1

Les 1 het oor aksiewerkwoorde gehandel en die taalspeletjie wat tydens die taakfase gebruik is om woordeskat te leer, was stomstreke.16

Figuur 4. Proefgroep se woordeskatgroei tydens les 1

Hieruit blyk dit duidelik dat al die deelnemers se woordeskat noemenswaardig toegeneem het. P2 het die laagste voortoetspunt van 24% en die laagste natoetspunt gehad, maar hy/sy het ’n toename van 48 persentasiepunte in woordeskatgroei gehad om 72% in die natoets te kon behaal. Gemiddeld het die proefgroep se woordeskat met 53 persentasiepunte verbeter en meer as die helfte van die proefgroep (vyf uit die agt deelnemers) het volpunte in die natoets behaal.

Les 2

Les 2 het oor tyd gehandel en die taalspeletjie wat tydens die taakfase gebruik is om woordeskat te leer, was ’n draai-en-raai-spanspeletjie.17

Figuur 5. Proefgroep se woordeskatgroei tydens les 2

Hieruit blyk dit duidelik dat al die deelnemers in die proefgroep se woordeskat met minstens 36% gegroei het. Die laagste voortoetspunt van 7% het by twee van die deelnemers, P4 en P9, voorgekom. Een van hierdie twee betrokke deelnemers, P9, het ook die laagste natoetspunt gehad, maar het ’n toename in woordeskatgroei gehad om 43% in die natoets te kon behaal. Gemiddeld het die proefgroep se woordeskat met 47 persentasiepunte verbeter en drie van die sewe deelnemers (P4, P6 en P11) se woordeskat het met 50 persentasiepunte gestyg. Deelnemer P5, wat die beste presteer het met ’n natoetspunt van 93%, se woordeskat het met 64 persentasiepunte verbeter.

Les 3

Les 3 het oor rigtingaanwysings en bewegings gehandel en ’n twee-twee rondry-taalspeletjie is tydens die taakfase gebruik om woordeskat te leer.

Figuur 6. Proefgroep se woordeskatgroei tydens les 3

Hieruit blyk dit weereens dat al die deelnemers se woordeskat gegroei het. Die laagste voortoetspunt, wat by drie van die agt deelnemers (P6, P10 en P11) voorgekom het, was 10%. Nie een van hierdie drie het die laagste natoetspunt gehad nie. Deelnemer P7, wat die swakste in die natoets presteer het, het 20% in die voortoets gehad en steeds met 40 persentasiepunte gegroei om 60% in die natoets te kon hê. Die grootste woordeskatgroei, naamlik 80 persentasiepunte, het by twee van die deelnemers (P4 en P5) voorgekom. Gemiddeld het die proefgroep se woordeskat tydens hierdie les met 59 persentasiepunte gestyg en die kleinste woordeskatgroei was 35 persentasiepunte.

Les 4

Les 4 was oor teenoorgesteldes waarvoor ’n tweestuk- selfkorrigerende legkaartspeletjie tydens die taakfase gebruik is om woordeskat te leer.

Figuur 7. Proefgroep se woordeskatgroei tydens les 4

Hieruit blyk dit duidelik dat al die deelnemers se woordeskat gegroei het. Deelnemer P2 het die laagste voortoetspunt van 0% en die laagste natoetspunt gehad, maar hy/sy het ’n toename van 45 persentasiepunte in woordeskatgroei gehad om 45% in die natoets te kon behaal. Gemiddeld het die proefgroep se woordeskat met 59 persentasiepunte gestyg en die grootste woordeskatgroei was 70 persentasiepunte by deelnemer P5 wat 30% in die voortoets gekry het en volpunte in die natoets behaal het.

Les 5

Les 5 het oor vrugte en groente en hulle meervoudsvorme gehandel. Die taalspeletjie wat gebruik is om hierdie woordeskat te leer, was geheuekaartjies / ’n “memory”-speletjie.

Figuur 8. Proefgroep se woordeskatgroei tydens les 5

Hieruit blyk dit duidelik dat al die deelnemers in die proefgroep se woordeskat gegroei het. Die laagste voortoetspunt by twee van die vyf deelnemers (P3 en P8) was 0%. Albei die betrokke deelnemers het buitengewone woordeskatgroei getoon om in die natoets onderskeidelik 94% en 100% te kon behaal. P10 het met die laagste natoetspunt van 81% die laagste woordeskatgroei van 56 persentasiepunte gehad. Gemiddeld het die proefgroep se woordeskat met 76 persentasiepunte verbeter. Die gebruik van speletjies tydens die taakfase het dus bygedra tot die woordeskatuitbreiding van die proefgroep.

7.3.2 Navorsingsvraag 2: Wat is die effek van taalspeletjies op woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde taalverwerwingsprogram?

Vervolgens bespreek ons hoe die proefgroep se woordeskatuitbreiding vergelyk met die woordeskatuitbreiding van die kontrolegroep.

Die vraag oor hoe die woordeskatuitbreiding van die proefgroep met dié van die kontrolegroep vergelyk, word beantwoord aan die hand van die volgende tabel wat ’n opsomming is van albei groepe se prestasie (uitgedruk in %) in die voor- en natoets van elk van die vyf temas.

Tabel 3. Opsomming van resultate van voor- en natoetse18

(Klik op die tabel vir ’n groter weergawe.)

Hiervolgens het die laagste punt in die voortoetse van die twee groepe weinig verskil, met die uitsondering van tema 1, kolom 1, waar die laagste punt in die proefgroep wel 24 persentasiepunte beter was as dié van die kontrolegroep.

Die hoogste punt in die voortoets van die eerste vier temas is behaal deur ’n lid van die kontrolegroep. In die vyfde les was albei groepe se hoogste punt in die voortoets 38%. Die laaste twee rye van kolom 2 dui die gemiddelde voortoetsprestasie van die beste studente in die twee groepe aan. Die gemiddeld was onderskeidelik 61% vir die kontrolegroep en 39% vir die proefgroep. Dit wil sê die aanvangswoordeskat van die sterkste individu in die kontrolegroep was gemiddeld 22 persentasiepunte hoër as dié van die sterkste individu in die proefgroep.

In kolom 3, wat die twee groepe se gemiddelde prestasie in die voortoets vergelyk, is daar geen kleurmerke nie, wat daarop dui dat die groepe se aanvangswoordeskat oor die algemeen waarskynlik relatief min verskil. Hierdie waarneming word bevestig in die laaste ry van kolom 3, wat toon dat die gemiddelde aanvangswoordeskat van die twee groepe met slegs 1 persentasiepunt verskil. Hieruit kan afgelei word dat die twee groepe se aanvangswoordeskat ongeveer ewe veel was.

Nadat albei groepe deur die taakfase gegaan het, maar slegs die proefgroep tydens hierdie fase ’n taalspeletjie gespeel het, verskil die natoetsresultate egter merkbaar. Kolom 6 toon dat die gemiddelde natoetsprestasie van die proefgroep met al vyf temas tussen 6 en 28 persentasiepunte hoër was as die gemiddelde natoetsprestasie van die kontrolegroep. Hierdie tendens word bevestig deur die gemiddelde prestasie van die proefgroep, in kolom 8, wat 15 persentasiepunte hoër is as dié van die kontrolegroep. In kolom 5 is die gemiddeld van die hoogste natoetspunt van die proefgroep 7 persentasiepunte hoër as die gemiddeld van die hoogste natoetspunt in die kontrolegroep.

Kolom 7 toon dat die proefgroepdeelnemer wat die kleinste individuele groei gehad het met al vyf temas heelwat meer woordeskat verwerf het as die kontrolegroepdeelnemer met die kleinste individuele groei, onderskeidelik gemiddeld 42 persentasiepunte in die proefgroep en 15 persentasiepunte in die kontrolegroep.

Die grootste individuele groei (kolom 8) toon dieselfde tendens in die twee groepe, waar die gemiddelde grootste groei 69 persentasiepunte was in die kontrolegroep teenoor die 76 persentasiepunte van die proefgroep.

Kolom 9 wys dat die woordeskat van die deelnemers in die kontrolegroep gemiddeld met 45 persentasiepunte toegeneem het, maar dat die woordeskat van die proefgroep se deelnemers gemiddeld met 59 persentasiepunte toegeneem het, wat neerkom op ’n 14-persentasiepunt beter groei in die proefgroep.

Volgens hierdie kwantitatiewe ondersoek blyk dit dus dat die gebruik van ’n taalspeletjie tydens die taakfase bydra tot meer effektiewe woordeskatuitbreiding.

Die tabel toon dat die gemiddelde groei by tema 4 tussen die groepe met slegs 2 persentasiepunte verskil, teenoor die 12 persentasiepunte of meer by die ander temas. Dit is deels as gevolg van die individuele groei van ’n enkeling in die kontrolegroep, deelnemer K6, wie se prestasie met 90 persentasiepunte gestyg het.

7.3.3 In watter mate het taalspeletjies ’n effek op die emosionele belewenis van studente in ’n taalverwerwingsklas?

Die pre-emosie is die emosie wat die deelnemers aan die begin van elke woordeskatles op die tabel in die voortoets aangedui het, terwyl die post-emosie die emosie is wat die deelnemers na afloop van die taak op die tabel in die natoets aangedui het. Ten einde kwantitatiewe verwerking daarvan moontlik te maak, is daar soos volg numeriese waardes aan die emosies toegeken:

☹️  Negatief

😐  Neutraal

🙂  Positief

-1

0

1

Ter wille van ’n oorsigtelike blik op die emosies van die twee groepe is tabel 4 saamgestel om die gemiddelde emosionele waardes van die twee groepe in die afsonderlike vyf temas, sowel as die algehele gemiddeld oor die vyf weke, aan te dui.

Die pylvormige simbole is ingevoeg om uit te lig waar die emosiegemiddelde baie positief is (gemerk met groen opwaartse pyle), waar dit ’n relatief neutrale waarde het van 0 tot 0,5 (gemerk met geel horisontale pyle) en waar dit negatief is (gemerk met rooi afwaartse pyle:

Baie positief   Ietwat positief / Neutraal   Negatief

 

Tabel 4. Gemiddelde emosionele waarde

Uit tabel 4 kan drie afleidings gemaak word. Die eerste afleiding is dat daar nie ’n opvallende patroon is wat betref die twee groepe se gemiddelde emosielading aan die begin van die lesse nie. Tweedens is daar nie ’n noemenswaardige verskil tussen die twee groepe se gemiddelde emosielading in die posttaakfase nie. Derdens is dit egter opvallend dat daar geen rooi pyle, oftewel negatiewe emosies, voorkom tydens die posttaakfase nie. Daaruit kan afgelei word dat beide taakgebaseerde onderrigbenaderings, met of sonder spelifiëring, skynbaar ’n positiewe uitwerking gehad het op die deelnemers se emosies.

Ook die kwalitatiewe data bevestig die positiwiteit van die studente. Vervolgens word ter stawing hiervan ’n paar antwoorde van deelnemers uit beide groepe verbatim aangehaal.

Die vraag aan die kontrolegroep was: Do you think the class had an effect on the emotions you experienced?

K1

It made me feel happy, excited.

K2

Once I was not happy, but after the class I felt happy.

K3

Yes, sometimes I started neutral, but I left happy.

K6

I felt curious, thinking: “Am I going to learn something?” And after class I thought: “Oh, I learned a lot!”

K8

Yes, in a positive way! It was very vivid.

K10

Yes, it made me relax.

 

Die vraag aan die proefgroep was: Do you think the language games you played in class had an effect on the emotions you experienced in class?

P4

Yes, it really did. When I come to class I sometimes thought: “What if I have to speak in class, how will I do it?” But then we start the game and interacting with each other and by the end of the lesson I got myself proud because I am learning and knowing the basics of Afrikaans.

P5

Yes, it had an effect. For me my mood really changed. Sometimes when you come from a boring class you are tired and then you come to the Afrikaans class it is all fun. So, your mood would change.

P6

First class in the morning, I sometimes did not feel like learning, but after Afrikaans I felt ready for the workday. The vibe of the whole class was so good, learning new things through games!

P10

Yes, I was already happy coming to class.

 

Deelnemer K6 wat met tema 4 uitgeblink het toe haar woordeskat met 90% verbeter het, het in die voortoets ’n punt van 5% behaal en 95% in die natoets. Dat sy die beste woordeskatgroei in die tema gehad het stem ooreen met die verandering in haar emosionele belewenis, want terwyl al die ander deelnemers van albei groepe se emosie tydens die betrokke tema se lesse óf met een posisie geskuif het óf dieselfde gebly het, was sy die enigste deelnemer wie se emosie van die een uiterste, negatief, na die ander uiterste, positief, geskuif het.

7.3.4 Navorsingsvraag 3: Wat is die effek van taalspeletjies met betrekking tot die student se speletjievoorkeure op sy/haar die woordeskatuitbreiding?

Hierdie vraag word beantwoord met behulp van ’n gevallestudiebenadering wat spesifieke aandag skenk aan deelnemer P4, die enigste deelnemer wat die voortoets en natoets van al vyf woordeskatlesse voltooi het. Tabel 5 gee ’n oorsig van die kwalitatiewe resultate van P4, en sluit die emosionele aanduiding vóór die speletjie en ná die speletjie in, sowel as die leergebaseerde evaluering van die aanvanklike woordeskat, die uiteindelike woordeskat en die woordeskatgroei. Laastens gee dit ook die speletjievoorkeur van die deelnemer weer. Laasgenoemde word gedoen deurdat elke deelnemer die speletjies wat op die finale vraelys verskyn het, in ’n rangorde moes plaas; met die syfer 1 vir die gunstelingspeletjie tot 5 vir die speletjie waarvan die deelnemer die minste gehou het. In die tabel is die syfer 1 van die rangaanduiding van die gunstelingspeletjie vervang met 50%, 2 met 40%, ensovoorts, tot 10% vir die vyfde plek. Die vervanging hiervan het dit ook moontlik gemaak om tendense aan te dui waar die speletjievoorkeur vergelyk word met woordeskatgroei en die prestasie van P4 in die natoetse van elke tema.

Tabel 5. Kwantitatiewe resultate van P4

’n Noemenswaardige tendens wat in tabel 5 sigbaar is, is dat deelnemer P4 die eerste lesuur met ’n negatiewe ingesteldheid begin het en nie tydens daardie periode enige verandering in emosie getoon het nie. Tog het hy goed saamgewerk en het sy aanvanklike woordeskat van 32% met 64 persentasiepunte toegeneem sodat hy byna volpunte in die natoets behaal het. Ook die tweede les het hy begin met ’n negatiewe ingesteldheid, maar sy emosie het tydens dié betrokke lesuur drasties verander na positief. Hy het die oorblywende drie woordeskatlesse telkens positief begin en het deurgaans positief gebly.

Dit is opvallend dat die betrokke deelnemer, P4, se aanvanklike woordeskat (soos vergestalt in die voortoetse) altyd minder as 33% was, maar sy laagste natoetspunt is 75% en sy laagste woordeskatgroei was 50 persentasiepunte. Hoewel hy tydens hierdie laasgenoemde drie lesse meer positief gevoel het, was sy woordeskatgroei in die eerste les meer as tydens lesse twee en vier.

Om dit te probeer verstaan, vergelyk ons onderskeidelik sy prestasie in die natoets en sy woordeskatgroei met die speletjievoorkeure wat hy op die finale vraelys aangedui het. (Let wel, die speletjievoorkeur dui nie werklike persentasies aan nie, maar wel die hoogste voorkeur met die hoogste piek en dan al hoe laer.) Dié twee grafieke, figuur 9 en figuur 10, sien as volg daaruit:

Figuur 9. Speletjievoorkeur en natoetspunt van P4

Figuur 10. Speletjievoorkeur en woordeskatgroei van P4

Dit wil voorkom of P4 se speletjievoorkeur baie ooreenstem met sy natoetsprestasie sowel as sy woordeskatgroei in elk van die lesse, soos blyk uit die twee grafieke hier bo. Die enigste afwyking is met tema 5, wat hy as sy mins gunstelingspeletjie gelys het. Hy het in die kwalitatiewe deel van die reflektiewe vraelys ook hierdie laaste tema se speletjie uitgesonder as die enigste speletjie wat vir hom baie moeilik was. Tog het hy nie die swakste in daardie natoets gedoen nie. Dit is moontlik toe te skryf aan die hoë frekwensie van herhaling wat in die spesifieke speletjie ingebou is. Dit strook ook met die opmerking wat gemaak is deur een van die ondervraagde dosente (D1) in 4.3.1. – “Because when playing, students do not realize that they are repeating – and thus practising – certain structures or vocabulary.”

 

8. Slot

Sigurðardóttir (2010:6) beweer dat die noodsaaklikheid van kommunikasie met die speel van speletjies, sowel as die informele atmosfeer wat speletjies skep, studente aanmoedig om hulle taalvaardigheid te ontwikkel. Dit is juis hierdie bruikbaarheid van spelifiëring in die taalverwerwingsklas wat in die artikel bespreek is.

Die studie het dosente sowel as studente van UNAM as deelnemers betrek. Dit is eerstens gedoen met behulp van ’n vraelys wat voltooi is deur vreemdetaaldosente van Duits, Frans, Portugees en Spaans aan die Universiteit van Namibië wat vanuit hul eie deskundigheid oor die leer en onderrig van tale vir taalverwerwing daaroor inligting gebied het. Uit hierdie ondersoek is 27 kerninsigte afgelei. Dié insigte word in twee dele verdeel, naamlik voordele van spelifiëring en vereistes vir effektiewe spelifiëring:

Die voordele van spelifiëring is dat speletjies

  • pret is vir studente sowel as dosente
  • ’n positiewe effek op die student se emosies het (dit werk byvoorbeeld angs teë en skep ’n positiewe verwagting)
  • energievlakke, motivering en interaksie verhoog
  • herhaling moontlik maak sonder dat dit hinderlik of vervelend is
  • ’n betekenisvolle werklikewêreldkonteks skep waarin leer op ’n natuurlike manier kan plaasvind
  • ’n lewendige en ontspanne atmosfeer skep
  • studente se belangstelling prikkel en behou
  • bruikbaar is in verskeie kulture en tale
  • groepsdinamika verbeter
  • memorisering ondersteun
  • studente laat fokus op die betrokke taal
  • elektronies van aard kan wees
  • buite die klaskamer ingespan kan word vir informele leer.

Aspekte wat in gedagte gehou moet word vir effektiewe spelifiëring, is dat spelifiëring

  • deeglike voorbereiding verg
  • vooraf goed verduidelik moet word
  • met ander onderrigstrategieë afgewissel moet word
  • geleenthede vir dosente skep om op kreatiewe maniere met werk om te gaan
  • oor ’n breë spektrum strek, van waar geen hulpmiddels benodig word nie tot waar tegnologie ingespan word
  • verskillende moeilikheidsgrade het, afhangend van die student se behoefte
  • speletjies aangepas moet word sodat alle studente daarby aanklank vind.

Voorts som ons ons gevolgtrekkings aan die hand van die vier navorsingsvrae op.

Vind daar wel woordeskatuitbreiding met behulp van taalspeletjies in die taalverwerwingsklas plaas?

Die bruikbaarheid van spelifiëring tydens woordeskatonderrig in die Afrikaanstaalverwerwingsklas het duidelik geblyk uit die bevindinge gebaseer op die resultate van die voor- en natoetse. Die studente het in die reflektiewe vraelys aangedui dat dit na hulle mening ’n goeie metode vir woordeskatontwikkeling is. Hierdie mening van hulle is bevestig deur die kwantitatiewe data-ontleding wat getoon het dat die speletjies bygedra het tot ’n gemiddelde woordeskatuitbreiding per tema van onderskeidelik 53, 47, 59, 59 en 75 persentasiepunte.

Wat is die effek van taalspeletjies op woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde taalverwerwingsprogram?

Die deelnemers van die proefgroep se woordeskat het nie bloot gegroei nie, maar die woordeskatgroei was boonop merkbaar meer as die deelnemers van die kontrolegroep s’n. Die proefgroep se woordeskatuitbreiding was deurgaans met al vyf temas meer as die proefgroep s’n, en die proefgroep se woordeskatuitbreiding was gemiddeld 14 persentasiepunte hoër as dié van die kontrolegroep. Dit beteken dat die woordeskatonderrig met behulp van spelifiëring inderdaad meer effektief was as daarsonder. Spelifiëring in die taalverwerwingsklas blyk dus baie nuttig en daarom ook belangrik te wees.

In watter mate het taalspeletjies ’n effek op die emosionele belewenis van studente in die taalverwerwingsklas?

Die feit dat die speletjies ’n positiewe invloed op die deelnemers se emosies gehad het, is wel duidelik, maar die ondersoek kon nie bewys dat dit meer positief was as dié van die kontrolegroep nie, aangesien die lesse sonder spelifiëring ook ’n positiewe uitwerking op die kontrolegroep se emosies gehad het. Dit kan moontlik toegeskryf word aan die informele klasatmosfeer en die interaktiwiteit en inklusiwiteit wat deurgaans deur die dosent gehandhaaf is. Abrudan (2008) se standpunt kan ook dien as verduideliking hiervoor, omdat hy sê dat ’n gemotiveerde taalopvoeder ook die taalaanleerders meer gemotiveerd maak. Al die deelnemers, ongeag of hulle deel van die proefgroep of die kontrolegroep was, het op hul vraelyste aangedui dat hulle pret gehad het in die klasse.

Wat is die effek van taalspeletjies met betrekking tot die studente se speletjievoorkeure op sy/haar die woordeskatuitbreiding?

Die gevallestudie van deelnemer P4 het getoon dat daar moontlik ’n verband was tussen die deelnemer se speletjievoorkeur en die woordeskatuitbreiding wat deur die speletjie teweeggebring is. Aangesien die gevallestudie op slegs een student kon fokus wat al die lesse bygewoon het en al die nodige toetse en die vraelys voltooi het, sou verdere navorsing nodig wees om hierdie waarnemings te bevestig. Dit sou ideaal wees as al die deelnemers al die lesse bygewoon het, die toetse geskryf het en die reflektiewe vraelys voltooi het. Hoewel die ideale scenario dalk nie moontlik is nie, behoort verdere studie wat meer data oor hierdie betrokke aspek oplewer, by te dra tot groter insig in die verband tussen prestasie en speletjievoorkeur.

’n Verdere aspek van speletjievoorkeur wat ondersoek kan word, is die moontlikheid om verskillende moeilikheidsgrade van die speletjies te hê. Dit sal vir die student selfs meer beheer gee, wat volgens Pekrun (2006) se beheer-waarde-teorie weer kan bydra tot meer positief-aktiverende emosies. Ook Csikszentmihalyi (1990) se vloeiteorie meld hierdie behoefte, omdat die leerder dan in die posisie kan wees om self die uitdagingsvlak te verhoog (of te verlaag) ten einde akademiese verveeldheid (of angs) teë te werk en die goue middeweg van vloei en optimale leer te bewerkstellig.

Die hoofdoel van die studie was om te bepaal of die gebruik van taalspeletjies in ’n taakgebaseerde onderrigprogram kan bydra tot die uitbreiding van taalverwerwingstudente se woordeskat. Spelifiëring dra by tot die skep van ’n klaskameratmosfeer wat voldoen aan die vereistes wat onder andere Krashen (1982) en Bluiett (2018) aan ’n leeromgewing stel, deurdat dit ’n gemaklike sosiale konteks daarstel wat kan bydra tot die verlaging van die leerders se affektiewe filters en terselfdertyd motivering en genot vermeerder. Aangesien die speletjies geverg het dat die studente in spanne of groepies moes werk, is hulle hoeveelheid praktiese kommunikasie ook gemaksimaliseer (Larsen-Freeman en Anderson 2011).

Die teoretiese sowel as die praktiese navorsing in hierdie ondersoek bevestig dat taalspeletjies beslis in ’n taakgebaseerde onderrigprogram kan bydra tot die uitbreiding van taalverwerwingstudente se woordeskat. Dis moontlik omdat dit al drie vaardigheidsdomeine (Jones en Kahn 2017:5) betrek het, deurdat die deelnemers hulle kognitiewe vaardighede, emosionele vaardighede en interpersoonlike vaardighede moes inspan vir optimale akademiese sinergie sodat hulle mekaar kon ondersteun ten einde die take af te handel.

Soos verduidelik in die lesbeplanning, is die gepaste mate van betrokkenheid deur die taalopvoeder baie belangrik (Walsh, McGuinness en Sproule 2019:1170). Die taalopvoeder moet nie oorbetrokke wees nie, maar het wel ’n belangrike rol om te verseker dat die deelnemers behoorlik ingelig is, en veral te verseker dat hulle in groepe of pare ingedeel word waar studente met verskillende vaardighede en wisselende vaardigheidsvlakke mekaar kan ondersteun.

Die ondersoek het ook getoon dat die effektiwiteit van speletjies in die vreemdetaalklas nie uitsluitlik nuttig is vir kinders en jong studente nie. Hierdie standpunt word benadruk deur die verbatim aanhaling van een van die deelnemers, P10, wat tydens die jaar van die eksperiment reeds met sy meestersgraad besig was: “Keep up the games! It really helps us remember!”

Die taalspeletjies is in hierdie eksperiment gebruik vir wat Sørensen en Meyer (2007:560) formele leer noem, dit wil sê binne klasverband. Speletjies het die potensiaal om gebruik te word vir informele leer buite klasverband. Verdere navorsing kan gedoen word oor die ontwikkeling van meer speletjies wat binne en buite die klas as taalverwerwingshulpmiddel gebruik kan word. Binne die taakgebaseerde onderrigbenadering, wat poog om positiewe leergeleenthede vir verskillende tipes leerders te skep, kan verdere navorsing gedoen word deurdat verskillende leerstyle en selfs persoonlikheidstipes in ag geneem kan word in die spelifiëring van vreemdetaalonderrig.

Spelifiëring is uiters belangrik. Joseph Chilton Pearce, kundige in menslike ontwikkeling, het immers volgens Bluiett (2018:83) gesê: “Play is the only way the highest intelligence of humankind can unfold.”

 

Bibliografie

Abrudan, V. 2008. Motivation in language learning. Annals of the University of Oradeo, Economic Science Series, 17(1):557–62.

Acee, T., H. Kim, H.J. Kim, J. Kim, H. Chu, M. Kim, Y. Cho en F. Wicker. 2010. Academic boredom in under- and over-challenging situations. Contemporary Educational Psychology, 35 (1):17–7.

Adendorff, E. 2013. Kompleksiteit in taakgebaseerde onderrig en leer van Afrikaans as tweede taal binne universiteitskonteks. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Alqahtani, M. 2015. The importance of vocabulary in language learning and how to be taught. International Journal of Teaching and Education, 3(3):21–34.

Bell, K. 2014. Online 3.0 – the rise of the gamer educator: The potential role of gamification in online education. PhD-proefskrif, Universiteit van Pennsilvanië.

—. 2018. Game on! Gamification, gameful design and the rise of the gamer educator. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Bluiett, T. 2018. Ready or not, play or not: Next steps for sociodramatic play and the early literacy curriculum: A theoretical perspective. Reading Improvement, 55(3):83–8.

Bosman, N. 2013. Eenders en anders: Die leksikons van Afrikaans en Nederlands in die een-en-twintigste eeu – ’n loodsstudie. Tydskrif vir Letterkunde, 50(3):135–54.

Burke, B. 2014. Gamify: How gamification motivates people to do extraordinary things. Brookline, MA: Bibliomotion Inc.

Bush, J. 2016. The impact of classroom games on the acquisition of second language grammar. Language in Focus Journal, 1(2):1–13.

Caton, H. en D. Greenhill. 2014. Rewards and penalties: A gamification approach for increasing attendance and engagement in an undergraduate computing module. International Journal of Game-Based Learning, 4(3):1–12.

Challco, G., F. Andrade, S. Borges, I. Bittencourt en S. Isotani. 2016. Toward a unified modeling of learner’s growth process and flow theory. Educational Technology & Society, 19(2):215–27.

Combrink, J. 1990. Afrikaanse morfologie. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper Collins Publishers.

—. 2003. Good business: Leadership, flow, and the making of meaning. New York: Penguin Books.

—. 2014. Flow and the foundations of positive psychology: The collected works of Mihaly Csikszentmihalyi. Dordrecht: Springer.

Daschmann, E., T. Goetz en R. Stupnisky. 2011. Testing the predictors of boredom at schools: Development and validation of the precursors to boredom scales. British Journal of Educational Psychology, 81(3):421–40.

Dhir, A. 2016. Akademiese verveeldheid. Praatjie gelewer by die Fakulteit Mens- en Sosiale Wetenskappe op UNAM-kampus, Windhoek.

Dorry, G.N. 1966. Games for second language learning. New York: McGraw-Hill.

Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.

—. 2006. The methodology of task-based teaching. Asian EFL Journal, 8(3):19–45.

Figueroa-Flores, J. 2015. Using gamification to enhance second language learning. Digital Education Review, 27(21):32–54.

Forgays, D., T. Sosnowski en K. Wrzesnieski (reds.). 2019. Anxiety: Recent developments in cognitive, psychophysiological, and health research. Washington, DC: Hemisphere.

Gass, S. en L. Selinker. 2001. Second language acquisition: An introductory course. Mahweh: Lawrence Erlbaum Associates.

Genis, P.F. 2020. Die gebruik van taalspeletjies as hulpmiddel vir woordeskatontwikkeling in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Gerber, H. 2014. Problems and possibilities of gamifying learning: A conceptual review. Internet Learning, 3(2):46–54.

Greyling, A. 2014. Die ontwerp van ’n kursus vir Afrikaans vir spesifieke doeleindes vir eerstejaar-onderwysstudente binne die taakgebaseerde benadering. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Griffiths, C. 2018. The strategy factor in successful language learning – The tornado effect. Bristol: Multilingual Matters.

Harvey, S. en K. Jarrett. 2014. Review of the game-centred approaches to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(3):278–300.

Herrero, A.H. 2006. Characteristics of successful tasks which promote oral communication. Communicación, 15(1):46–56.

Jones, S. en J. Kahn. 2017. The evidence base for how we learn: Supporting students’ social, emotional, and academic development. The Aspen Institute: National Commission on Social, Emotional, and Academic Development.

Kapp, K.M. 2012. The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. San Francisco: John Wiley & Sons.

Ketonen, E. 2007. The role of motivation and academic emotions in university studies. The short- and long-term effects on situational experiences and academic achievement. PhD-proefskrif, Universiteit van Helsinki.

Killian, E. 2013. Gamification 2.0 – A concept. Eamonn Killian.

Krashen, S. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press Inc.

Kruger, E. en M. Poser. 2007. Taakgerigte aktiwiteite om die kommunikasievaardighede van addisioneletaal-leerders in Afrikaans te ontwikkel. Tydskrif vir Taalonderrig, 41(1):1–14.

Larsen-Freeman, D. en M. Anderson. 2011. Techniques & principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Marczewski, A. 2013. Gamification: A simple introduction. Verenigde Koninkryk: Andrzej Marczewski.

McLeod, S.A. 2019. Constructivism as a theory for teaching and learning. Simply Psychology. https://www.simplypsychology.org/constructivism.html (23 Februarie 2020 geraadpleeg).

Nunan, D. 2010. Task-based language teaching. Londen: Cambridge University Press.

Pekrun, R. 2006. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4):315–41.

—. 2019. Expectancy-value theory of anxiety: Overview and implications. In Forgays, Sosnowski en Wrzesnieski (reds.) 2019.

Pekrun, R., T. Goetz, W. Titz en R. Perry. 2002. Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2):91–105. https://d-nb.info/1115472046/34 (18 Januarie 2017 geraadpleeg).

Sass, J. 2017. Die gebruik van Afrikaanse musiek met lirieke as pedagogiese hulpmiddel vir die aanleer van woordeskat en uitspraak by taalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Schell, J. 2010. When games invade real life. DICE Summit. https://www.ted.com/talks/jesse_schell_when_games_invade_real_life (18 Januarie 2017 geraadpleeg).

Schrader, C. en U. Nett. 2018. The perception of control as a predictor of emotional trends during gameplay. Learning and Instruction, 54:62–72.

Shernoff, D., M. Csikszentmihalyi, B. Schneider en E. Shernoff. 2014. Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory. In Csikszentmihalyi 2014.

Sigurðardóttir, S. 2010. The use of games in the language classroom. Ongepubliseerde werkstuk vir BEd-graad, Iceland College of Education.

Sørensen, B.H. en B. Meyer. 2007. Serious games in language learning and teaching – a theoretical perspective. Referaat gelewer by die DiGRA-konferensie. http://www.digra.org/wp-content/uploads/digital-library/07312.23426.pdf (30 Maart 2017 geraadpleeg).

Uberman, A. 1998. The use of games: For vocabulary presentation and revision. English Teaching Forum, 36(1):20–7. https://www.academia.edu/1082852/The_use_of_games_for_vocabulary_presentation_and_revision (13 April 2017 geraadpleeg).

Walsh, G., C. McGuinness en L. Sproule. 2019. ‘It’s teaching … but not as we know it’: Using participatory learning theories to resolve the dilemma of teaching in play-based practice. Early Child Development and Care, 189(7):1162–73. https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1369977 (22 Augustus 2019 geraadpleeg).

Willis, J. 1996. A framework for task-based learning. Londen: Longman.

Willis, D. en J. Willis. 2007. Doing task-based teaching. Oxford: Oxford University Press.

Wilson, S. 2015. Increasing student engagement through gamification. MA-verhandeling, Vancouver Island Universiteit.

Wright, A., D. Betteridge en M. Buckby. 1984 Games for language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Yang, J. 2012. The affective filter hypothesis and its enlightenment for college English teaching. Psychology Research, 7:40–4.

Zheng, Y. 2008. Anxiety and second/foreign language learning revisited. Canadian Journal for New Scholars in Education, 1(1):1–12.

 

Eindnotas

1 ’n Nuwe Afrikaanse term is vir die doel van hierdie studie geskep, naamlik spelifiëring (“gamification”). Hierdie Afrikaanse term is gevorm na aanleiding van die bestaande Sweedse term spelifiering, uitgespreek [spelifieriŋ]. Die deelteken op die tweede “ë” van die Afrikaanse woord is nodig ten einde die korrekte uitspraak in Afrikaans te verseker. Spelifiëring [spelifieriŋ] word as selfstandige naamwoord gebruik. Anders as in die geval van spelifikasie, kan die werkwoord spelifieer [spelifie:r] maklik van die selfstandige naamwoord spelifiëring afgelei word. Die Germaanse stam speel pas morfologies ook beter by die Germaanse suffiks -ifiëring as by die Romaanse suffiks -ifikasie.

2 Hierdie artikel is ’n aangepaste weergawe van die MA-verhandeling van Genis 2020.

3 Die terme taalaanleer en taalverwerwing word dikwels in die navorsing oor taalverwerwing as sinonieme gebruik omdat effektiewe kommunikasie beide vloeiende en akkurate taalgebruik insluit. Taalaanleer lei gewoonlik tot akkurate taalgebruik terwyl taalverwerwing tot vloeiende taalgebruik lei.

4 Die teorie van konstruktivisme impliseer volgens McLeod (2019:1) dat onderrig en leer ’n dinamiese proses is wat sosiaal, kultureel en binne ’n bepaalde konteks gestruktureer en uitgebou word.

5 Die term tweedetaalverwerwing is volgens Gass en Selinker (2001:198) ’n oorkoepelende term wat verwys na die aanleer en verwerwing van ander tale naas die eerste taal. Dit sluit die aanleer en verwerwing van derde en vierde tale in.

6 Die studie fokus spesifiek op Namibiese studente (en dus ook op die Namibiese skoolstelsel); daarom word die terme hoër graad en standaardgraad gebruik.

7 In Namibië word daar na tweede taal eerder as eerste addisionele taal as verwys. Met tweede taal word bedoel enige taal wat aangeleer word naas die persoon se eerste taal.

8 Vreemdetaalsprekers is sprekers wat nog nie voorheen die doeltaal aangeleer het nie, of in ’n beperkte mate. Dit is sprekers wat informeel met die taal te doen gekry het in ’n nie-opvoedkundige situasie. Hulle het dus geen of min kennis van die taal – in hierdie geval Afrikaans – nie.

9 Nultaalsprekers is sprekers wat nog nooit die doeltaal – in hierdie geval Afrikaans – aangeleer het nie. Hulle het dus geen kennis van die taal nie.

10 Die PVATN bestaan uit Afrikaansdosente en -onderwysers van regoor Namibië.

11 Afrikaans as vreemde taal word nie in Namibiese skole aangebied nie.

12 Met “bevoorregte studente” verwys ons na studente wat in ’n skool was met goeie infrastruktuur, onder meer elektrisiteit en internettoegang, waar die gebruik van byvoorbeeld rekenaars in die klaskamer plaasgevind het.

13 Die Duitse spiel in plaas van speel, en die uitspraak van die z [ts] het daartoe gelei dat die Afrikaanse vorm spelifisering afgelei van die Duitse term nie onmiddellik by ons as moontlikheid opgekom het nie. Daarteenoor het die Sweedse spelifiering se uitspraak maklik gelei na die Afrikaanse spelifiëring, aangesien dit slegs ’n deelteken gekort het om dieselfde uitspraak in Afrikaans te hê. Daar is blykbaar steeds nie ’n enkele term in Duits vasgestel nie, aangesien hulle vier moontlikhede lys, naamlik Gamifikation, Gamifizierung, Spielifikation en Spielifizierung. Al vier uitsprake is ver verwyderd van Afrikaans (https://de.langenscheidt.com/englisch-deutsch/gamification [2 Maart 2021 geraadpleeg]).

14 Daar is vir die nodige etiese klaring aansoek gedoen. Volgens die regulasies van die Universiteit Stellenbosch is daar om etiese klaring aansoek gedoen by die Departementele Etiek-Siftingskomitee (DESK) en die nodige toestemming is gegee om met die proses voort te gaan. Die aard van die navorsing was sodanig dat dit minimale risiko van enige ongemak vir die deelnemers inhou. DESK se etiese goedkeuring is saam met al die ondersteunende dokumentasie voorgelê aan die Universiteit van Namibië se navorsingsetiekkomitee (UREC – University of Namibia Research Ethics Committee). UREC het ook die navorsing as ’n laerisiko-ondersoek bevestig en daarna ’n etieseklaringsertifikaat uitgereik met die verwysingsnommer FHSS/325/2017.

15 Hierdie toetse en vraelyste word apart aangeheg as bylae.

16 Verduidelikings vind plaas deur ’n kombinasie van mimiek en gebarespel.

17 Elke span ontvang ’n karton-wyserhorlosie waarop die wysers kan draai. Om die beurt wys ’n lid van die een span die horlosie vir die ander span terwyl hy/sy vra: “Hoe laat is dit?” Die ander span moet antwoord.

18 Waar die toetsresultate van die een groep met 20 of meer persentasiepunte van die ander groep s’n verskil het, is dit met behulp van kleur op die tabel uitgelig. Indien dit die kontrolegroep was wat ≥ 20% hoër as die proefgroep was, is dit met blou gemerk. Indien dit die proefgroep se resultate was wat ≥ 20% hoër as dié van die kontrolegroep was, is die hoogste punt met groen gemerk.

 

Bylae

Voorbeeld-lesplanne van die gebruik van taalspeletjies as hulpmiddel vir woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente

Ons verskaf vyf voorbeelde van taakgebaseerde lesse waarin taalspeletjies gebruik word om woordeskatuitbreiding en -ontwikkeling te bevorder.

Die stappe van die vyf taakgebaseerde lesse lyk soos volg:

Pretaak

Dit is die fase waarin die voortoets geskryf word. In die eerste afdeling van die voortoets dui die studente aan of hulle aanvanklike emosie positief, neutraal of negatief is. Die tweede afdeling is vrae oor die dag se tema om die aanvangswoordeskat van die studente te bepaal. Na ongeveer 10 minute handig hulle die toetse in.

Taak

1. Opdrag

Die dosent behandel die dag se tema met die studente en verduidelik hoe die woordeskat ingeoefen sal word. Die dag se speletjie word verduidelik en na gelang van die speletjie word die klas opgedeel in pare/kleingroepies of twee spanne.

2. Uitvoering

Die taalspeletjie word gespeel.

3. Rapportering

Die deelnemers bepaal wie die speletjie gewen het.

Posttaak

Ontleding

Dit is die fase waarin die natoets geskryf word. Hierdie toets is in alle opsigte identies aan die voortoets. Die eerste afdeling van die voortoets bestaan uit ’n tabel waarop die studente aandui of die emosie wat hulle op daardie stadium ervaar positief, neutraal of negatief is. Die tweede afdeling is vrae oor die dag se tema om die uiteindelike woordeskat van die studente te bepaal. Na ongeveer 10 minute handig hulle die toetse in.

Oefening

Die dosent deel die dag se notas met korrekte antwoorde uit en motiveer die deelnemers tot woordeskatvaslegging deurdat hulle dit tuis gaan hersien en in die praktyk gebruik.

 

Figuur 1. Taakgebaseerde lesraamwerk opgestel volgens Ellis (2006:80)

Tydens die pretaakfase voltooi die studente ’n voortoets met twee afdelings. Hulle moet dit in daardie volgorde doen. Die eerste deel is ’n tabel waarop hulle moet aandui hoe hulle op daardie stadium voel deur bloot ’n regmerkie te maak in die gepaste blokkie op die emosietabel. Die rede vir hierdie afdeling is om te sien of daar ’n verskil is tussen die studente se emosionele ingesteldheid aan die begin en aan die einde van die klas. Dit is byvoorbeeld moontlik dat die student se emosies meer positief raak as hy/sy aanvanklik huiwerig of bang gevoel het, maar later opgewonde voel. Netso is dit ook moontlik dat dit meer negatief raak as die student na afloop van die taakfase oorweldig of verveeld voel.

Gedurende elkeen van die periodes se pretaakfase ontvang elke student eerstens ’n toets om te voltooi. Gedurende die laaste paar minute van die lesuur, tydens die posttaakfase, kry hulle die geleentheid om ’n natoets te voltooi wat in alle opsigte identies aan die voortoets is.

Die tweede afdeling is ’n woordeskattoets oor die betrokke dag se tema. In die voortoets gee hierdie afdeling ’n aanduiding van wat elke student se aanvangswoordeskat is. In die natoets maak die afdeling dit moontlik om te sien of die studente se woordeskat deur die loop van die lesingtyd toegeneem het al dan nie, en in hoe ’n mate.

Die vergelyking van die punte wat die studente behaal in die voor- en natoetse is kwantitatief van aard sodat elke student sy/haar eie vordering kan sien.

Die vyf lesse word vervolgens verduidelik.

Tema 1: Aksiewerkwoorde

Taalfokus

Die fokus val op die uitbreiding van die studente se woordeskat wat aksiewerkwoorde betref. By hierdie les word daar ook van vertaling gebruik gemaak. Deurdat hulle die aksiewerkwoorde met sowel die Engelse ekwivalent as die prentjie assosieer, behoort die studente dit goed te begryp. In die geval van die speletjie wat gespeel word, gebruik die studente boonop beweging wat die woordeskat soveel te meer inskerp, aangesien die totale-fisiese-respons- (TFR-) benadering gebruik word. In dié benadering word liggaamstaal en -beweging gesinkroniseer deur die gebruik van aksies / reaksies en direkte bevele.

Pretaak

Elke student voltooi die voortoets. Wat die woordeskatafdeling betref, moet hulle onder elkeen van die 25 prentjies die werkwoord skryf wat pas by die aksie van die prentjie.

Naam: _____________________________________

Ek voel nou ...

🙂  Positief

😐  Neutraal

☹️  Negatief

 

Skryf die regte werkwoord by elke prentjie:

[Uit: My eerste duisend woorde]

Taak

Die dosent deel vir elke student ’n papier met die aksiewerkwoorde se prentjies uit en skryf die Afrikaanse aksiewerkwoorde met die Engelse ekwivalente op die witbord sodat hulle die regte antwoorde op hulle papiere kan skryf.

Die studente sit twee-twee saam en speel stomstreke (die gebruik van mimiek en gebarespel) vir ’n paar minute. Die een student probeer ’n aksiewerkwoord namaak terwyl sy/haar spanmaat probeer raai watter een van die aksiewerkwoorde dit is. Hierdie tussenstap voordat die spanspeletjie begin help die studente om eers vertroud te raak met die prosedure en behoort hulle ook reeds op hulle gemak te stel voordat hulle voor die hele span moet demonstreer of raai.

Na ’n paar minute word die klas in twee spanne verdeel. Die dosent maak onopsigtelik seker dat daar vaardiger taalgebruikers in beide spanne is. Elke span kies vir hulle ’n naam wat die dosent op die bord skryf. Daar word ’n skeidsregter vir elke groep aangewys wat die span se punte op die bord aanbring. Die twee spanne speel gelyktydig. Dit dra daartoe by dat die studente in interaksie met mekaar is, maar dat slegs die helfte van die klas se aandag op ’n gegewe oomblik op die student is, wat die situasie minder intimiderend maak. Die studente maak beurte om ’n aksiewerkwoord deur middel van gebare uit te beeld en die res van die span moet raai. Sodra iemand reg geraai het, ken die skeidsregter nog ’n punt aan die span toe en skryf dit op die witbord. Die dosent maak seker dat almal ’n kans kry om deel te neem. Die span met die meeste punte wen.

Posttaak

Die posttaak behels dat elke student weer die pretaaktoets skryf.

Tema 2: Tyd

Taalfokus

Die les fokus daarop om te leer hoe om vir iemand te vra hoe laat dit is en in goeie Afrikaans korrek op die vraag te reageer. Die dosent onderskei eers met behulp van die witbord tussen die verskeie korrekte moontlikhede en dit wat nie goeie Afrikaans is nie.

Pretaak

Elke student voltooi die voortoets. Wat die woordeskatafdeling betref, moet hulle getalle in woorde skryf en ook langs die prentjies van die horlosies skryf hoe laat dit daarop is.

Naam: _____________________________________

Ek voel nou ...

🙂  Positief

😐  Neutraal

☹️  Negatief

 

1. Hoe laat is dit? Skryf elke keer die tyd in woorde.

🕐

Dit is nou eenuur.

🕛

Dit is nou

🕖

Dit is nou

🕒

Dit is nou

🕑

Dit is nou

08:45

Dit is nou

06:27

Dit is nou

11:55

Dit is nou

09:36

Dit is nou

04:30

Dit is nou

02:15

Dit is nou

 

2. Gee die telwoord vir elkeen van die volgende getalle.

16

sestien

25

 

43

 

8

 

12

 

 

Taak

Die studente hersien eers kortliks die getalle tot sestig, wat reeds in ’n vorige les behandel is. Die dosent draai die wysers op die kartonhorlosie en vra die studente om die tyd in syfers neer te skryf. Daarna vra sy of iemand weet hoe om die tyd wat in syfers aangedui is in woorde te sê. Sy skryf byvoorbeeld 10:15 op die witbord en ’n student skryf dan langsaan “kwart oor tien”. Indien die student ’n fout gemaak het, help sy hom/haar reg en skryf die korrekte woorde neer.

’n Kort dialoog word aan die studente uitgedeel sodat hulle kan sien hoe ’n mens vra hoe laat dit is en hoe om die vraag korrek te beantwoord. Die hele klas lees die dialoog hardop. Die dosent bespreek ook met hulle uitdrukkings soos “Dit is amper halfvyf”, “Dis so nege-uur” en “Dit is net na twaalf”. Hulle leer ook dat “Wat is die tyd?” nie goeie Afrikaans is nie. Daarna word hulle in twee spanne ingedeel en die taalspeletjie word aan hulle verduidelik.

Vir die draai-en-raai-tydspeletjie word karton-wyserhorlosies gebruik. Die klas word in twee spanne verdeel. Die dosent doen moeite om die vaardiger taalgebruikers wat sy tydens die pretaakfase opgemerk het, eweredig tussen die twee spanne te verdeel. Die spanne kies hulle eie spanname, wat op die bord geskryf word sodat die telling gehou kan word. Die gebruik van die spanname haal die fokus van die individue af, maar dra terselfdertyd by tot ’n samehorigheidsgevoel. Die kompetisiefaktor dra voorts by tot die opwinding wat die speletjie meebring.

Elke span ontvang ’n karton-wyserhorlosie waarop hulle die wysers draai om ’n spesifieke tyd aan te dui en ’n knipbord met genoeg papier. Om die beurt wys ’n lid van die een span die horlosie vir die ander span terwyl hy/sy vra: “Hoe laat is dit?” of “Weet julle dalk hoe laat dit is?” Die ander span mag eers onderling ’n dinkskrum hou sodat hulle mekaar kan reghelp. Daarna moet een spanlid die tyd in syfers op die knipbord skryf en die bord vir die ander span wys terwyl hy/sy vra: “Is dit só laat?” of “Is dít hoe laat dit is?” Die eerste span antwoord dan deur te sê: “Nee, jammer, julle is ongelukkig verkeerd” of “Ja, mooi so, julle is reg!” Indien hulle verkeerd is, kry hulle geen punt nie, maar die eerste span skryf dan vir hulle op ’n knipbord die regte tyd in syfers, byvoorbeeld “12:14”. Indien hulle reg was, kry hulle een punt. Daarna kan hulle weer ’n dinkskrum hou voordat een van hulle die tyd in woorde in ’n volsin sê, byvoorbeeld: “Dit is veertien oor twaalf” of “Dis amper kwart oor twaalf”. Sodoende kan hulle (weer) ’n punt verdien. Daarna is dit hulle beurt om hul horlosie se wysers te draai en vir die ander span te vra hoe laat dit is. Indien enige spanlid vra “Wat is die tyd?” word daar ’n punt by die span se totaal afgetrek. Die span wat na 15 minute die meeste punte het, is die wenspan.

Posttaak

Die posttaaktoets is dieselfde as die pretaaktoets.

Tema 3: Bewegingsinstruksies

Taalfokus

Die fokus van die les is hoe om bewegingsinstruksies te gee. Daarom skryf die dosent voorbeeldsinne of -frases op die bord wat die studentepare kan gebruik om met mekaar te kommunikeer.

Pretaak

Elke student voltooi die voortoets. Wat die woordeskatafdeling betref, moet hulle woordeskat rakende bewegingsinstruksies weergee.

Naam: _____________________________________

🙂  Positief

😐  Neutraal

☹️  Negatief

 

Skryf die Afrikaanse woorde vir elk van die Engelse woorde neer.

red, orange, green

drive straight, drive forward

turn left, turn right

slower, faster

careful

stop


Skryf instruksies vir die muis se pad tot by die kaas.

 

 

 

 

Taak

Die dosent vra die studente of hulle weet hoe om in Afrikaans “move forward”, “turn left”, “turn right”, “go faster”, “slow down” en “stop” te sê. Sy skryf telkens die korrekte Afrikaanse instruksies op die witbord. Sy werk saam met die klas die instruksies uit vir die pad wat die seun moet loop om by sy rugsak te kom en skryf dit op die bord.

Die instruksies vir die pad wat die seun moet loop is:

Stap vorentoe. Draai links.
Stap vorentoe. Draai regs.
Stap vorentoe. Draai regs.
Stap vorentoe. Draai links.
Stap vorentoe. Stop.

 

Elke student kry ’n papiertjie met die verkeerslig en liedjiewoorde op. Die dosent wys die verkeerslig en vra of iemand weet wat dit in Afrikaans genoem word. Sy vra ook of iemand die drie kleure in Afrikaans kan sê en ook wat elkeen van die kleure beteken. Daarna leer hulle die liedjie met bypassende handgebare.

 

Ek ry in my mooi motorkar en saam met my ry Bob.
En as ek by die rooi lig kom dan weet ek: ons moet stop!
“Stop!” sê die rooi lig. “Ry!” sê die groen.
“Oppas!” sê oranje. “Oppas wat jy doen!”

 

Almal staan op en sing die liedjie saam.

Vir die tema oor rigting en beweging word ’n heellyfspeletjie met baie beweging gebruik – dit is die TFR-benadering. Die enigste hulpmiddels wat benodig word, is drie vlaggies wat onderskeidelik rooi, oranje en groen is.

Indien die aantal studente ’n ewe getal is, kan die dosent die rol van die verkeerslig vertolk sodat daar ’n ewe getal studente is wat hulleself in pare kan opdeel. Indien die deelnemers ’n onewe getal is, vra die dosent vir ’n vrywilliger om die rol van die verkeerslig te speel. Indien meer as een graag die verkeerslig wil wees, kan hulle beurte maak. Die rol van die verkeerslig is om alternerend die groen, oranje of rooi vlaggie in die lug te hou terwyl hy/sy die kleur herhaaldelik hardop sê. Aangesien die studente self kies saam met wie hulle wil speel, verhoog dit hulle beheer en kry hulle die geleentheid om ’n maat te kies saam met wie hulle gemaklik kan wees. Elkeen van die pare besluit ook self wie eerste die motor gaan wees terwyl die ander maat wat agter hom/haar loop die bestuurder is.

Hulle beweeg in die klas rond, maar moet deurgaans na die verkeerslig loer en luister. Die bestuurder gee instruksies vir die motor, byvoorbeeld “ry reguit”, “draai links” of “draai regs”. Na aanleiding van wat die verkeerslig se kleur is, moet die bestuurder ook sê “ry vinniger!”, “ry stadiger!” en “stop!” Na ’n paar minute moet hulle rolle omruil. Sodoende kry die student wat gemakliker is om te praat eerste die geleentheid daarvoor, terwyl die ander student later die maat se voorbeeld kan volg.

Posttaak

Die posttaak behels dat elke student ’n natoets skryf wat identies is aan die voortoets wat hulle in die pretaak gedoen het.

Tema 4: Teenoorgesteldes

Taalfokus

Die taalfokus is op die aanleer van teenoorgesteldes. Die studente moet ook weet hoe om dit in sinne te gebruik; juis daarom skryf die dosent sinne op die bord wat as voorbeeld kan dien wanneer hulle mekaar uitvra oor die teenoorgesteldes en die kaartjies vir die res van die klas verduidelik. Hoewel hulle reeds in ’n voorafgaande les dit geleer het, kry hulle tydens hierdie periode ook die geleentheid om te oefen om eers hulleself en later ook hulle maat voor te stel.

Pretaak

Elke student ontvang die voortoets wat bestaan uit die emosietabel en ’n woordeskatkomponent waarin sy/haar aanvangswoordeskat rakende teenoorgesteldes bepaal word. Hulle kry ’n paar minute om dit te voltooi.

Naam: _____________________________________

Ek voel nou …

🙂  Positief

😐  Neutraal

☹️  Negatief

 

Skryf die regte teenoorgesteldes in die oop spasies.

1

Die seun is nat, maar die meisie is ___________.

2

Dit is lekker warm voor die vuur, maar dit is __________ in die sneeu.

3

Fina gaan op met die trappe, maar Helao gaan ________ met die trappe.

4

Die geskenk was bo, maar nou is dit_____________ in die kas.

5

Tangeni ry eers vorentoe en dan ry hy _________________.

6

Susan lyk vrolik, maar Dinette lyk _________________.

7

Christine lag, maar Johanita _____________.

8

Die donkie stap stadig, maar die resiesperd hardloop _____________.

9

Die dwerg is klein, maar die reus is _____________.

10

Die toutjie is kort, maar die tou is ____________.

11

Die paaltjies is dun, maar die pale is _______.

12

Nou is dit dag, maar om 23:00 is dit _______.

13

Die venster is glad, maar die muur is ___________.

14

Eers was die bottel vol, maar nou is dit ___________.

15

Die vrouens is baie, maar die mans is ____________.

16

Petrus stap in, maar Salmi stap ________.

17

Die een deur is toe, maar die ander deur is __________.

18

Die hond is onder die tafel, maar die voël is __________ die tafel.

19

Die grys kat staan agter die boom, maar die wit kat sit ______ die boom.

20

Die pa is sterk, maar sy seuntjie is nog ____________.

 

Daarna skryf die dosent ’n paar voorbeelde van teenoorgesteldes op die bord. Dit word in volsinne geskryf sodat die studente in die taak van soortgelyke sinne gebruik kan maak.

Taak

Vir die tema oor teenoorgesteldes word die speletjie van Toy and Puzzle World, genaamd Teenoorgesteldes, gebruik. Dit bestaan uit 60 stukke wat 30 selfkorrigerende, ineensluitende tweestuk-legkaarte vorm.

Die taalspeletjie word vir hulle verduidelik en die dosent skryf ook voorbeelde van moontlike formate vir vrae en antwoorde op die bord neer, byvoorbeeld: “Die woord wat ek het, is dag. Wat staan op jou stuk?”; “Ek het nat. Het jy dalk droog?”; “Hier is dag. Weet jy wat ek moet soek?”; of “Pas joune dalk by myne?”

Die dosent skommel doelbewus die legkaartstukke sodat die bypassende stukke nie direk na mekaar uitgedeel word aan studente wat langs mekaar sit nie. Elkeen kry lukraak een legkaartstuk met ’n woord sowel as die prentjie wat dit uitbeeld. Waar die studente tydens die vorige les self hulle maat gekies het, en ook hoofsaaklik met slegs daardie persoon gekommunikeer het, neem hierdie les hom/haar ’n stap verder deurdat dit kommunikasie met verskeie klasmaats verg. Die studente kan steeds begin by ’n klasmaat by wie hulle die meeste op hulle gemak voel, maar beweeg dan verder in die klas rond op soek na die persoon wat hul legkaartstuk se teenoorgestelde het. Hulle moet elke keer eers hulle klasmaat beleefd groet en dan gesels oor hulle kaartjies en kyk of hul legkaartstukke moontlik in mekaar pas. Indien hulle nie bypassende legkaartstukke het nie, kan hulle mekaar raad gee oor wat waarskynlik op elkeen se bypassende legkaartstuk sou staan. Sodra die regte paar mekaar gekry het, moet hulle saam gaan sit en gesels sodat hulle na afloop van die speletjie hulle maat aan die res van die klas kan voorstel voordat hulle die regte legkaartstukke vir die klas lees en wys. Omdat die legkaartstukke presies in mekaar moet pas, maak dit voorsiening vir onmiddellike terugvoering, een van die vereistes van effektiewe spelifiëring.

Posttaak

Die studente voltooi die toets – sien pretaaktoets.

Tema 5: Vrugte en groente

Taalfokus

Die fokus is op die aanleer van benamings vir vrugte en groente, sowel as die meervoudsvorme. Daarom skryf die dosent die meervoude op die bord. Sy herhaal as hersiening kortliks hoe ’n mens sê dat jy van iets hou of nie.

Pretaak

Elke student skryf die voortoets sodat die emosie en aanvangswoordeskat rakende vrugte en groente en die meervoudsvorme daarvan bepaal kan word.

Naam: _____________________________________

🙂  Positief

😐  Neutraal

☹️  Negatief

 

Skryf die enkelvoud en meervoud vir elke prentjie neer.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Taak

Die dosent vra die studente of hulle die Afrikaanse benamings ken van vrugte en groente op die kaartjies wat sy aan hulle wys. Sy gebruik eers die kaartjie wat slegs die prentjie vertoon. Hulle kan dan die Afrikaanse woorde sê wat hulle ken, en ook wat dit in Engels is. Dan wys sy die flitskaartjie waarop hulle die prentjie sowel as die naam daarvan kan sien en vra of iemand die meervoudsvorm ken. Sy skryf dan die meervoudsvorm op die witbord en verduidelik dat sommige woorde, bv. blaarslaai, nie meervoudsvorme het nie. Sy vra by sommige van die vrugte of die studente daarvan hou of nie, ter wille van deurlopende interaktiwiteit.

Vir die tema oor vrugte en groente word die kartonflitskaartjies wat die dosent self gemaak het soos geheuekaarte of “memory cards” gebruik. Die taalspeletjie word vir hulle verduidelik en die studente gaan sit in klein groepies van twee of drie. Waar die studente tydens die vorige twee lesse stelselmatig meer blootgestel is aan kommunikasie met ander klasmaats as dié langs wie hulle gewoonlik sit, verhoog hierdie speletjie weereens die uitdagingsvlak, aangesien die dosent besluit saam met wie die studente in groepies van twee of drie moet sit. Die dosent sit doelbewus studente wat nog nie baie met mekaar gepraat het nie in dieselfde groepies. Dit stel hulle bloot aan ’n werklikewêreldkonteks ten einde hulle aan te moedig om met vreemdelinge te kommunikeer. Die dosent probeer weereens verseker dat daar per groepie ’n vaardiger taalgebruiker is wat die ander kan reghelp en ondersteun. Sodoende word ook die vaardiger taalgebruiker se selfvertroue gebou.

Elke groepie pak hulle kaartjies uit met die gedrukte kant na onder. Hier kry die studente weer die gevoel van beheer, aangesien elke groepie self kan besluit of hulle dit in netjiese rye wil pak of eerder rond en bont. Dan maak hulle beurte om telkens twee kaartjies om te draai, met die hoop om ’n pakkie van twee bypassende kaartjies te maak. Wanneer iemand ’n kaartjie omdraai, moet hy/sy die vrug of groente op die kaartjie se naam in enkelvoud en meervoudsvorm hardop sê, byvoorbeeld “aarbei, aarbeie”. Die ander in die groep kan sy/haar uitspraak van die woord korrigeer indien hulle nie saamstem met hoe dit gesê is nie. Die dosent gebruik ook die geleentheid om tussen die banke deur te stap en die studente te herinner om die woorde op die kaartjie elke keer te lees, en ook die uitspraak te help regstel waar nodig. Wanneer ’n student twee kaartjies van dieselfde vrug of groente in een beurt omdraai, kan hy/sy die pakkie vat. In elke groepie is die een wat die meeste pakkies het wanneer die tyd om is die wenner.

aarbei
aarbeie
aarbei
aarbeie

 

Sodra al die kaartjies opgetel is, moet hulle beurte maak om hul pakkies vir die ander te wys en te sê of hulle van die betrokke vrugte of groente hou al dan nie. Die studente wat ’n ekstra uitdaging soek, kan ook redes aanvoer vir hulle voor- of afkeure.

Posttaak

In die posttaakfase voltooi die studente die natoets wat identies is aan die voortoets wat in die pretaak gedoen is.

Bibliografie

Amery, H. 1982. My eerste duisend woorde: ’n Prente-woordeboek. Kaapstad: Tafelberg.

Ellis, R. 2006. The methodology of task-based teaching. Asian EFL Journal, 8(3):19–45.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


  • 0

Reageer

Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


 

Top