|
||||||||
Opsomming
Ek lewer in hierdie artikel verslag oor navorsing wat ek tydens my magistergraadstudie1 onderneem het. Dit het gehandel oor die gebruik van Instagram binne ’n taakgebaseerde gemengdeleerbenadering om Afrikaanstaalverwerwingstudente met die aanleer van nuwe woordeskat te help.
Die doel van die studie was om taakgebaseerde lesse, waarvan een les in hierdie artikel bespreek word, te ontwerp waarby Instagram ingesluit is. Om my les op ’n deeglike teoretiese basis te bou, het ek eers ’n breedvoerige literatuurstudie onderneem om beginsels vir so ’n les te identifiseer. Die literatuurstudie het gefokus op die nuwegenerasiestudent; verskeie benaderings tot taalonderrig; die gebruik van sosialemediaplatforms by taalonderrig en verskeie studies wat reeds hieroor onderneem is. Tydens die literatuurstudie het ek Willis (1996) se taakmodel, naamlik ’n voortaak, ’n taaksiklus en ’n nataak, as geskikte taakmodel vir ’n taakgebaseerde les geïdentifiseer. Dit het daartoe bygedra dat ek ses taakgebaseerde lesse kon ontwerp, waarvan een as voorbeeld in die artikel gegee word, oor hoe Instagram vir woordeskataanleer gebruik kan word.
Die artikel bied nuwe idees oor hoe ’n sosialemediaplatform, naamlik Instagram, in die Afrikaanstaalverwerwingsklaskamer gebruik kan word om die aanleer van nuwe woordeskat te bevorder. Die artikel word afgesluit met riglyne aan dosente en onderwysers en ’n bespreking van insigte en aanbevelings oor die gebruik van Instagram.
Trefwoorde: Afrikaanstaalverwerwing; gemengdeleerbenadering; Instagram; mobielgesteunde taalonderrig; sosialemediaplatforms in taalonderrig; taakgebaseerde taalonderrig; woordeskataanleer
Abstract
The use of Instagram in a task-based blended-learning approach for Afrikaans language acquisition students
In this article I report on research that I undertook for my master’s degree. My research focused on the use of Instagram within a task-based blended-learning approach to help Afrikaans language acquisition students to learn new vocabulary.
The research is introduced with a comprehensive theoretical framework that investigates the new generation of students currently on campus, approaches to language teaching such as mobile-assisted language teaching, and the blended-learning approach. Furthermore, it focuses on the use of social media platforms in language teaching and various studies that have already been undertaken in the field. The goal of this study is to design task-based lessons, of which one lesson is discussed as an example in this article. A thorough theoretical framework provides the basis for the design and outline of the task-based lesson. For the purpose of this article and the broader research study, Willis’s task model was identified as the model used to structure the lesson. The model consists of a pre-task, task cycle and post-task. The post-task contains a language focus, which is where specific vocabulary is practised. The article concludes with guidelines for teachers and lectures, providing final insights and recommendations on how to use Instagram in the classroom.
Generation Z (also known as iGen or Net Gen) was born between 1995 and 2015. This generation has grown up in a time when smartphones are intertwined with their daily lives and they are permanently connected to the internet. Postolov, Sopova and Iliev (2017:111) describe this generation as follows: “[T]hey are digital-centric, and technology is their DNA. […] They were born and raised in the digital world and what distinguishes them from other generations is that their existence is more connected to electronics and the digital world.” Rothman (2016) argues that Generation Z persons’ brains are different from those of other generations. She states the following: “The brains of Generation Z have become wired to sophisticated, complex visual imagery, and as a result, the part of the brain responsible for visual ability is far more developed, making visual forms of learning more effective.” This is an important finding and leads one to argue that new opportunities for visual learning are needed. As Generation Z persons’ lives are intertwined with their smartphones, the possibility of mobile-assisted language learning needs to be considered.
Mobile-assisted learning (m-learning) is learning where smartphones and other portable devices are used for teaching and learning. There are advantages to using a smartphone for language teaching, as it can be used at any time and anywhere (Basoglu and Akdemir 2010:1). The use of a smartphone does not replace current learning aids such as worksheets, activities or textbooks, but it is, instead, an extension of these resources that brings to the fore new characteristics for the learning environment. Students’ experience using a smartphone for language learning and their attitude towards the use of a smartphone for learning also play a role in determining the quality and success of m-learning (Mosavi and Nezarat 2012:310). This article suggests a model where Instagram is combined with m-learning to complete tasks in and outside of the classroom and thus leads to a blended-learning approach.
Blended learning is the combination of face-to-face learning with technology-supported learning which includes m-learning. Tertiary institutions are making use of blended learning because of the advancement of technology that makes it possible for students to have access to devices and be connected the internet. When face-to-face learning overlaps with online learning, blended learning takes place (Heinze and Procter 2004:2)). Blended learning has the advantage that it is more accessible and flexible and offers convenience for students. It promotes motivation and autonomy as it gives students the space to take responsibility for their own learning (Gedik, Kiraz and Ozden 2012:110). Kachmarchyk, Khrystiuk and Shanaieva-Tsymbal (2019:89) state that blended-learning interactivity among students is encouraged because of the combination of teaching methods and activities. Blended learning makes use of synchronous elements (students meet with the lecturer at a specific time and place) and asynchronous elements (they complete activities in their own time), which keeps costs down and improves learning engagement (Aalbers 2017:10). Thus, students can begin with a task in class and then complete the task outside of the classroom in their own time. There are a few challenges regarding blended learning, such as that it can increase students’ and lecturers’ workload; it requires technical support; and students need to maintain a balance between the different learning environments (Gedik et al. 2012:111). However, it is sensible to argue that blended learning has many advantages despite some challenges. This article suggests a model that not only makes use of m-learning, but also shows how Instagram can be used as a blended-learning tool.
Multiple studies have been done on the use of social media platforms in the classroom – platforms like Facebook (e.g. McCarthy 2010; Bowman and Akcaoglu 2014), Twitter (e.g. Krüger-Ross, Waters and Farewell 2012; Reed 2013) and more recently WhatsApp (Lawrence 2021). Instagram, a social media platform that was introduced in 2010, has the potential to be used in the language classroom because it has contextualised visual data (Al-Ali, 2014:3). This social media platform is used to post photos and short videos that you can share with others, and you can also comment on others’ photos and videos. Functions that are available on this smartphone application include: creating an account, using filters, adding captions and locations, using hashtags, sending private messages, and following other users’ accounts (Al-Ali 2014:2). Another useful function is publishing a story on Instagram that is available for only 24 hours. The story can be saved to your profile to keep it permanently on your page. Instagram stories have multiple functions, such as publishing a quote, asking your followers a question, posting a short survey or asking your followers to ask a question. Taking this functionality into account as well as the fact that the platform has gained popularity among students (Clement 2021), it can be argued that this platform is valuable to use in the classroom as it makes use of students’ own world experiences.
Task-based language teaching provides authentic contexts for students to use a language (Beukes 2017:19). The definition of a task by Adendorff (2012:34) states that a task is a piece of classroom work where students who are enrolled in the Afrikaans Language Acquisition course must use the language to understand, manipulate, communicate or be able to apply all three whiles being aware of the grammatical knowledge to convey meaning, and this is taken as my main definition. The focus of a task is to use the language within real-world situations. Several task models were investigated, but Willis’s (1996) task model is used as my main model because of the language focus in the post-task where students can practise specific vocabulary.
The article sets out an example of a task-based lesson structured according to a pre-task, task-cycle and post-task model, where Instagram is used as a blended-learning resource to help students to learn new Afrikaans vocabulary. This example serves as a guideline on how Instagram can be used to create new opportunities for students to complete language tasks. An application that students make use of in their daily lives produces a sense of familiarity, and students can use this application for educational purposes. The article concludes with guidelines for teachers and lecturers and considerations to keep in mind when using Instagram as a blended-learning tool to help them design similar lessons.
Keywords: Afrikaans language acquisition; blended learning; Instagram; mobile-assisted language learning; social media platforms in language teaching; task-based language teaching; vocabulary learning
1. Inleiding
Daar is die afgelope dekade ’n toenemende tendens om sosialemediaplatforms in onderrigsituasies te gebruik met die doel om studente se eie wêreldervaring daarin te benut om leer aan te moedig en te bevorder – ek verwys onder meer na Reed (2013), Bowman en Akcaoglu (2014), Zainal en Rahmat (2020) en Yadav (2021).
Facebook en Twitter is van die eerste sosialemediaplatforms wat in die klaskamer aangewend is om taalaanleer te fasiliteer. Verskeie navorsers (Krüger-Ross e.a. 2012; Bowman en Akcaoglu 2014; Rosell-Aguilar 2018; Miller, Morgan en Koronkiewicz 2019) het bevind dat die gebruik van Facebook of Twitter in die taalverwerwingsklaskamer verskeie voordele inhou, onder meer dat studente sterker gemotiveer is en gemakliker voel om in die klaskamer aan gesprekke en ander klasinteraksies deel te neem omdat dit iets is waarmee hulle vertroud is. Meer onlangs is WhatsApp asook TikTok as hulpmiddels gebruik om taalaanleer te bevorder (Van Staden 2018; Lawrence 2021; Tutt 2021). Daar is egter nog min navorsing gedoen oor hoe sosialemediaplatforms vir die aanleer van Afrikaans as ’n vreemde taal gebruik kan word.
Ek het besluit om die sosialemediaplatform Instagram as ’n hulpmiddel te ondersoek, juis omdat daar nog geen ondersoek oor die verbinding tussen Afrikaans en Instagram nagevors is nie. Die navorsing is gebaseer op die idee dat Instagram ’n bruikbare sosialemediaplatform is omdat dit ryk aan visuele data is en verskeie funksies het wat tydens die voltooiing van ’n taak benut kan word.
Instagram is ’n sosialemediaplatform wat in Oktober 2010 van stapel gestuur is en word hoofsaaklik gebruik om gebruikers se eie foto’s of kort video’s op te laai met ’n kort beskrywing onder elke inskrywing (Al-Ali 2014:1). Gebruikers kan verskillende rekeninge volg en op ander gebruikers se inskrywings kommentaar lewer of inskrywings op hulle eie rekening met hulle volgelinge deel. Dit bied baie gekontekstualiseerde visuele data in die vorm van foto’s of video’s wat gebruikers kan opsoek of besigtig en wat, veral in Afrikaanstaalverwerwing, aangewend kan word om taalaanleer te bevorder – daarom is dit ’n hulpbron wat baie potensiaal kan hê. Volgens Clement (2021) was daar teen einde November 2020 meer as 5,26 miljoen Instagram-gebruikers in Suid-Afrika. Dus is dit ’n gewilde sosialemediaplatform wat moontlik reeds deur Afrikaanstaalverwerwingstudente vir persoonlike gebruik aangewend word. Dit bring dan die hoofnavorsingsvraag na vore, naamlik: Hoe kan Instagram in ’n taakgebaseerde gemengdeleerbenadering vir Afrikaanstaalverwerwingstudente2 gebruik word?
Die artikel bespreek hoe Instagram binne ’n taakgebaseerde gemengdeleerbenadering gebruik kan word. Die voorbeeldles3 wat in die artikel gegee word, is ontwerp met ’n teikengroep in gedagte, sodat dit studente met ’n spesifieke vaardigheidsvlak van Afrikaans met woordeskataanleer kan help, naamlik taalverwerwingstudente wat ingeskryf is vir die module Afrikaanse Taalverwerwing 178 by die Universiteit Stellenbosch. Binne dié module (wat spesifiek vir vreemdetaalstudente van Afrikaans ontwerp is) word onder meer relevante taalstudie en woordeskatuitbreiding behandel (Adendorff 2020).
Die metodologie van die studie volg ’n breedvoerige literatuurondersoek wat as agtergrond vir die ontwerp van die voorbeeldles dien. Die artikel weerspieël hierdie struktuur deur eerstens die hoof-teoretiese raamwerke vir die studie bondig te bespreek. Daarna volg ’n taakgebaseerde voorbeeldles wat as illustrasie dien van hoe dit in Afrikaanstaalverwerwing gebruik kan word om woordeskataanleer te bevorder.
2. Konseptuele raamwerk
Die konseptuele raamwerk fokus op drie konsepte wat vir die doel van die ondersoek belangrik is, naamlik die nuwegenerasiestudent; mobielgesteunde taalonderrig en die gemengdeleerbenadering.
2.1 Die nuwegenerasiestudent
Die mensdom word volgens geskiedkundige gebeure in generasies verdeel, na aanleiding van tendense wat kop uitsteek en danksy veranderinge wat in die wêreld plaasvind, naamlik die sogenaamde Baby Boomers, Generasie X, Millenniërs, Generasie Z (iGen), Generasie Alpha. Volgens Sari (2019:197) gee die samelewing vir ’n spesifieke generasie ’n naam gebaseer op ouderdom, geboortejaar en gebeurtenisse wat die generasie ervaar het en wat ’n uitwerking op hulle ontwikkeling gehad het. Die verskille tussen die generasies kan soms lei tot misverstande en konflik omdat een generasie se optrede vir ’n ander generasie onverklaarbaar en onvanpas kan wees (Popova 2017:26).
Generasie Z (ook bekend as iGen of Net Gen) is tussen 1995 en 2015 gebore en word beskou as die sogenaamde bewoners van die internet, omdat hulle grootgeword het in die tydperk van slimfone, waarmee hulle deesdae permanent op die internet ingeskakel kan bly. Hulle gebruik slimfone en ander toestelle om videospeletjies te speel, musiek en films af te laai, video’s op YouTube op te laai en na ander video’s op die platform te kyk en om deur middel van sosialemediaplatforms hulle daaglikse ervaringe te plaas. Dit is deel van Generasie Z se alledaagse roetine (Cechova en Rees 2013:71). Dié generasie ken ook nie ’n wêreld sonder tegnologie, die internet of sosialemediaplatforms nie, daarom beskryf Postolov e.a. (2017:111) hierdie generasie as volg: “[T]hey are digital-centric, and technology is their DNA. […] They were born and raised in the digital world and what distinguishes them from other generations is that their existence is more connected to electronics and the digital world.”
Rothman (2016) lewer verslag dat ’n Generasie Z-student se brein anders gestruktureer is as vorige generasies s’n. Volgens haar is dit nie as gevolg van genetika nie, maar eerder as gevolg van eksterne faktore: “The brains of Generation Z have become wired to sophisticated, complex visual imagery, and as a result, the part of the brain responsible for visual ability is far more developed, making visual forms of learning more effective.”
Die eerste stroom Generasie Z-studente het volgens Seemiller en Grace (2017:21) kampusse in 2013 betree. Alhoewel Millenniërs en Generasie Z-studente sekere karaktereienskappe deel, is kampusse vandag nog ontwerp en ontwikkel vir vorige generasies – wat nie die belangstellings, behoeftes en leervoorkeure van die nuwe generasie bevredig nie.
Dit is dus sinvol om te redeneer dat dit noodsaaklik is om geleenthede vir visuele leer te skep. Generasie Z eis baie meer van hulle onderrig as vorige generasies en om dié generasie te kan bereik en te motiveer is dit nodig om nuwe onderrigtegnieke en -modelle te gebruik. Aangesien Generasie Z se lewe met ’n slimfoon vervleg is, behoort die moontlikhede van mobielgesteunde taalonderrig ondersoek te word.
2.2 Mobielgesteunde taalonderrig
Mobielgesteunde taalonderrig is ’n inligting-en-kommunikasie-tegnologie (IKT) wat by die aanbied en onderrig van ’n taal benut kan word. Dit kan dus omskryf word as ’n vorm van taalonderrig wat met behulp van slimfone en ander draagbare toestelle bevorder word. Basoglu en Akdemir (2010:1) meen dat dit toenemend belangrik word om slimfone tydens die aanleer van taal te gebruik, omdat slimfone al hoe ligter, goedkoper en kragtiger word en dit ook baie gewild is. Volgens Mosavi en Nezarat (2012:309) is m-leer (mobielgesteunde leer) die nuwe generasie van e-leer (rekenaargesteunde leer). Slimfone wat by die aanbieding van m-leer gebruik word, hou baie voordele in, omdat leer nie meer op ’n spesifieke tyd en plek hoef plaas te vind nie (Basoglu en Akdemir 2010:1). ’n Slimfoon is deesdae altyd by ’n mens en kan dus enige tyd gebruik word, byvoorbeeld terwyl jy in ’n tou staan, wanneer jy reis, of terwyl jy vir ’n klas of ’n vergadering wag. Slimfone is egter nie ’n plaasvervanger vir bestaande leerhulpmiddels soos werkkaarte, aktiwiteite of werkboeke nie, maar eerder ’n verlenging daarvan, met nuwe eienskappe van die bestaande leeromgewing wat na vore gebring word.
Tydens m-leer moet ’n paar faktore in gedagte gehou word, byvoorbeeld die fisiese eienskappe van ’n slimfoon, soos inset- en uitsetvermoëns van die slimfoon (soos ’n sleutelbord teenoor ’n raakvlak, asook die skermgrootte en oudiofunksies). ’n Student se vaardigheid en kennis van taalaanleer op ’n slimfoon, sy of haar vorige ervaring en ook die student se houding teenoor die gebruik van ’n slimfoon by leeraktiwiteite speel ook ’n belangrike rol ten opsigte van die kwaliteit en sukses van m-leer (Mosavi en Nezarat 2012:310).
Daar is ’n aantal voordele aan die gebruik van m-leer verbonde. Hierdie konseptuele raamwerk stel egter nie slegs m-leer voor nie, maar eerder ’n model om Instagram, wat die m-leer-komponent is, te vermeng met die klaskamertake wat binne en buite die klaskamer gebruik kan word. Dit lei tot die volgende raamwerk, naamlik gemengde leer.
2.3 Gemengde leer
2.3.1 Wat is gemengde leer?
Gemengde leer, ook bekend as vervlegte leer, is die vervlegting van aangesig-tot-aangesig-leer en tegnologiegesteunde leer, wat ook m-leer insluit. Dit is ’n onderrigmodel wat al ’n geruime tyd in opleiding en onderrig gebruik word (Sharma 2010:456). Dit is aanvanklik in die werkplek gebruik, waar werkgewers gemengde leer gebruik om werknemers op te lei terwyl daar terselfdertyd seker gemaak word dat werknemers steeds in staat is om hulle werk af te handel. Dit is koste-effektief en tydbesparend en het verseker dat werknemers die opleiding ontvang sonder om te veel tyd aan tradisionele klasonderrig af te staan. Gemengde leer is besig om al hoe meer by tersiêre instellings pos te vat, juis as gevolg van tegnologiese vooruitgang wat dit vir studente moontlik maak om toegang tot tegnologiese toestelle en die internet te hê.
Heinze en Procter (2004:2) poog om in die onderstaande figuur (Figuur 1) aan te dui waar die vlak van tegnologie en die tyd van betrokkenheid by die tegnologie mekaar ontmoet. Die gemengdeleeromgewing word voorgestel waar aangesig-tot-aangesig-leer met aanlyn leer oorvleuel. Hierdie benadering maak dit moontlik om geleenthede vir m-leer te skep.
Figuur 1. Gemengde leer, voorgestel deur Heinze en Procter (2004:2)
2.3.2 Voor- en nadele van gemengde leer
Gemengde leer hou verskeie voordele in, soos dat dit meer toeganklikheid, buigsaamheid en gerief vir studente bied. Dit bevorder persoonlike motivering en outonomie en gee vir studente die ruimte om verantwoordelik vir hulle eie leer te wees (Gedik, Kiraz en Ozden 2012:110). Tyd kan veel effektiewer benut word, omdat studente enige tyd vrae kan vra en toegang tot kursusmateriaal op meer as een plek kan verkry (Gedik e.a. 2012:110). Volgens Kachmarchyk e.a. (2019:89) kan die kombinasie van verskillende onderrigmetodes en -aktiwiteite interaktiwiteit onder studente aanmoedig. Gemengde leer bied geleenthede vir doeltreffende terugvoer en verbeter ook die kommunikasie en interaksie tussen dosent en student (Kachmarchyk e.a. 2019:89).
Bonk en Graham (2005 in Genís Pedra en Martín de Lama 2013:132) bevestig bogenoemde voordele en wei ook breedvoerig daaroor uit. Hulle noem dat gemengde leer tersiêre instellings toelaat om ’n groter en wyer gehoor te bereik. Dit is ook ’n benadering wat leerkwaliteit kan verhoog en kostes kan verlaag omdat dit van beide sinchroniese en asinchroniese elemente gebruik kan maak. ’n Sinchroniese aanbieding verwys na onderrig waar die klastyd in persoon en op ’n spesifieke tyd plaasvind. Tradisionele aangesig-tot-aangesig-onderrig is ’n voorbeeld van hierdie soort aanbieding, waartydens studente en die dosent op ’n spesifieke tyd en plek vir onderrig bymekaar kom (Aalbers 2017:10). Dus kan gemengde leer studente die vryheid bied om byvoorbeeld in die klas met ’n taak te begin (sinchronies) en buite die klaskamer op hulle eie tyd die taak te gaan voltooi (asinchronies).
Gemengde leer moedig sosialisering en groepintegrasie aan. Studente kan saamwerk – iets wat verhoudings vestig, samewerkende leer en probleemoplossing motiveer en groepsamehorigheid versterk (Genís Pedra en Martín de Lama 2013:133).
Gedik e.a. (2012:111) identifiseer ’n aantal uitdagings. Volgens die navorsers kan gemengdeleerbenaderings die werklading vir beide student en dosent verhoog: Dit benodig tegniese ondersteuning en studente moet ’n balans tussen twee leeromgewings (naamlik aangesig-tot-aangesig- en aanlyn leer) handhaaf. Studente het aangedui dat die werklading in aanlyn sowel as in aangesig-tot-aangesig-klasse soms te veel kan raak. Party studente sukkel daarmee om hulle eie tyd- en werkskedule te organiseer, wat daartoe lei dat hulle nie by al die inhoud wat aanlyn en in die klas aangebied word, uitkom nie. Tegniese ondersteuning is vir studente belangrik indien hulle hulp benodig, en daarom moet daar ’n aanlyn ondersteuningstelsel beskikbaar wees.
Alhoewel daar definitiewe uitdagings met gemengde leer kan wees, wys Postolov e.a. (2017:113) op die volgende:
The presence of new technologies takes primacy over tradition, but the greatest results are thought to come from combining e-learning and traditional approaches – so-called blended learning. Unlike traditional methods, these methods have higher quality, greater possibilities for individual training, and knowledge can be acquired by simply searching on the Internet.
Dit is sinvol om te redeneer dat gemengde leer baie voordele, ten spyte van die uitdagings, inhou in terme van hoërkwaliteitonderrig, meer moontlikhede vir persoonlike leer en die opdoen van nuwe kennis deur eenvoudig die internet te besoek. In die volgende afdeling ondersoek ek die moontlikhede van Instagram as gemengdeleerhulpbron vir mobielgesteunde taalonderrig.
2.4 Instagram as platform vir mobiele taalonderrig
Soos reeds genoem, lei die uitbreiding van sosialemediaplatforms soos Facebook (byvoorbeeld McCarthy 2010; Bowman en Akcaoglu 2014), Twitter (byvoorbeeld Krüger-Ross e.a. 2012; Reed 2013) en meer onlangs WhatsApp (Lawrence 2021) tot vele studies oor die gebruik daarvan in die klaskamer. Instagram is ’n platform wat baie potensiaal het om in die taalklaskamer benut te word, juis omdat dit ’n oorvloed van gekontekstualiseerde visuele data bied (Al-Ali 2014:3).
Voordat ek die moontlikhede van Instagram as gemengdeleerhulpmiddel binne m-leer vir taalonderrig bespreek, stel ek eers hierdie sosialemediaplatform bekend.
2.4.1 Wat is Instagram?
Instagram is ’n sosialemediaplatform wat in Oktober 2010 bekendgestel is (Al-Ali 2014:1). Die naam bestaan uit “insta”, wat verwys na die onmiddellikheid daarvan (van die Engelse woord instant), en “gram”, wat na ’n telegram verwys (Shazali, Shamsudin en Yunus 2019:91). Die platform se hoofdoel is om ’n plek te bied waar jy jou eie inhoud kan plaas deur foto’s en kort video’s op te laai om met ander te deel en om kommentaar op ander se foto’s of video’s te lewer. Die toepassing is spesifiek ontwerp vir slimfone, en daar is slegs beperkte funksies beskikbaar wanneer Instagram op ’n rekenaar of ’n tablet gebruik word.
Funksies wat op die slimfoontoepassing beskikbaar is, sluit die volgende in: ’n rekening skep, foto’s of video’s oplaai, filters toepas, byskrifte en liggings byvoeg, hutsmerke gebruik, private boodskappe stuur, kommentaar lewer op ander se inhoud en om ander se rekeninge te volg (Al-Ali 2014:2). ’n Ander nuttige funksie wat die afgelope paar jaar bygevoeg is, is om ’n Instagram-storie te publiseer wat slegs 24 uur lank besigtig kan word. Die storie word aangebied as ’n skyfievertoning wat deur volgelinge besigtig kan word. Die gebruiker kan wel die storie aan hulle profiel koppel sodat dit ’n permanente plek op hulle profiel het. Instagram-stories het verskeie funksies, soos om ’n aanhaling van die dag te publiseer; om ’n kort vasvra te doen (kyk Figuur 2); om ’n vraag te stel wat dan deur volgelinge beantwoord word (kyk Figuur 3), asook om ’n ope vraag te vra wat jy as rekeninghouer dan self beantwoord (kyk Figuur 4).
 |
||
| Figuur 2. ’n Voorbeeld van ’n vasvra (eie voorbeeld) | Figuur 3. ’n Voorbeeld van ’n vraag aan volgelinge (eie voorbeeld) | Figuur 4. ’n Voorbeeld van ’n ope vraag (eie voorbeeld) |
| Klik op die figure vir ’n groter weergawe. | ||
Volgens die artikels “Distribution of Instagram users in South Africa as of May 2020, by age group” (2020) en “Instagram users in South Africa” (2020) was daar in Suid-Afrika in Mei 2020 meer as 4 547 000 Instagram-gebruikers, van wie die meerderheid gebruikers tussen die ouderdomme 18 en 34 jaar was. Die meeste gebruikers in die ouderdomsgroep 25–34 was vroue, maar in die ouderdomsgroep 18–24 was dit byna 50/50 verdeel tussen manlike en vroulike gebruikers. Volgens Clement (2021) was daar teen einde November 2020 meer as 5,26 miljoen Instagram-gebruikers in Suid-Afrika. Beide die statistieke dui daarop dat Instagram as ’n sosialemediaplatform gebruik word deur baie gebruikers wat val in die ouderdomsgroep wat gewoonlik by tersiêre instellings ingeskryf is. Gebaseer op die gewildheid van die platform asook die voordele wat daaraan verbonde is, lei ek af dat Instagram ’n geskikte sosialemediaplatform vir onderrig kan wees, omdat studente dit juis moontlik reeds gebruik. Dit is voordelig om studente se eie wêreldondervinding in die klaskamer te benut.
In die volgende afdeling bespreek ek ’n paar navorsingstudies om ’n saak te maak dat Instagram ’n geskikte hulpmiddel kan wees om gemengde leer in die taalklaskamer te bevorder.
2.4.2 Die gebruik van Instagram om praat- en skryfvaardighede te verbeter
Al-Ali (2014), Shazali e.a. (2019) en Nurdiansyah en Abdulrahman (2020) het navorsing gedoen oor hoe Instagram gebruik kan word om leerders en studente se skryfvaardigheid te verbeter.
Die eerste studie (Al-Ali 2014) is by ’n Midde-Oosterse hoëronderwysinstelling gedoen. Die studente moes foto’s tydens hulle vakansie neem en dit met ’n spesifieke hutsmerk op hulle persoonlike Instagram-rekeninge plaas. Drie aktiwiteite is ontwerp waar die studente die foto’s in verskeie taalaktiwiteite moes gebruik.
Al-Ali (2014:12) het bevind dat Instagram ’n goeie hulpmiddel is om relevante regtewêreldinhoud te verskaf waarmee studente kan identifiseer. Dit het tot verpersoonlikte leer sowel as tot studentgesentreerde leer bygedra, omdat die studente verantwoordelik vir hulle eie foto’s was. Dit het ook studente gemotiveer om in die teikentaal te kommunikeer, en die gebruik van Instagram het ’n verskeidenheid opsies gebied waaruit hulle kon kies om die aktiwiteite te voltooi. Daar was ’n paar uitdagings in terme van studente wat nie gemaklik gevoel het om hulle stories as kommentaar te plaas nie, juis omdat hulle hul persoonlike rekeninge gebruik het. Die dosent het ook nie toegang tot alle studente se rekeninge gehad nie, omdat rekeninge as privaat gestel was, wat dit moeilik gemaak het om toegang tot hulle foto’s te kry.
In sy samevatting lê Al-Ali (2014:13) klem op die volgende: “Using Instagram helped redefine the language classroom as it allowed students to generate ideas for their writing activities with contextually-relevant content and offered them a learning experience that they enjoyed.” Die studie dui daarop dat Instagram suksesvol tydens ’n gemengdeleerbenadering gebruik kan word om studente se praat- en skryfvaardighede te verbeter.
Shazali e.a. (2019:92) se navorsing fokus op hoërskoolleerders wat Engels as ’n addisionele taal aanleer. Tydens die studie het leerders ’n spesifieke Instagram-rekening gevolg waarop die navorsers instruksies aan hulle gegee het. Die navorsers het ook leerders op die platform waargeneem. Die leerders het ook op Instagram terugvoer en kommentaar van die navorsers sowel as van hulle klasmaats ontvang. Die navorsers het bevind dat leerders se skryfvermoë verbeter het en dat Instagram hulle sterker gemotiveer het om aandag te gee aan hulle taal wanneer hulle kommentaar gelewer het. Hulle het ook nuwe woordeskat deur hulle klasmaats se kommentaar aangeleer. Die leerders het wel aangedui dat hulle aandag soms afgetrek is deur ander rekeninge wat hulle volg – dit is dus belangrik dat die onderwyser leerders monitor om te verseker dat die doelwit vir elke taak bereik word.
2.4.3 Die gebruik van Instagram om taalvaardigheid te verbeter
Navorsing wat deur Erarslan (2019) en Andujar en Çakmak (2020) gedoen is, toon dat Instagram suksesvol in die taalklaskamer gebruik kan word om leerders en studente se algemene taalvaardighede te verbeter.
Erarslan (2019:56) het gepoog om vas te stel hoe studente se taalvaardigheid deur Instagram verbeter kan word, en wou ook die studente se mening oor die gebruik daarvan in die taalklas bepaal. Die navorser het ’n Instagram-rekening geskep en oor 10 weke is die toetsgroep stelselmatig blootgestel aan inhoud wat op Instagram aangebied is as deel van hulle kursusinhoud en handboeke.
Die inhoud wat op Instagram geplaas is, was spesifiek op die vier taalvaardighede, naamlik luister, praat, skryf en lees, gemik. Vir luisterontwikkeling is kort video’s opgelaai, asook uitspraakoefeninge, met vrae in die kommentaarafdeling. Die studente se praatvaardigheid is ontwikkel deur vir hulle opdragte te gee, byvoorbeeld om ’n onderhoud te voer met ’n ander student en die video dan op Instagram te laai. Om lees te verbeter is akademiese artikels geplaas waarvan studente dan in hulle kommentaar die onderwerp en hoofidee van die teks moes gee. Hulle moes ook leesvaardighede gebruik, soos skandering, parafrasering, die betekenis van die konteks aflei of sleutelwoorde definieer en ook kommentaar op hulle medeleerders se antwoorde skryf (Erarslan 2019:58).
Die navorser se eindresultate het getoon dat die toetsgroep se taalvaardighede teenoor dié van die kontrolegroep verbeter het. Die toetsgroep het in hulle terugvoer gesê dat Instagram deel van hulle daaglikse roetine is en dat dit pret was om inhoud op die platform te ontvang. Studente se motivering het verbeter, en as gevolg van meer blootstelling het studente ook aangedui dat hulle die kennis wat hulle opgedoen het, makliker en langer onthou.
Andujar en Çakmak (2020:139) het die omgekeerdeklaskamer-model4 (“flipped classroom” model) saam met Instagram gebruik om grammatika aan te bied. Die toetsgroep het uit Spaanse hoërskoolleerders wat Engels as ’n vreemde taal aanleer, bestaan. Die toetsgroep het drie uur per week klas gehad. Die onderwyser het kort video’s opgelaai wat grammatikale strukture verduidelik wat in die volgende les geoefen sou word. Die leerders is gevra om voor die volgende les na die video op Instagram te kyk, en om aan te dui dat hulle die video besigtig het, moes hulle op die “like”-knoppie kliek.
Die studie is effens deur ’n aantal uitdagings gekortwiek (Andujar en Çakmak 2020:142). Die leerders het nie almal die video’s voor die les gekyk nie. Verder het sommige leerders aangedui dat hulle gesukkel het om die video se inhoud te onthou of dat hulle nie dadelik hulle vraag aan die onderwyser kon stel nie en dat hulle dit dan vergeet het teen die tyd dat die les aangebreek het. Daar is ook positiewe terugvoer gegee dat leerders weer na die video’s kon kyk, dat hulle aandag nie deur ander afgetrek is nie, en dat dit tot beter motivering en belangstelling gelei het (Andujar en Çakmak 2020:144). Daar is nie aangedui of leerders wel grammatikale strukture aangeleer het nie, omdat die fokus eerder op die leerders se sienings en ervarings gefokus het.
Daar kan dus afgelei word dat Instagram binne die gemengdeleerbenadering suksesvol as ’n aanlyn hulpmiddel gebruik kan word. Alhoewel sekere uitdagings opgeduik het, is die meerderheid resultate positief en het dit tot studente se taalaanleer en -ontwikkeling bygedra. Alhoewel dit nie pertinent in die bespreking genoem is nie, het die meeste van die navorsers ’n taakgebaseerde benadering tot die ontwerp van aktiwiteite in Instagram gevolg.
2.5 Taakgebaseerde aktiwiteite om taal aan te leer
Dié benadering word sedert die tagtigerjare by die aanleer van ’n taal benut (Yildiz 2020:72). Dit ontwikkel vanuit die kommunikatiewe benadering, met die hooffokus wat op interaksie en kommunikasie val. Volgens Ellis (2003) en Nunan (2005) bevorder die taakgebaseerde benadering die aanleer van ’n taal. Beukes (2017:19) wys daarop dat die taakgebaseerde benadering aan studente outentieke kontekste bied waarin hulle taal kan gebruik. Sy bevestig wat Greyling (2014:10) uit haar navorsing afgelei het naamlik dat dié benadering kontekste skep “waarin taalverwerwingstudente die teikentaal kan oefen”. Dit is belangrik dat die taalverwerwingstudente Afrikaans binne regtewêreldkontekste moet aanleer.
2.5.1 Definisie van ’n taak
Die term taak is vir die afgelope dekades deur verskeie navorsers in die literatuur gedefinieer – sien Willis (1996:23), Ellis (2003:16), Adendorff (2012:34), Long (2016:6) en González-Lloret (2016:2). Alhoewel daar verskeie definisies vir taak is, plaas almal klem op die belangrikheid van kommunikatiewe taalgebruik, waar die student se aandag eerder op betekenis val as op grammatikale vorm. Vir dié artikel is Adendorff (2012:34) se definisie as hoofdefinisie van taak gebruik naamlik: “’n Stuk klaskamerwerk waar studente wat die Afrikaanse Taalverwerwingskursusse volg, die taal moet verstaan, manipuleer, gebruik of al drie afwisselend toepas of benut, terwyl hulle aandag gevestig word op die mobilisering van hulle grammatikale kennis om betekenis oor te dra.” Die definisie toon dat die fokus van take op die gebruik van die vreemde taal binne regtewêreldsituasies val.
Take kan volgens Nunan (2004:1) in twee kategorieë verdeel word, naamlik regtewêreldtake of teikentake en pedagogiese take of klaskamertake.
Adendorff (2012:36) definieer werklikewêreldtake (of dan regtewêreldtake) vir studente as volg: “[D]it wat die Afrikaans-taalverwerwingstudent elke dag met die taal moet doen, naamlik om sosiaal en akademies in Afrikaans op kampus te kan kommunikeer.” Long (2016:6) beskryf regtewêreldtake as dit wat ’n mens in die loop van jou daaglikse aktiwiteite beplan, herroep en uitvoer. Dit sluit take in soos om ontbyt voor te berei, die koerant te lees, ’n doktersafspraak te maak, kos by ’n restaurant te bestel of ’n vliegtuigkaartjie te bevestig. Beukes (2017:22) verwys daarna as “’n spieëlbeeld van die situasies waarin studente hulle kan bevind”. Werklikewêreldtake is die spil waarom die taakgebaseerde benadering draai en dit is dan ook die uitgangspunt, naamlik dat Afrikaans-taalverwerwingstudente werklikewêreldsituasies op kampus en tydens sosiale bedrywighede sal teëkom en dat hulle dan daardie uitdagings sal moet hanteer deur Afrikaans te gebruik.
Greyling (2014:11) verduidelik pedagogiese take as volg: Regtewêreldtake word vir klaskamerdoeleindes gebruik en dit word verander of gemanipuleer. Richards en Rodgers (1986:289) gee die volgende uitgebreide definisie van ’n pedagogiese taak:
[A]n activity or action which is carried out as the result of processing or understanding language (i.e. as a response). For example, drawing a map while listening to a tape, listening to an instruction and performing a command may be referred to as tasks. Tasks may or may not involve the production of language. A task usually requires the teacher to specify what will be regarded as successful completion of the task. The use of a variety of different kinds of tasks in language teaching is said to make language teaching more communicative […] since it provides a purpose for a classroom activity which goes beyond the practice of language for its own sake.
Hieruit kan gesien word dat ’n pedagogiese taak ’n reaksie is wat plaasvind deur middel van ’n aktiwiteit of aksie as gevolg van die verstaan van of die prosessering van ’n taalgebeurtenis. Dit word gebaseer op werklikewêreldtake, maar die dosent bepaal watter instruksies gevolg moet word en wat gedoen moet word om die taak suksesvol te voltooi.
Instagram word in pedagogiese take gebruik wat studente se regtewêreldkonteks betrek. Daar word verskillende modelle vir taakgebaseerde taalonderrig voorgestel wat vervolgens kortliks bespreek word.
2.5.2 Taakmodelle
Ellis (2003:243) noem dat die ontwerp van ’n taakgebaseerde les bestaan uit die oorweging van verskillende stadiums of komponente van die les wat ’n taak as die hoofkomponent bevat. Volgens Ellis (2003:244) kan daar verskeie taakmodelle wees, maar drie elemente is altyd dieselfde, naamlik ’n voortaak, ’n hooftaak en ’n nataak. Hier onder is sy voorstel vir ’n raamwerk vir die ontwerp van taakgebaseerde lesse, soos deur Götze (2022) vertaal is (Tabel 2).
Tabel 2. ’n Raamwerk vir die ontwerp van taakgebaseerde lesse (Ellis 2003:244)
| Fase | Voorbeelde van opsies |
| A Voortaak |
Verduidelik die aktiwiteit, byvoorbeeld: die uitkomste van die taak beplanningstyd voltooi ’n soortgelyke taak |
| B Hooftaak (gedurende die taak) |
stel ’n sperdatum/tydbeperking aantal groepslede werk aan die taak |
| C Nataak |
leerderondersteuning bewusmaking herhaling van die taak |
Tydens die voortaak word die aktiwiteit verduidelik, word die uitkomste duidelik gemaak en kry studente kans om te beplan. Gedurende die hooftaak word sekere instruksies gegee, soos ’n tydbeperking of ’n sperdatum en die aantal groepslede wat benodig word om die taak te voltooi Die fokus in dié fase val op die taak self. Nadat die taak voltooi is, volg die nataak waar daar vasgestel kan word waarmee studente meer ondersteuning benodig. Studente kan ook die keuse gegee word om die taak te herhaal. Volgens Ellis (2003:243) is die hooftaak die enigste taak wat in taakgebaseerde onderrig vir assessering/evaluering vereis word en is die voor- en natake opsioneel, maar dat die voor- en natake speel ’n belangrike rol om te verseker dat die taakverrigting maksimaal effektief is om taal te ontwikkel.
Willis (1996:38) se voorstel vir ’n taakstruktuur is ’n voortaak, ’n taaksiklus en taalfokus:
- Tydens die voortaak word die onderwerp en die taak bekendgestel. Die dosent verduidelik die taak en studente dink aan woordeskat en idees rondom die onderwerp. Hier word studente se skemata geaktiveer.
- Die taaksiklus bestaan uit drie afdelings:
-
- Die eerste een is die taak self. Hier val die fokus op die studente wat besig is om aan die taak te werk. Die taak moet gefokus wees op kommunikasie en op regtewêreldsituasies, omdat studente moet oefen om die taal in die werklike wêreld te gebruik.
- Tweedens moet studente beplanning doen en dit skriftelik of mondelings aanbied. Die dosent monitor studente en help hulle as hulle hulp nodig het.
- Derdens word terugvoer aan die res van die klas gegee en die dosent maak notas van probleme tydens die studente se terugvoer.
- Die taalfokusfase bestaan uit ontleding en oefening. Tydens die ontledingsfase verskuif die fokus na vorm, eerder as betekenis. Tydens die oefeningsfase moet studente die nuwe woordeskat of taalverskynsels wat tydens die taaksiklus na vore gekom het, oefen.
Ek het Willis (1996) se taakmodel, naamlik ’n voortaak, ’n taaksiklus en taalfokus, gevolg omdat die model ’n spesifieke taalfokus het waar studente die nuwe woordeskat wat aangeleer is, kan oefen en vaslê.
2.5.3 Die integrasie van tegnologie by taakgebaseerde taalonderrig
Met die oog daarop om Instagram as hulpbron binne die taakgebaseerde voorbeeldles te gebruik, bespreek ek vervolgens tegnologiegesteunde taakgebaseerde taalonderrig wat volgens Smith en González-Lloret (2020:1) spruit uit die veld van rekenaargesteunde taalonderrig sowel as uit tradisionele taakgebaseerde taalonderrig. González-Lloret (2016:1) argumenteer dat die vermenging van tegnologiese vernuwing en taakgebaseerde taalonderrig unieke moontlikhede het. Dit kan nuwe idees en kontekste vir taalaanleer oplewer wat deur ander mediums nie moontlik sou wees nie. Sy meen verder dat dit voordelig is om te werk met ’n nuwe era van studente wat gemaklik is met vernuwing en die integrasie van nuwe digitale, kommunikatiewe en multimediavaardighede wat val onder die filosofie van “leer om te doen” (González-Lloret 2016:1).
In González-Lloret (2016:7) se navorsing verwys sy na verskeie tegnologieë as voorbeelde van wat by tegnologiegesteunde taakgebaseerde taalonderrig aangewend kan word. Dit sluit in virtuele omgewings en speletjies waar studente take as ’n ondersoek, ’n ontdekkingstog of ’n opspoortaak (“quest”) voltooi binne ’n virtuele omgewing soos Second life, World of warcraft, Final fantasy of Everquest. Hier kan studente outentieke taal binne hierdie omgewings gebruik en het studente meer vryheid om met ander moedertaal- en niemoedertaalsprekers te kommunikeer.
Die gebruik van blogs en wiki’s is slegs twee voorbeelde van waar studente individueel of as ’n groep oor regtewêreldtemas kan skryf. Wong, Sing-Chai en Poh-Aw (2017:11) sluit hierby aan en meen dat sosialemediaplatforms ’n nuwe sosiale spasie skep vir die ontwikkeling van studente se kommunikatiewe en kreatiewe vaardighede. Volgens Wong e.a. (2017:11) bied sosialemediaplatforms ’n aanlyn omgewing waarbinne taal in outentieke gemeenskappe en kontekste buite die klaskamer geplaas en gebruik kan word.
González-Lloret (2016:76) maak die stelling dat regtewêreldtake wat noodsaaklik vir taalstudente is en wat tradisioneel in ’n taakgebaseerde taalkurrikulum ingesluit word, omskep kan word deur algemene en gereelde daaglikse gebruik van tegnologie. Sy sluit take in soos die volgende: In plaas daarvan om na aanwysings op ’n gedrukte kaart te kyk, word ’n interaktiewe kaart op ’n student se slimfoon benut en dan word aanwysings daarop gebaseer, óf die student kan luister na stemopnames wat aanwysings bied; of in plaas daarvan om in ’n koerant of ’n tydskrif na advertensies van restaurante te kyk, kan studente resensies van restaurante aanlyn gaan lees en daarvolgens restaurantaanbevelings maak.
Smith en González-Lloret (2020:1) beklemtoon dat daar ’n verskil tussen tegnologiebemiddelde (“technology-mediated”) en tegnologie-verbeterde (“technology-enhanced”) take is. In ’n taalkurrikulum vir tegnologiegesteunde taakgebaseerde onderrig word die kurrikulum ten volle geïntegreer met tegnologie en take, in plaas daarvan dat daar net soms van tegnologie gebruik gemaak word.
Om aan te sluit by die vorige afdeling se definisie van ’n taak, is daar sekere riglyne wat gegee word om taak binne die konteks van tegnologiegesteunde taakgebaseerde taalonderrig te definieer. Die riglyne word volgens González-Lloret en Ortega (2014:5) as volg gegee:
- Die hooffokus moet op betekenis val, sodat studente eerder op die inhoud (soos die semantiese en die pragmatiese betekenis) as op vorm konsentreer.
- Die taak moet doelgerig wees, sodat dit aan studente ’n “taal-in-aksie”-ondervinding kan bied, wat beteken dat studente ’n vorm van kommunikasie moet gebruik, probleme moet kan oplos of ’n opinie moet kan lug. Die student se taalgebruik moet nodig wees om die uitkoms van die taak te bereik en nie noodwendig die doelwit op sigself nie.
- Die taak moet die studente se behoeftes in gedagte hou. Studente moet gebruik kan maak van hulle eie linguistiese en nielinguistiese bronne, asook van hulle digitale vaardighede.
- Take moet regtewêreldkontekste weerspieël en regtewêreldtaal gebruik.
- Take moet aan studente die geleentheid bied om na te dink. Hier verwys González-Lloret en Ortega na John Dewey (1938) se onderwysbeginsels, waarvolgens leer ’n siklus van nabetragting en selfbesinning insluit omdat die hoofdoelwit van leer is om kennis te ontwikkel en ook intellektuele groei te bewerkstellig.
Die vyf riglyne vir ’n taak kan die dosent dus help om te besluit op die regte tegnologieë wat binne tegnologiegesteunde taakgebaseerde taalonderrig benut kan word. Dit kan ook die dosent help met die ontwerp van take sodat die tegnologie effektief en volgens die riglyne ingespan kan word.
In die volgende afdeling bespreek ek ’n voorbeeldles wat op bogenoemde beginsels gebaseer is.
3. Taakgebaseerde voorbeeldles
In hierdie afdeling word een taakgebaseerde voorbeeldles uiteengesit. Die les dien as voorbeeld van hoe Instagram by die aanbied en aanleer van nuwe woordeskat geïntegreer kan word. Voordat die lesse ontwerp is, is ’n private Instagram-rekening geskep vir die module Afrikaanse Taalverwerwing 178 aan die Universiteit Stellenbosch, naamlik ATV_178. Die les is ontwerp met die studente wat die ATV 178-module as teikengroep volg. Hierdie voorbeeldles (en die ander vyf lesse wat reeds ontwerp is) sal in ’n opvolgondersoek toegepas word om die doeltreffendheid daarvan te evalueer, en dien as ’n idee vir dosente en onderwysers. Die voorbeeldles demonstreer hoe die dosent die taak kan ontwerp deur uiteen te sit wat presies tydens die les moet plaasvind. Die onderstaande voorbeeld word in besonderhede verduidelik om te verseker dat die dosent sowel as die student duidelike instruksie vir die taak ontvang.
3.1 Voorbereiding
By die ontwerp van die taakgebaseerde voorbeeldles het ek die riglyne vir die integrasie van tegnologie binne ’n taakgebaseerde taalonderrigkurrikulum in ag geneem. Daar word duidelike instruksie gegee oor wat elke taak behels met die gebruik van ’n regtewêreldsituasie. Elke les is studentgesentreerd en bevorder tegnologiese vaardighede. Dit word vervleg met die module se kurrikulum, waar dit duidelik gestel word waar en wanneer die tegnologiese element, naamlik Instagram, gebruik word.
Die praktiese taakgebaseerde lesse is volgens Willis (1996:38) se taakstruktuur, naamlik ’n voortaak, ’n taaksiklus en ’n nataak, ontwerp. Die les word in twee verdeel, naamlik ’n uiteensetting vir die dosent en daarna inligting en instruksies vir die student. By take waar studente Instagram moet gebruik, verskyn die volgende simbool: 
. Instruksies aan die student word in Afrikaans en in Engels geskryf.
Die eerste stap was om ’n tema te identifiseer wat Afrikaanstaalverwerwingstudente in hulle eie regtewêreldsituasie kan gebruik soos wat Adendorff (2012) se hoofdefinisie van take uiteensit. In die les word die tema “kos” gebruik, omdat studente hierdie woordeskat in sosiale interaksies of op kampus sal teëkom. Om studente aan nuwe woordeskat bekend te stel, word Instagram as ’n gemengdeleerhulpmiddel gebruik om die woorde in te oefen en sekere take te voltooi.
3.2 Voortaak
Volgens Willis (1996:38) is die voortaak se doel om studente se skemata rondom die tema te aktiveer. Dus vra die dosent eers in ’n klasbespreking wat studente se gunstelingkos is, sodat hulle aan spesifieke woordeskat rondom hierdie tema begin dink. Daarna verduidelik die dosent die voortaak wat studente aan verdere woordeskat bekendstel en waar Instagram (as gemengdeleerhulpbron) gebruik word om hulle aan die nuwe woordeskat bloot te stel. Instagram moedig hier groepwerk onder die studente aan sodat hulle die voortaak saam kan voltooi.
Ek verskaf eerstens die instruksies vir die dosent.
|
Taak 1: Vir die dosent Bekendstelling van onderwerp en aktivering van studente se skemata Die dosent vra vir studente wat hulle gunstelingkos is en wat hulle gereeld eet. Die dosent gesels met studente oor kos wat eg Suid-Afrikaans is. Die dosent vra watter kos uniek aan die Suid-Afrikaanse kultuur is, asook watter kos studente graag eet. Die dosent vra vir studente watter kos eie aan onderskeie gelowe en kulture is. Studente kan ook noem watter kos uniek aan hulle eie kultuur, geloof, gemeenskap of familie is. Die dosent deel ’n werkkaart vir studente uit wat hulle in pare voltooi. Die dosent verduidelik aan die studente hoe om die aktiwiteit te voltooi. Studente moet ’n verskeidenheid vrae oor spyskaartitems wat in Engels geskryf is, beantwoord. Studente gaan na die ATV_178-Instagramblad en moet na die plasing “Spyskaart” gaan. Die inskrywing het verskillende foto’s van ’n Afrikaanse spyskaart met verskeie items wat ’n mens by die restaurant kan bestel (verwys na onderstaande voorbeelde). Op die studente se werkkaart moet studente in pare saamwerk en vrae beantwoord deur die Afrikaanse woord vir elke item in te vul. Nadat studente die werkkaart voltooi het, word die antwoorde in die klas bespreek en nagesien terwyl die studente veranderinge aanbring. ’n Addisionele woordeskatlys word vir studente gegee en bespreek. Studente kan die woordeskatlys tydens die taaksiklus gebruik. Die dosent verduidelik die taaksiklus aan die studente. |
Figuur 5. Voorbeelde van spyskaarte wat studente op Instagram raadpleeg
Klik op die figure vir ’n groter weergawe.
Hierna volg die instruksie aan die student. ’n Inleiding word as ysbreker gebruik om die taak in te lei en sodoende studente se skemata te aktiveer. Dit word in Engels aangebied omdat die studente wat die ATV-178-module volg, Afrikaans nog aanleer en Engels magtig is. Die res van die instruksies is tweetalig om die studente ook aan Afrikaans bloot te stel.
|
Taak 1: Vir die student What is the first thing you think of when you hear the word “food” (“kos”)? Food plays such a huge role in our daily lives. Different countries, cultures, religions and communities enjoy unique recipes and food. Think of the following: What food do you enjoy as a student? What food is unique in South Africa, or unique to your culture or in your community? Voortaak-aktiwiteit (pre-task activity) Werk in pare (Work in pairs.)
Gaan na die inskrywing “Spyskaart” Lees in pare deur die verskillende spyskaartitems. Vul die korrekte Afrikaanse woord vir die vrae op jou werkkaart hier onder in. Taak 2: Voortaak-werkkaart: Soek die item op die spyskaart Lees in pare saam deur elke spyskaartfoto’s wat onder die inskrywing “Spyskaart” op die ATV_178-Instagramblad geplaas is. Voltooi die onderstaande gesprek deur die ontbrekende (missing) Afrikaanse woorde in te vul. Jy en twee vriende/vriendinne sit by ’n restaurant. Die kelner vra wat julle wil bestel om te drink. Julle antwoord as volg: Vriend/in 1 antwoord: “Ek wil asseblief ’n ____________________(double thick) ____________________(strawberry)________________________(milkshake) bestel.” Vriend/in 2 gee sy/haar bestelling as volg: “Kan ek asseblief ’n Jy antwoord: “Ek is lus vir ’n ____________ (hot drink). Ek sal ’n _____________________ (hot chocolate with cream and a flake) bestel, dankie.” Nadat die kelner julle drankies gebring het, vra hy wat julle wil bestel om te eet. Julle antwoord as volg: Jy vra vir die kelner: “Kan ek nog _______________(breakfast) bestel?” Die kelner antwoord: “Ja, ______________ (breakfast) word ________________ (the whole day) bedien.” Jy antwoord: “Goed, ek wil asseblief ____________________(French toast) met ____________________(bacon)________________________(cheese) en ____________(banana) bestel.” Vriend/in 2 gee sy/haar bestelling as volg: “Kan ek asseblief ’n Die kelner antwoord: “Elke burger word met ______________ (chips) en ________________ (onion rings) bedien.” Vriend/in 1 vra vir die kelner: “Ek is lus vir iets anders. Wat sal jy ________________ (recommend)?” Die kelner antwoord: “Ek het heerlike ______________ (specials). My ______________ (favourite) is die _____________________ (chicken cracker) met _________________(chicken strips), __________________(mushrooms) en ______________________ (honey and mustard sauce).” Vriend/in 1 antwoord: “Klink ____________________(delicious)! Ek sal dit probeer, dankie.” Die kelner sien julle het klaar geëet en kom vra of julle nagereg wil bestel. Julle antwoord as volg: Vriend/in 2 antwoord: “Ek wil asseblief niks ______________(sweet) hê nie. Kan ek asseblief ’n ____________________(caffeine-free coffee) bestel?” Jy antwoord: “Ek wil graag ’n ________________(half a waffle) met _______________ (ice cream) en __________________________ (fresh fruit) bestel, dankie.” Vriend/in 1 vra vir die kelner: “Watter ________________ (baked goods) het julle vandag?” Die kelner antwoord: “Ek het vandag ______________ (chocolate cake) en ________________ (caramel cheesecake).” Vriend/in 1 antwoord: “Nee, dankie, ek besef ek is _________________ (satiated/full).” |
3.3 Hooftaak
Daarna volg die taaksiklus, waar die dosent aan die studente die hooftaak verduidelik, en studente kan aan die taak begin beplan. Tydens die taaksiklus word daar van studente verwag om die woordeskat wat tydens die voortaak gebruik is, asook nuwe woordeskat wat hulle geleer het, te gebruik. Tydens die taaksiklus soos deur Willis (1996:68) verduidelik, moet die taak op kommunikasie binne die regtewêreldsituasie val en moet studente oefen om dit in die werklike wêreld te gebruik.
Die studente voltooi die taaksiklus buite die klaskamer en op ’n asinchroniese wyse waar hulle op hulle eie tyd teen ’n spesifieke sperdatum die taak moet voltooi. Dit bied aan studente die vryheid om hulle eie tyd te beplan. Hierdeur word gepoog wat González-Lloret en Ortega (2014:5) in hulle riglyne vir ’n tegnologiegesteunde taakgebaseerde take uiteensit, naamlik dat die taak studentgesentreerd moet wees en dat studente hulle eie linguistiese en nielinguistiese bronne, asook van hulle digitale vaardighede, moet kan gebruik.
Hier volg die taaksiklus met aanvullende woordeskat:
|
Vir die dosent Die dosent gee aan studente die opdrag dat hulle gedurende die week drie plasings op die ATV_178-Instagramblad moet maak. Studente neem foto’s van die etes wat hulle self deur die loop van die week eet. By al drie die plasings moet die betrokke student ’n volledige beskrywing van sy/haar ete in die onderskrif verskaf, byvoorbeeld: “Ek het vir ontbyt twee eiers, ’n stukkie spek, en ’n sny roosterbrood geëet. Ek het ook ’n koppie koffie gedrink.” Die studente maak gebruik van die woordeskat wat hulle tydens die voortaak geleer het, asook van addisionele woordeskatlyste wat aan hulle uitgedeel is. Die studente gebruik #atv178 of @atv_178 by alle plasings, sodat ander studente die hutsmerk kan volg om hulle klasmaats se inskrywings te kan lees. Die dosent deel ook elke student se inskrywing deur die loop van die week op die ATV_178-Instagramblad se “stories” – ’n tydelike foto plasing wat na 24 uur verdwyn. Hierdeur kan die studente sien dat die dosent van elke inskrywing bewus is. Die dosent gee terugvoer oor elke student se inskrywing. Vir die student Neem drie foto’s van etes wat jy deur die week eet. Dit kan enige drie etes wees (ontbyt, middagete of aandete). Doen dan die volgende: (Take three photos of meals that you eat during the week. These could be any three meals (breakfast, lunch or dinner). Then do the following:) Instruksies (Instructions)
By elke inskrywing moet jy beskryf wat jy geëet het, bv. “Ek het vir ontbyt twee eiers, ’n stukkie spek, en ’n sny roosterbrood geëet. Ek het ook ’n koppie koffie gedrink.” Gebruik die nuwe woordeskat wat jy by die voortaak geleer het, asook die addisionele woordeskatlys. Gebruik #atv178 of @atv_178 by elke plasing. Dit sal verseker dat die dosent en die res van die klas jou foto’s kan besigtig. Read and practise the Afrikaans food vocabulary: |
| Food South Africans love Try to eat these foods: |
|
| Engels | Afrikaans |
| offal | afval |
| rusks | beskuit |
| biltong | biltong |
| bobotie | bobotie |
| boerewors | boerewors |
| braai sandwich | braaibroodjie |
| bunny chow | bunny chow |
| meatballs | frikkadelle |
| grilled snoek | gebraaide snoek |
| dried fruit | droëvrugte |
| ginger beer | gemmerbier |
| Hertzog tartlets | Hertzog-tertjies |
| chicken pie | hoenderpastei |
| Cape Malay curry | Kaaps-Maleise kerrie |
| koeksisters | koeksisters |
| milk tart | melktert |
| pumpkin fritters | pampoenkoekies |
| putu: a dry or crumbly mealie-meal porridge | poetoepap/krummelpap |
| potjiekos | potjiekos |
| griddlecake/roosterkoek | roosterkoek |
| sheeps’ tails | skaapstertjies |
| kebabs | sosaties |
| vetkoek: something like doughnuts, but without the hole in the centre | vetkoek |
| Fruit (Vrugte) | Vegetables (Groente) | ||
| Engels | Afrikaans | Engels | Afrikaans |
| apple | appel | carrot | wortel |
| banana | piesang | cucumber | komkommer |
| cherry | kersie | garlic | knoffel |
| grapes | druiwe | lettuce | blaarslaai |
| lemon | suurlemoen | mushroom | sampioen |
| watermelon | waatlemoen | onion | ui |
| orange | lemoen | pea | ertjie |
| peach | perske | potato | aartappel |
| pear | peer | tomato | tamatie |
| pineapple | pynappel | spinach | spinasie |
| Meat (Vleis) | |
| Engels | Afrikaans |
| bacon | spek |
| beef | beesvleis |
| chicken | hoender |
| ham | ham |
| lamb | lamsvleis |
| mutton | skaapvleis |
| sausage | wors |
| turkey | kalkoen |
| knuckles | skenkels |
| General (Algemeen) | |
| Engels | Afrikaans |
| bread | brood |
| butter | botter |
| cheese | kaas |
| chips | skyfies/tjips |
| egg | eier |
| ice cream | roomys |
| omelette | omelet |
| rice | rys |
| salad | slaai |
| coffee | koffie |
| tea | tee |
| juice | sap |
| milk | melk |
| cooldrink | koeldrank |
| yoghurt | jogurt |
Aangepas uit Afrikaanse Taalverwerwing 178-studiegids, Adendorff (2020:57–8)
3.4 Nataak
Vir verdere inoefening van die woordeskat word daar in die nataak klem op die inoefening van spesifieke woordeskat gelê, soos deur Willis (1996:38) aanbeveel word, sodat die fokus op die inoefening van woorde se vorm is in plaas van hulle betekenis. Dus moet studente plasings van woorde op Instagram gaan besigtig en oefen, wat weer tydens klastyd deur middel van ’n woordeskattoets geassesseer word.
|
Vir die dosent Studente moet die ATV_178-Instagramblad buite klastyd besoek en na die inskrywings “Kos-woordeskat” kyk. Elke inskrywing bevat emotikons wat gebruik word om verskillende verskuilde kossoorte voor te stel en die kosbeskrywing word in die onderskrif van die foto gevind. Studente kyk na elke foto en lees die kosbeskrywing wat daarmee gepaard gaan. Studente skryf dan tydens ’n volgende lesing ’n kort woordeskattoets, waartydens dieselfde foto’s gebruik word en studente die kossoort reg moet benoem. Vir die dosent
Gedurende die loop van die week, kyk na die foto’s en lees die byskrifte onder die plasings “Kos-woordeskat”. Oefen die nuwe woordeskat by die huis. Jy sal tydens die volgende lesing ’n woordeskattoets oor hierdie woorde skryf. Nataak-voorbeelde Die onderstaande is voorbeelde van die koswoordeskat wat studente tydens die nataak op Instagram moet deurlees en leer vir ’n speltoets wat in die volgende les geskryf word. Studente ontvang dieselfde foto’s en moet die korrekte woord neerskryf om die kossoort te identifiseer. |
Figuur 6. Kosvoorbeelde vir die nataak
Klik op die figure vir ’n groter weergawe.
Die voorbeeldles dien as ’n riglyn oor hoe Instagram nuwe geleenthede vir studente kan skep om take te voltooi. Om gebruik te maak van ’n toepassing wat studente in hulle eie daaglikse lewe gebruik, bring ’n sin van bekendheid na vore en studente kan sien dat hulle hierdie toepassing op ’n opvoedkundige wyse kan gebruik om nuwe woorde aan te leer.
4. Implikasies vir die praktyk
4.1 Riglyne vir gebruik
Met die ontwerp van die voorbeeldles asook die ander taakgebaseerde lesse is daar sekere riglyne wat in gedagte gehou moet word.
Die eerste riglyn is dat die lesse baie deeglik beplan en deurdink moet word. Om te verseker dat die lesse regtewêreldsituasies in ag neem, is dit belangrik om te dink aan woordeskat en ervarings wat studente op kampus, in ’n winkel of by sosiale geleenthede kan teëkom. Woordeskatlyste en aktiwiteite wat ontwerp is, is ontwerp rondom sekere temas wat vir Afrikaansvreemdetaalstudente geskik is. Daar moet wel in ag geneem word dat enige tema wat in die klaskamer bespreek word, met sensitiwiteit gehanteer moet word om te verseker dat studente nie uitgesluit voel nie. Temas rondom kos, familie en klere kan vir sommige studente ’n sensitiewe saak wees en daarom moet ’n dosent dit in ag neem wanneer gesprekke in die klas plaasvind, asook tydens die ontwerp van aktiwiteite.
Die volgende riglyne sluit by die ontwerp van die Instagram-plasings aan. Die gebruik van Instagram moet vir studente verdere geleenthede vir inoefening of leergeleenthede bied en nie net ’n plaasvervanger vir ’n aktiwiteit wees nie. Dus moet die gebruik van Instagram goed deurdink word om te verseker dat dit ’n sekere doel dien. Die inskrywings wat die dosent oplaai, of die opstel van die vrae op die Instagram-stories, verg tyd om eerstens self te ontwerp, tweedens op te laai en derdens terugvoer aan studente te gee.
Die derde riglyn is om genoeg tyd vir die ontwerp van die plasings opsy te sit. Ek het die plasings ontwerp deur gebruik te maak van ’n gratis slimfoontoepassing, naamlik Adobe Express, wat verskeie template, lettertipes en lettergroottes, verskillende kleure en gratis foto’s bied. Ek moes eers leer hoe om hierdie toepassing te gebruik voordat ek die inskrywings begin ontwerp het. Dit kan tydrowend word as ’n dosent nie weet hoe om self sy of haar eie plasings te ontwerp nie. Instagram-plasings wat vir sekere aktiwiteite in die klaskamer gebruik word, moet vooraf beplan en ontwerp word, sodat dit vir die les gereed is en betyds op Instagram geplaas kan word. Die oplaai van die Instagram-plasings neem nie so baie tyd in beslag nie, maar as ’n dosent ’n storie plaas, moet hy/sy in ag neem dat die storie vir slegs 24 uur beskikbaar is, tensy die dosent die storie permanent op die Instagram-blad beskikbaar stel.
Die volgende riglyn is dat dit tyd verg om aan studente persoonlike terugvoer op Instagram te gee, veral as dit ’n groot groep studente is. Die dosent sal dus tyd vir terugvoer moet skeduleer nadat die taak voltooi is, sodat studente baat kan vind by die terugvoer en ook om te verseker dat studente gemotiveerd bly om aan die aktiwiteite op Instagram deel te neem.
Verder moet ’n dosent in gedagte hou dat ’n Instagram-rekening nie vir ’n volgende groep studente herwin kan word nie. Omdat alle plasings steeds sigbaar is, sal studente reeds sekere aktiwiteite en antwoorde kan besigtig voordat die taak in die klas behandel word. Die plasings wat die dosent ontwerp kan weer op ’n nuwe Instagram-rekening geplaas word, dus sal die dosent vir elke nuwe groep ’n private Instagram-rekening moet skep waarop die plasings en stories weer vir die nuwe groep studente beskikbaar gestel moet word.
Laastens sal dosente met Instagram vertroud moet raak voordat hulle dit as ’n hulpmiddel kan gebruik. ’n Dosent of selfs ’n student wat nie weet of nie ten volle verstaan hoe die funksies van Instagram werk nie, kan die platform verwarrend of frustrerend vind. ’n Dosent benodig deeglike kennis van Instagram sodat dit effektief in die klaskamer aangewend kan word. Die dosent sal ook enige verdere toepassings wat vir die ontwerp van die Instagram-plasings gebruik word, moet baasraak. Studente wat nie vertroud is met die toepassing nie, sal geleer moet word hoe die toepassing werk sodat dit as ’n hulpmiddel kan dien.
4.2 Hindernisse om in gedagte te hou
Daar is sekere beperkings wat ’n dosent moontlik kan teëkom. Die gebruik van slimfoondata tydens die klas asook buite die klaskamer is nodig om toegang tot Instagram te verkry. Studente wat ’n databeperking het, sal moontlik sukkel om aan al die aktiwiteite deel te neem. ’n Slimfoon is nodig om die Instagram-toepassing af te laai en dit kan ’n beperking wees as ’n student nie so ’n soort foon besit nie. Nóg ’n moontlike beperking wat voorspel kan word, is die studente se motivering en bereidwilligheid om Instagram te gebruik. Dit kan sekere take se aktiwiteite belemmer as ’n student nie gemaklik voel om byvoorbeeld ’n dialoogvideo op te laai of om persoonlike foto’s rondom die tema “Kos” of “Wie is jy?” op ’n openbare domein te laai nie.
5. Slot
Met die vernuwing van tegnologie en sosialemediaplatforms wat so deel van studente se lewens is, ontstaan baie nuwe geleenthede wat juis daaruit voortspruit. Instagram is ’n sosialemediaplatform wat nuwe leergeleenthede aan dosente en studente kan bied.
Die doel van hierdie artikel was om ’n voorbeeldles vir gemengde leer met Instagram te ontwerp wat op ’n deeglike kennisbasis gebou is. Daarom het ek eers die konseptuele raamwerk uiteengesit voordat ek ’n voorbeeldles bespreek het.
Die artikel word afgesluit met implikasies vir die praktyk, naamlik riglyne wat dosente kan help om soortgelyke lesse te ontwerp, en uitdagings wat die praktiese toepassing van die les kan beïnvloed. Daar word aanbeveel dat die les in die praktyk getoets word om die doeltreffendheid van die les, sowel as die riglyne, te beoordeel.
Bibliografie
Aalbers, C. 2017. Instructional design online short course. Ongepubliseerde studiegids. Johannesburg: Universiteit van die Witwatersrand.
Adendorff, E. 2012. Kompleksiteit in taakgebaseerde onderrig en leer van Afrikaans as tweede taal binne universiteitskonteks. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
—. 2020. Afrikaanse Taalverwerwing 178. Ongepubliseerde studiegids, Universiteit Stellenbosch.
Al-Ali, S. 2014. Embracing the selfie craze: Exploring the possible use of Instagram as a language m-learning tool. Issues and Trends in Educational Technology, 2:1–16.
Andujar, A. en F. Çakmak. 2020. Foreign language learning through Instagram: a flipped learning approach. In Kruk en Peterson (reds.) 2020.
Basoglu, E.B. en Ö. Akdemir. 2010. A comparison of undergraduate students’ English vocabulary learning: Using mobile phones and flash cards. Turkish Online Journal of Educational Technology, 9:1–7.
Beukes, V. 2017. ’n Taakgebaseerde rekenaargesteunde leer- en onderrigprogram vir sosiale Afrikaans vir nie-Afrikaanssprekende internasionale studente aan die Universiteit Stellenbosch. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Bonk, C.J. en C.R. Graham. 2005. Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions. In Bonk en Graham (reds.) 2005.
Bonk, C.J. en C.R. Graham (reds.). 2005. Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.
Bowman, N.D. en M. Akcaoglu. 2014. “I see smart people!”: Using Facebook to supplement cognitive and affective learning in the university mass lecture. Internet and Higher Education, 23(1):1–8.
Cechova, I. en M. Rees. 2013. Blended learning as a means to enhance studentsʼ motivation and to improve self-governed learning. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/288051241_Blended_learning_as_a_means_to_enhance_students'_motivation_and_to_improve_self-governed_learning (21 Januarie 2021 geraadpleeg).
Clement, J. 2021. Number of Instagram users in South Africa from September 2018 to November 2020. Statista. https://www.statista.com/statistics/1029289/instagram-users-south (17 Januarie 2021 geraadpleeg).
Distribution of Instagram users in South Africa as of May 2020, by age group. 2020. Statista. https://www.statista.com/statistics/1028334/southafrica-instagram-user-age-distribution (8 Augustus 2020 geraadpleeg).
Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Erarslan, A. 2019. Instagram as an education platform for EFL learners. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 18(3):54–69.
Gedik, N., E. Kiraz en M. Ozden. 2012. The optimum blend: affordances and challenges of blended learning for students. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 3(3):102–17.
Genís Pedra, M. en M. Martín de Lama. 2013. Can blended learning aid foreign language learning? Language Learning in Higher Education, 3(1):127–49.
González‐Lloret, M. 2016. A practical guide to integrating technology into task‐based language teaching. Washington: Georgetown University Press.
González-Lloret, M. en L. Ortega. 2014. Towards technology-mediated TBLT: an introduction. In González-Lloret en Ortega (reds.) 2014.
González-Lloret, M. en L. Ortega (reds.). 2014. Technology-mediated TBLT: Researching technology and tasks. Amsterdam: John Benjamins.
Götze, A. 2022. Die gebruik van Instagram in ’n taakgebaseerde gemengdeleerbenadering vir Afrikaanstaalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
Greyling, A. 2014. Die ontwerp van ’n kursus vir Afrikaans vir spesifieke doeleindes vir eerstejaar-onderwysstudente binne die taakgebaseerde benadering. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
Heinze, A. en C. Procter. 2004. Reflections on the use of blended learning. Education in a Changing Environment conference proceedings, Salford: University of Salford.
Instagram users in South Africa. 2020. https://napoleoncat.com/stats/instagram-users-in-south_africa/2020/05 (8 Augustus 2020 geraadpleeg).
Kachmarchyk, S., S. Khrystiuk en L. Shanaieva-Tsymbal. 2019. Using blended learning technology in foreign language communicative competence forming of future international relations specialists. Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 11(4):84–99.
Krüger-Ross, M., R.D. Waters en T.M. Farewell. 2012. Everyoneʼs all a-twitter about twitter. In Seo (red.) 2012.
Kruk M. en M. Peterson (reds.). 2020. New technological applications for foreign and second language learning and teaching. Hershey: IGI Global.
Lawrence, D. 2021. Afrikaansstudente se persepsies en gebruik van WhatsApp as platform vir (taal-) leer: ’n nuwe norm(aal)? LitNet Akademies, 18(1):283–318. https://www.litnet.co.za/afrikaansstudente-se-persepsies-en-gebruik-van-whatsapp-as-platform-vir-taal-leer-n-nuwe-normaal (8 Augustus 2021 geraadpleeg).
Long, M.H. 2016. In defense of tasks and TBLT: Nonissues and real issues. Annual Review of Applied Linguistics, 36:5–33.
McCarthy, J. 2010. Blended learning environments: Using social networking sites to enhance the first year experience. Australasian Journal of Educational Technology, 26(6):729–40.
Miller, A.M., W.J. Morgan en B. Koronkiewicz. 2019. Like or tweet: analysis of the use of Facebook and Twitter in the language classroom. TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning, 63(5):550–8.
Mosavi, M.T. en A. Nezarat. 2012. Mobile-assisted language learning. International Journal of Distributed and Parallel Systems, 3:309–19.
Nunan, D. 2004. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
—. 2005. Important tasks of English education: Asia-wide and beyond. Asian EFL Journal, 7(3):5–8.
Nurdiansyah, A. en T.R. Abdulrahman. 2020. The use of Instagram to develop studentsʼ writing ability. Akademika, 9(1):97–07.
Popova, S. 2017. Teaching Generation Z: methodological problems and their possible solutions. Training Language and Culture, 1(4):25–38.
Postolov, K., M. Magdinceva Sopova en A. Janeska Iliev. 2017. E-learning in the hands of Generation Y and Z. Poslovna Izvrsnost – Business Excellence, 11(2):107–19.
Reed, P. 2013. Hashtags and retweets: Using Twitter to aid community, communication and casual (informal) learning. Research in Learning Technology, 21:1–21.
Richards, J.C. en T.S. Rodgers. 1986. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Rosell-Aguilar, F. 2018. Twitter as a formal and informal language learning tool: from potential to evidence. In Rosell-Aguilar, Beaven en Feurtes Gutiérrez (reds.) 2018.
Rosell-Aguilar, F., T. Beaven en M. Fuertes Gutiérrez (reds.). 2018. Innovative language teaching and learning at university: Integrating informal learning into formal language education. https://doi.org/10.14705/rpnet.2018.22.780 (16 Januarie 2021 geraadpleeg).
Rothman, D. 2016. A tsunami of learners called Generation Z. https://www.mdle.net/Journal/A_Tsunami_of_Learners_Called_Generation_Z.pdf.
Sari, V.D.A. 2019. Z Generation towards the use of smartphone application for listening activities in blended-learning. Research and Innovation in Language Learning, 2(3):196–206.
Seemiller, C. en M. Grace. 2017. Generation Z: Educating and engaging the next generation of students. About Campus, 22(3):21–6.
Seo, K.K. (red.). 2012. Using social media effectively in the classroom. New York: Routledge.
Sharma, P. 2010. Blended learning. ELT Journal, 64(4):456–8.
Shazali, S.S., Z.H. Shamsudin en M.M. Yunus. 2019. Instagram: a platform to develop students’ writing ability. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 9(1):88–98.
Smith, B. en M. González-Lloret. 2020. Technology-mediated task-based language teaching: a research agenda. Language Teaching, 54(4):1–17.
Tutt, P. 2021. From headache to helpful. Teachers on using TikTok in the classroom. Edutopia. https://www.edutopia.org/article/headache-helpful-teachers-using-tiktok-classroom (17 April 2021 geraadpleeg).
Van Staden, C. 2018. WhatsApp? Die ontwikkeling van ’n positief-interafhanklike e-praktyknetwerk tydens die samestelling van e-portefeuljes in afstandhoëronderwys. LitNet Akademies, 15(2):350–96. https://www.litnet.co.za/whatsapp-die-ontwikkeling-van-n-positief-interafhanklike-e-praktyknetwerk-tydens-die-samestelling-van-e-portefeuljes-in-afstandhoeronderwys (17 April 2021 geraadpleeg).
Vaughan, M. 2014. Flipping the learning: an investigation into the use of the flipped classroom model in an introductory teaching course. Education Research and Perspectives, 41(1):25–41.
Willis, J. 1996. A framework for task-based learning. Harlow: Longman.
Wong, L., C. Sing-Chai en G. Poh-Aw. 2017. Seamless language learning: second language learning with social media. Comunicar, 25(50):9–21.
Yadav, M.S. 2021. Role of social media in English language learning to the adult learners. International Journal of Linguistics, Literature and Translation, 4(1):238–47.
Yildiz, J. 2020. Task-based language teaching: an approach in the spotlight to propel language learning forward. International Journal of Social Sciences and Educational Studies, 7:72–7.
Zainal, Z. en N. Rahmat. 2020. Social media and its influence on vocabulary and language learning: a case study. European Journal of Education Studies, 7(11):1–18.
Eindnotas
1 Erkenning en dank aan die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns vir ’n magisterbeurs.
2 Met taalverwerwingstudente word bedoel studente wat min of geen kennis het van die taal wat aangeleer word nie. In my studie verwys dit na anderstalige studente wat vir die eerste keer op universiteit Afrikaans leer.
3 Omdat die navorsing teoreties gegrond is, dien die les net as ’n voorbeeld van hoe dosente en onderwysers hul eie lesse met Instagram kan ontwerp en in die klaskamer kan toepas. Die les sal in ’n opvolgondersoek in die praktyk getoets word.
4 Die doel van hierdie model is om inhoud met studente buite die klaskamer te deel deur middel van lesingopnames, video’s of ’n ander vorm van aanbieding, waarna studente die inhoud in hulle eie tyd deurwerk. Klastyd wat normaalweg vir onderrig gebruik sou word, word nou benut om vrae te beantwoord of om deel te neem aan aktiwiteite. Studente moet ook die inhoud wat hulle bestudeer of gelees het, benut (Vaughan 2014:28)
- Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Cottonbro Studio en is verkry op Pexels.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |