Afrikaansstudente se persepsies en gebruik van WhatsApp as platform vir (taal-)leer: ’n nuwe norm(aal)?

  • 0

Afrikaansstudente se persepsies en gebruik van WhatsApp as platform vir (taal-)leer: ’n nuwe norm(aal)?

Donovan Lawrence, Departement Afrikaans en Nederlands, Universiteit van Wes-Kaapland

LitNet Akademies Jaargang 18(1)
ISSN 1995-5928

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Vir die afgelope dekade word daar wyd met die gebruik van WhatsApp in die leer- en onderrigkonteks geëksperimenteer. Navorsing hieroor fokus dan veral op die toegevoegde waarde daarvan wanneer dit met konvensionele klaskameronderrig geïntegreer word. Tydens die wêreldwye koronapandemie en gepaardgaande grendeltyd het baie universiteite en skole egter WhatsApp as plaasvervanger vir konvensionele onderrig gebruik. Veral universiteite het gou besef dat nie alle studente toegang tot internetgebaseerde leerbestuurstelsels het nie. Met feitlik alle studente wat egter selfone besit, het die gebruik van WhatsApp as leerplatform dus ’n byna vanselfsprekende keuse geword.

Met hierdie navorsing het ek ondersoek ingestel na die leerervarings van 62 voorgraadse studente aan die Universiteit van Wes-Kaapland wat WhatsApp vir sewe weke van die grendeltyd as leerplatform gebruik het. Tydens hierdie periode het hulle weekliks ’n Word-dokument en stemnota ontvang wat die dosent via twee tutors gestuur het. Die Word-dokument het die lesinhoud en groepaktiwiteit bevat en die stemnota was die dosent se toeligting en verduideliking hiervan. Die doel van hierdie navorsing was tweeledig: om enersyds die positiewe en negatiewe aspekte van studente se leerervarings te bepaal en andersyds ’n aanduiding te kry van die potensiële waarde van die gebruik van WhatsApp vir die ontwikkeling van studente se taalvaardighede.

Kwantitatiewe en kwalitatiewe data is met behulp van elektroniese vraelyste ingesamel. Die bevindings dui daarop dat studente se positiewe leerervarings direk verband hou met interaktiwiteit (interaksie met medestudente en tutors) en toeganklikheid (gerieflike toegang tot lesinhoud en ’n rekord van teksboodskappe en stemnotas). Hulle negatiewe leerervarings daarenteen hou verband met gebrekkige toegang tot data en Wi-Fi, oorvloedige teksboodskappe en die afwesigheid van persoonlike kontak. Wat die ontwikkeling van taalvaardighede betref, dui die bevindings op die potensiële waarde van die gebruik van WhatsApp vir die ontwikkeling van luister-, lees- en denkvaardighede.

Trefwoorde: Afrikaans; leerervaring; leerplatform; taalvaardighede; WhatsApp

 

Abstract

Afrikaans students’ perceptions and use of WhatsApp as platform for (language) learning: a new norm(al)?

Over the past decade, research on the use of WhatsApp for learning and teaching focussed mainly on its added value when integrated with conventional classroom teaching. During the worldwide COVID-19 pandemic many schools and universities opted to use WhatsApp as a learning platform and substitute for face-to-face teaching. With more students having access to mobile phones rather than computers and university learning management systems, the use of WhatsApp became a near obvious choice.

The focus of this article is on the use of WhatsApp as a learning platform in the teaching of Afrikaans. The participants were a group of 62 students registered for an undergraduate module in Afrikaans at the University of the Western Cape (UWC). The purpose of the research was first to investigate these students’ experiences in using WhatsApp as a learning platform and second to investigate its potential value for the development of language skills. To this end, a mixed method approach in the form of a case study was used. Students’ experiences were measured quantitatively and qualitatively using an electronic questionnaire that consisted of twenty questions.

Prior to the COVID-19 lockdown, the teaching of this module was limited to a weekly lecture and tutorial of 45 minutes each. Students were divided into two tutorial groups, each with their own tutor. When the lockdown started, seven weeks of the semester still remained. It was during these seven weeks that WhatsApp was used as a learning platform to continue the academic programme. The time allocation and tutorial group allocation remained unchanged. However, there was one important difference: students’ interaction with the learning content was no longer limited to one weekly lecture. They now received a Word document and a voice note from the lecturer, which they could access anywhere and anytime, and as many times as they preferred.

The tutorial group discussions continued at the allocated times and were facilitated by the tutors. These tutors could contact the lecturer at any time for assistance if needed. Over a period of seven weeks, the lecturer/researcher sent a Word document and a voice note to the tutors, who in turn sent it to the students in their respective groups. At the end of the semester, an electronic questionnaire was distributed to students.

The findings are interpreted against the background of existing research and within the framework of relevant learning theories and models such as the Community of Inquiry Model (Garrison, Anderson and Archer 2000), Connectivism (Siemens 2005), and Networked Learning (Jackson and Temperley 2006).

What follows is a summary of the most important findings.

First, students’ general learning experiences were measured concerning access, convenience, fun and level of motivation when using WhatsApp as a learning platform.

Although everyone had access to a mobile phone and WhatsApp, 45% did not always have money to buy data and 18% had no access to Wi-Fi at home. These two factors impacted negatively on their learning experience, which would seem to concur with the research of Dwee and Sharif (2016), Sari (2018) and Alghamdy (2019). Despite these negative factors, the majority (69%) of students described their learning experience as fun, which supports similar research done by Bensalem (2018), as well as Alabsi and Alghamdi (2019). Most students (75%) believed the convenience of access to learning content at any time and in any place, and the availability of the tutors contributed to a positive learning experience. Furthermore, it was especially the convenience of having a record of group discussions to read and the lecturer’s voice notes to listen to in their own time and as many times as they liked that helped them to understand the lesson content.

Students are nevertheless not convinced that using WhatsApp as a learning platform is better than conventional face-to-face teaching. The majority (67%) indicated that WhatsApp is not better, while 31% was neutral and only 2% experienced it as better. Upon closer analysis of feedback, it was clear that the lack of personal contact was the underlying reason for this finding. Students seem to be divided about their increase in motivation while using WhatsApp as a learning platform. Half of the group indicated that the use of WhatsApp increased their motivation, 16% indicated that it did not increase their motivation, while 16% was undecided. These findings contrast with research done by Alghamdy (2019), indicating a dramatic increase in motivation levels as well as academic achievements when using WhatsApp for learning and teaching. It is however significant to note that students mention in their comments that their confidence to participate in text-based discussions increased, something that might impact positively on their levels of motivation.

The second group of findings relate to the use of the Word documents, voice notes and text-based discussions. Students received their weekly lecture in a Word document accompanied by a voice note with the lecturer’s explanation. Later that same week they would have online discussions about the lesson content in their respective tutorial groups. The majority (86%) experienced the use of the Word document as positive, while 11% was undecided and 3% experienced it as negative. They explained that it was the convenience of using the voice note with the Word document that added to a positive learning experience. Having the benefit of listening to the voice note multiple times added value to their learning experience.

The text messages that were used to interact with their peers and the tutor during tutorial discussions played an important role in their learning experience and they were particularly positive about the fact that it allowed them not only to work together, but also to learn together.

The online discussions also created a comfortable space for them where they could voice their opinions and read the opinions of their peers. This finding is supported by the research done by Amry (2014), Ling (2016), Kumar et al. (2016) and Sari (2018), indicating the benefit of WhatsApp to be used as a platform that would increase student participation. However, when there was an increase in the number of text messages, students became overwhelmed and experienced that as a disturbance leading to a negative learning experience. This concurs with the research of Dwee and Sharif (2016), Ling (2016) and Sari (2018).

The third group of findings relate to the potential value of WhatsApp for the development of language skills. In this regard, 67% of students indicated that their listening skills improved. It appears that the use of voice notes impacted on the development of their listening skills. Moreover, 46% indicated that their reading skills improved, while 48% indicated an improvement in their thinking skills. The use of WhatsApp therefore seems to have potential for the development of listening, reading and thinking skills. This is something that needs to be further investigated in future research. Fewer students indicated that their speaking skills (42%), writing skills (39%) and spelling abilities (41%) improved.

In conclusion, it is important to note that using WhatsApp in this way not only gave students an opportunity to interact with the lesson content, their peers and tutors, but also allowed them to create a community of inquiry, forging significant relationships that allowed them to learn from and with each other. Part of the experience was the opportunity to think about their own learning. The relationships that were formed allowed them to exchange opinions and work together on assignments and tasks.

Although it is not clear if forming these relationships facilitated students’ understanding of the learning content, there are indications that it increased their motivation to learn and their confidence to participate.

Keywords: Afrikaans; learning experience; learning platform; language skills; WhatsApp

 

1. Inleiding

Sedert Jan Koum en Brian Acton in 2009 die sosialemediaplatform WhatsApp (voortaan WA) aan die wêreld bekend gestel het, het die gebruik en gewildheid daarvan ongekende groei getoon. Die aantal gebruikers wêreldwyd het gegroei van 350 miljoen in 2013 tot 1 miljard in 2017. Op die oomblik (2020) word dit deur 1,5 miljard mense in 180 lande gebruik (Dove en Beaton 2020; Banerjee 2020).

In Suid-Afrika is daar tans tussen 20 en 22 miljoen mense (sowat een derde van die bevolking) wat toegang tot ’n slimfoon het en 58% van selfoongebruikers het toegang tot WA (Clement 2020; O’Dea 2020).

Die gewildheid van WA kan volgens Dove en Beaton (2020) toegeskryf word aan die veelsydige gebruik daarvan. Dit bied aan gebruikers ’n platform om nie net teksboodskappe nie, maar ook klankgrepe, hiperskakels, geografiese liggings, dokumente en foto’s te stuur en te ontvang. Dit is dan juis hierdie veelsydigheid wat dit geskik maak vir gebruik in leer- en onderrigsituasies. Die oordrag, uitruil en bespreking van kennis wat tradisioneel tot die klaskamer of lesingsaal beperk sou wees, kan nou eweneens op hierdie sosialemediaplatform (waarmee die meeste studente bekend en gemaklik is) plaasvind.

Die gebruikswaarde van WA vir leer en onderrig is ruim deur internasionale navorsing ondersoek. Op eie bodem is daar egter nog min navorsing hieroor gedoen.

Enkele plaaslike studies sluit in:

  • Die gebruik van WA deur Vrystaatse universiteitstudente om opvoedkundige hulpbronne te deel (Rambe en Chipunza 2013).
  • Die gebruik van WA deur Wiskundeonderwysstudente aan die Universiteit van KwaZulu-Natal (Naidoo en Kopung 2016).
  • Die gebruik van WA deur onderwysers en onderwysamptenare in die landelike omgewings van Limpopo, Vrystaat, Noordwes en Mpumalanga om ’n virtuele gemeenskapspraktyk te skep (Moodley 2016).
  • Die gebruik van WA in die leer en onderrig van graad 12-Wiskunde aan ’n hoërskool in die Oos-Kaap (Jere, Jona en Lukose 2019).

Plaaslike studies oor die gebruik van WA in taalonderrig is beperk tot dié van Lawrence (2016) en Rwodzi, De Jager en Mpofu (2020). Lawrence (2016) het WA gebruik om die woordeskat van ’n groep regstudente aan die Universiteit van Johannesburg te ontwikkel, terwyl Rwodzi e.a. (2020) moontlikhede vir die gebruik van WA vir die onderrig van Engels as tweede taal ondersoek het.

Tydens die wêreldwye koronapandemie in 2020 was baie universiteite en skole in Suid-Afrika en elders aangewese op die gebruik van WA om hulle akademiese program voort te sit. By die Universiteit van Wes-Kaapland, waar hierdie studie onderneem is, is daar ’n beduidende hoeveelheid studente wat nie oor ’n tuis- of skootrekenaar beskik nie. Hierdie studente kon daarom nie toegang tot die universiteit se leerbestuurstelsel (i-Kamva) verkry nie. Hulle besit wel selfone en daarom was WA as leerplatform om ook hierdie studente te akkommodeer ’n gepaste keuse. ’n Leerbestuurstelsel is ’n interaktiewe, aanlynleeromgewing wat universiteite gebruik vir administratiewe funksies sowel as onderrig. Dosente gebruik dit veral vir die skep en die lewering van voorafontwerpte leerinhoud aan studente (Ifenthaler 2012).

Hierdie studie fokus derhalwe op die gebruik van WA as leerplatform vir die onderrig van ’n voorgraadse module (Taal as Sosiale Konstruksie) in Afrikaans tydens sewe weke van die grendeltyd in Suid-Afrika. Die primêre doel van die navorsing was om studente se ervaring van hierdie gebruik van WA te bepaal. Daarbenewens en met die oog op die toekomstige integrasie van WA in die onderrig van ander Afrikaansmodules was die sekondêre doel om ondersoek in te stel na die potensiële waarde van WA om studente se taalvaardighede te verbeter.

 

2. Teoretiese begronding van e-leer

Ter verheldering van bogenoemde twee doelstellings was dit nodig om as teoretiese begronding vir hierdie studie leerteorieë en -modelle wat die aard van aanlynleerervarings beskryf, te ondersoek. Hierdie teorieë en modelle word deur die sosiaal-konstruktivistiese leerbenadering onderlê – ’n benadering wat die individu se ervarings en interaksies met die omgewing vir betekenisskepping sentraal stel (Jonassen 1991:10).

Die volgende model en leerteorieë wat die interaksie tydens elektroniese leer beskryf, word bespreek:

  1. Die ondersoekgemeenskapmodel (“community of inquiry model”): Hierdie model fokus op die deelnemers en die rol wat elke deelnemer in die aanlynleeromgewing kan speel.
  2. Konnektivisme (“connectivism”): Hierdie leerteorie fokus onder andere op die vorm van verhoudinge in die elektroniese leeromgewing en die rol wat dit in studente se leerervaring kan speel.
  3. Genetwerkte leer (“networked learning”): Hierdie leerteorie fokus op die verskillende kennisvelde en leerprosesse wat leer in ’n aanlynleeromgewing kenmerk.

 2.1 Die ondersoekgemeenskapmodel

Afgesien van die leerinhoud en die betrokke tegnologie beskou Garrison, Anderson en Archer (2000) die studente, tutors en dosente as ewe belangrike rolspelers in e-leer. Hulle is meer as net individuele deelnemers, maar vorm saam ’n ondersoekgemeenskap. Hierdie ondersoekgemeenskap is deel van ’n leeromgewing waarbinne kritiese diskoers en refleksie kan plaasvind (Garrison en Anderson 2003:27). Dit is in hierdie leeromgewing waar studente die geleentheid kry om na mekaar se opinies te luister, afleidings daaroor te maak, vrae te vra, verdere ondersoek te doen en hulle eie idees daarvolgens te vorm. Hierdie interaksie word gewoonlik deur die dosent of tutor gefasiliteer.

Voorts onderskei Garrison, Anderson en Archer (2000:4) drie tipes teenwoordighede (“presences”) wat hierdie ondersoekgemeenskap kenmerk: ’n kognitiewe, sosiale en onderrigteenwoordigheid (sien Figuur 1).

  • Kognitiewe teenwoordigheid verwys na die mate waartoe deelnemers deur volgehoue kommunikasie ’n beter begrip van die leerinhoud ontwikkel. Sodoende het die aanlynleeromgewing die potensiaal om ’n intellektuele omgewing te word waar kritiese diskoers en die ontwikkeling van hoë-orde-denkvaardighede bevorder kan word.
  • Sosiale teenwoordigheid verwys na deelnemers aan die ondersoekgemeenskap se vermoë om tydens aanlyninteraksie hulself as “werklike mense” aan die ander deelnemers aan te bied ten einde die leeromgewing as “werklik” te ervaar. Hulle doen dit gewoonlik deur sekere eienskappe van hulle persoonlikheid in hulle interaksies te projekteer.
  • Onderrigteenwoordigheid verwys na die teenwoordigheid en rol van die tutor of dosent wat die leerinhoud ontwerp en studente help met die kognitiewe en sosiale prosesse wat nodig is om die leeruitkomste te bereik.

Die manier waarop hierdie teenwoordighede in ’n aanlynleeromgewing oorvleuel, kan as volg voorgestel word:

Figuur 1. ’n Grafiese voorstelling van Garrison, Anderson en Archer (2000:4) se ondersoekgemeenskap

Teen die agtergrond van voorgenoemde aspekte van die ondersoekgemeenskapmodel kan die gebruik van WA as leerplatform die volgende geleenthede aan studente bied:

  1. ’n Geleentheid om interaktief met mekaar, die tutors en die inhoud van elke lesing om te gaan om sodoende ’n ondersoekgemeenskap te vorm.
  2. ’n Geleentheid om kognitief teenwoordig in die aanlynleeromgewing te wees wat hulle kan help om die inhoud van elke lesing beter te verstaan.
  3. ’n Geleentheid om sosiaal teenwoordig in die aanlynleeromgewing te wees wat hulle kan help om die nuwe aanlynleeromgewing as “werklik” of soortgelyk aan die kontaklesings, waaraan hulle gewoond is, te ervaar.
  4. ’n Geleentheid om die veranderde onderrigteenwoordigheid (minder interaksie met die dosent en meer interaksie met die tutor) deel van hulle leerervaring te maak en tot hulle voordeel te gebruik.

2.2 Konnektivisme

Wanneer konvensionele kontakonderrig in die vorm van lesings en tutoriale met die gebruik van WA as leeromgewing vervang word, is dit nie net die rol van die dosent wat verander nie, maar ook dié van die student. Konvensionele lesings word gekenmerk deur ’n onderwysergesentreerde benadering waartydens die dosent nuwe leerinhoud aanbied en verduidelik terwyl studente meestal net luister en aantekeninge maak. Met hierdie gebruik van WA as leerplatform was daar egter ’n meer leerdergesentreerde benadering aangesien studente self met die inhoud moes werk om seker te maak dat hulle dit wel verstaan. In ’n WhatsApp-gebaseerde leeromgewing soos hierdie is die student derhalwe meer aangewese op die interaksie met medestudente en tutors om hulle hiermee te help.

Die belangrikheid van hierdie tipe interaksies en verhoudinge (konneksies) wat gevorm word wanneer studente inligting en kennis op ’n leerplatform soos WA uitruil en bespreek, word deur die konnektivistiese leerteorie onderskryf. Hiervolgens kan aanlyn leer plaasvind wanneer studente verhoudinge vorm wanneer hulle inligting, menings en kennis uitruil, saamwerk aan opdragte en aan elektroniese groepbesprekings deelneem (Siemens 2005).

Konnektivisme word as die leerteorie van die digitale era beskou. Dit het ontstaan toe daar ’n verduideliking gegee moes word vir hoe studente in die 21ste eeu leer. Siemens (2005) het uitgewys dat bestaande leerteorieë irrelevant geword het in ’n era waar moderne internettegnologie nuwe moontlikhede vir leer en die uitruil van inligting oor netwerke bied. Studente is boonop goed vertroud met tegnologie soos byvoorbeeld WA en gebruik dit met groot gemak.

Die konnektivistiese leerteorie is ook sosio-tegnologies van aard. Die leernetwerke wat tydens die digitale interaksie tussen studente, tutors en die dosent gevorm word, bied aan die betrokkenes die geleentheid om met mekaar in verbinding te kom om sodoende met mekaar en van mekaar te leer. Hierdeur kan leergemeenskappe op leerplatforms soos WA gevorm word wat veral studente kan help om idees uit te ruil, toegang tot nuwe kennis te kry en saam daaroor te besin (Siemens 2004; Kop en Hill 2008). Dit vind aansluiting by die doel van hierdie navorsing wat in ag neem dat die interaksies waaraan studente tydens hulle leerervaring met WA deelneem die potensiaal het om verhoudinge te vorm wat ’n positiewe of negatiewe invloed op hulle leerervaring sou kon hê.

2.3 Genetwerkte leer

Genetwerkte leer is die leer wat plaasvind wanneer verbindings met ander gebou word om by hulle te leer. Dit is nie net tot aanlynleeromgewings beperk nie, maar die gebruik van tegnologie maak dit wel moontlik om hierdie verbindings onafhanklik van tyd en plek te vorm (Van Staden 2016). Volgens Goodyear, Banks, Hodgson en McConnell (2004) maak tegnologie dit nie net moontlik nie, maar bevorder dit ook die verhoudings wat tussen studente, dosente, tutors en die lesinhoud gevorm word.

Jackson en Temperley (2006:6) identifiseer drie kennisvelde wat tydens genetwerkte leer aanwesig is: praktykgebaseerde kennis (die kennis waaroor elke deelnemer reeds beskik), algemeen beskikbare kennis (die lesinhoud wat beskikbaar gemaak word asook addisionele teorie en navorsing wat elders beskikbaar is) en nuwe kennis (kennis wat tydens aanlyn interaksie en samewerking geskep word) (sien Figuur 2).

In die ontwerp van hierdie navorsing word daar van die veronderstelling uitgegaan dat studente en tutors reeds bestaande kennis van elke lesingonderwerp het; dat hulle aan nuwe leerinhoud in die vorm van ’n Word-dokument, ’n stemnota en verdere leeswerk blootgestel gaan word en dat hulle tydens hulle aanlyn besprekings saam nuwe kennis sal bou.

Figuur 2. ’n Grafiese voorstelling van Jackson en Temperley (2006:6) se kennisvelde

Volgens Jackson en Temperley (2006) is daar vier tipes leerprosesse by genetwerkte leer betrokke: leer van mekaar, leer met mekaar, leer namens ander, en leer hoe om te leer.

  • Leer van mekaar: Studente sou tydens aanlyn besprekings op WA die geleentheid kry om hulle praktykgebaseerde kennis met mekaar te deel om sodoende van mekaar te leer.
  • Leer met mekaar: Studente sou die geleentheid kry om saam die algemeen beskikbare kennis (weeklikse lesings en addisionele leeswerk) in hulle WA-groepe te bespreek om sodoende nuwe kennis te skep.
  • Leer namens ander: Dit is slegs moontlik in gevalle waar ’n student die lesinhoud agterna aan ’n medestudent moet oordra. Binne die konteks van hierdie navorsing sou dit onwaarskynlik, dog nie onmoontlik wees nie.
  • Leer hoe om te leer: Studente sal die geleentheid kry om tydens en na afloop van elke week se lesings en tutoriaalbesprekings oor hulle eie leer- en denkprosesse na te dink.

 

3. Oorsig van bestaande navorsing

Die bestaande navorsing oor die gebruik van WA in leer en onderrig – meer spesifiek in taalonderrig op universiteitsvlak – dui daarop dat studente, en selfs dosente (vergelyk die bevindings van Alshammari, Parkes en Adlington 2017) hoofsaaklik positiewe, maar tog ook negatiewe houdings openbaar wat spruit uit hulle persepsies van hoe WA se funksies binne die onderrigkonteks enersyds gebruik of andersyds misbruik kan word.

Oor die algemeen beskou studente WA as gebruikersvriendelik en eenvoudig om te gebruik (Sari 2018). Wanneer dit as leerplatform gebruik word, is studente gewoonlik opgewonde, entoesiasties en hoogs gemotiveerd (Alghamdy 2019) en lei dit tot ’n leerervaring wat hulle as pret, interessant en genotvol beskryf (Bensalem 2018; Alabsi en Alghamdi 2019).

Dit gaan vir hulle veral oor die gerief en veelsydigheid daarvan (Ling 2016; Bensalem 2018). WA se funksionaliteit maak dit byvoorbeeld moontlik om ’n verskeidenheid onderrigmateriaal in die vorm van teks, foto’s, video’s en stemnotas aan studente te versprei.

Dit is dan juis hierdie gebruikersvriendelikheid en veelsydigheid van WA wat die potensiaal het om aan studente ’n positiewe of negatiewe leerervaring te bied.

3.1 ’n Positiewe leerervaring met WA

3.1.1 Die gebruik van WA bevorder interaksie

Die funksionaliteit van WA as kommunikasiemedium maak dit as leerplatform uiters geskik vir die interaksie wat studente met mekaar, die tutors, die dosent en selfs die lesinhoud het. Verskeie studies (Amry 2014; Kumar, Lian en Vasudevan 2016; Ling 2016; Sari 2018) kon reeds aandui dat WA hierdie interaksies bevorder en selfs versterk. Voorts is hierdie interaksie, volgens Alghamdy (2019) se navorsing, nie net bevorderlik vir student-student- en student-dosentverhoudings nie, maar ook vir die ontwikkeling van studente se sosiale vaardighede en selfvertroue.

Wanneer studente WA as leerplatform gebruik en met mekaar kommunikeer, kry hulle die geleentheid om nie net inligting met mekaar te deel nie, maar ook menings en kennis. Om hulle menings/kennis met mekaar te kan deel, is vir studente ’n groot pluspunt soos blyk uit die navorsing van Amry (2014) en Ling (2016). Verdere voordele is dat hierdie uitruil van kennis in die vorm van teks, prente of video’s gedoen kan word (Ling 2016) en dat dit studente se probleemoplossingsvaardighede help ontwikkel (Amry 2014).

Op ’n meer praktiese vlak help WA studente ook om op een platform saam te werk aan ’n werkopdrag, dit aan die dosent te stuur en terugvoer daarop te ontvang (Sari 2018). Hierdie interaksie verhoog gewoonlik studente se motivering en vergemaklik die leerproses (Awada 2016). Studente is veral positief teenoor die feit dat WA interaksie met die dosent of tutor moontlik maak, veral wanneer dosente terugvoer op werkopdragte kan gee of ondersteuning kan bied (Awada 2016; Dwee en Sharif 2016). Wat veral insiggewend is van Dwee en Sharif (2016) se bevindings, is dat studente se interaksie met hulle dosent toeneem soos wat hulle gemakliker raak met die leeromgewing.

3.1.2 WA skep ’n gemaklike en toeganklike leeromgewing

Tot dusver is daar aanduidings dat WA as leerplatform oor die potensiaal beskik om aan studente ’n gemaklike en gunstige leeromgewing te bied wat hulle leerproses kan vergemaklik.

Hiermee saam is daar die alomteenwoordigheid (“ubiquity”) van WA wat hiertoe bydra. Dit verwys na die gerief van WA wat dit vir studente moontlik maak om onafhanklik van tyd of plek te leer (“anywhere, anytime learning”) en ook teen hulle eie tempo en op hulle eie manier. Hierdie belangrike voordeel word uitgewys in die navorsing van Kumar e.a. (2016) en Bensalem (2018). Lawrence (2016) wys daarop dat hierdie voordeel van WA nie net ’n gunstige leeromgewing skep nie, maar ook ’n brug tussen formele en informele leer moontlik maak.

3.1.3 WA kan gebruik word vir die ontwikkeling van taalvaardighede

Uit bestaande navorsing is dit duidelik dat taalonderwysers en -dosente voortdurend met nuwe tegnieke eksperimenteer en met kreatiewe maniere vorendag kom om WA vir die ontwikkeling van taalvaardighede te gebruik. Hoewel daar geen gebrek aan entoesiasme en kreatiwiteit in hierdie projekte is nie, bly die kernvraag egter of die gebruik daarvan suksesvol is.

Wat volg, is ’n opsomming van navorsing wat gedoen is oor die gebruik van WA vir die ontwikkeling van taalvaardighede met verwysing na die wyse waarop dit gedoen is asook die mate van sukses wat behaal is.

(i) WA en die ontwikkeling van woordeskat en grammatika

Şahan, Çoban, Mustafa en Razı (2016) het WA gebruik in die onderrig van Engelse idiome. Studente het drie idiome per week vir vyf weke ontvang en moes dan voorbeeldsinne van die gebruik daarvan vind en in hulle WA-groepe met mekaar deel en bespreek. Die bevindings dui daarop dat studente gebaat het by hierdie manier van idiome leer omdat hulle enige tyd en enige plek kon leer, goeie internettoegang gehad het, gemaklike toegang tot inligting gehad het, die interaktiwiteit geniet het en buite die klaskamer kon leer.

Lawrence (2016) het mini-lesse op WA ontwerp om voorgraadse Afrikaansstudente aan die Universiteit van Johannesburg se woordeskat te ontwikkel. Die mini-lesse was in die vorm van woordverklarings in multimediaformaat (teks, klank en prent). Dit is weekliks per WA aan studente as ’n pre-leesaktiwiteit gestuur. Die nuwe woordeskat is dan in die klas getoets en tydens klasaktiwiteite vasgelê. Die bevindings dui daarop dat hierdie gebruik van WA studente toegelaat het om enige plek, enige tyd te leer en dat dit as brug tussen formele en informele leer kon dien. Dit was veral die aard van die aktiwiteit en die inhoud en grootte van die lesse wat ’n rol in hierdie studente se leerervaring gespeel het.

In die eksperimentele navorsing van Dehghan, Rezvani en Fazeh (2017) is die gebruik van WA vir die aanleer van nuwe woordeskat ondersoek. Die eksperimentele groep het hulle woordeskatonderrig via WA ontvang en vir die kontrolegroep is konvensionele klaskameronderrig gebruik. Die uitslae van die post-toets dui egter op geen noemenswaardige verskil in die uitslae van die twee groepe nie. Die ooglopende gevolgtrekking is dat hierdie gebruik van WA nie enige invloed op die aanleer van woordeskat gehad het nie. Wat egter belangrik is, is die redes wat die navorsers hiervoor aanvoer aangesien dit verband hou met studente se gebruik en persepsie van WA. Daar is gevind dat studente se aandag afgelei word deur oorvloedige boodskappe van vriende en die speel van speletjies, musiek en video’s. Voorts en in aansluiting hierby word daarop gewys dat dit vir sommige studente moeilik is om gewoond te raak aan die opvoedkundige gebruik van ’n platform wat gewoonlik vir sosiale doeleindes of persoonlike vermaak gebruik word.

In Bensalem (2018) se navorsing is eksperimenteel te werk gegaan met Arabiese studente wat Engels as vreemde taal aangeleer het. Om die waarde van WA vir die ontwikkeling van hulle woordeskat te bepaal, is hierdie studente in twee groepe verdeel. Om konsekwentheid te verseker, is beide groepe vir die duur van die studie deur dieselfde dosent op dieselfde manier onderrig. Hulle het weekliks ’n woordelys met 20 woorde ontvang en moes dieselfde woordeskatoefening voltooi. Die eksperimentele groep het egter hulle woordelys op ’n WA-groep ontvang; moes elektroniese woordeboektoepassings gebruik; en moes die oefening individueel voltooi en aan die onderwyser per WA stuur. Die kontrolegroep daarenteen moes ’n konvensionele (harde kopie) woordeboek gebruik om die betekenis van woorde na te slaan en moes die oefening individueel met pen en papier doen. Die eksperimentele groep het nie net beter uitslae behaal nie, maar hulle het ook ’n oorwegend positiewe houding geopenbaar wat gelei het tot ’n verhoogde motivering om die aktiwiteite te voltooi. Hulle het veral gewys op die gerief van WA om enige tyd en enige plek die aktiwiteite te kon doen en dat hulle teen hulle eie tempo kon werk.

Ook Gürlüyer (2019) het WA vir die woordeskatontwikkeling van 79 studente aan ’n universiteit in Turkye gebruik. Hierdie studente het Engels as vreemde taal aangeleer en het vir agt weke geselekteerde woorde met definisies, vertalings en uitspraak ontvang. Die uitslae van die post-toets het aangedui dat hulle woordeskat verbeter het en dat dit grootliks toegeskryf kan word aan studente se positiewe houding teenoor die gebruik van WA.

(ii) WA en die ontwikkeling van luister- en praatvaardighede

Noletto (2014) het WA gebruik om Toerisme-studente se uitspraakvaardighede in Engels oor ’n tydperk van 10 maande te verbeter. Die bevindings dui daarop dat WA effektief vir hierdie doel aangewend kan word en dat dit motiverend, pret en vermaaklik vir studente was om ’n platform te gebruik wat hulle ken en waarmee hulle gemaklik is. Dit word beskou as ’n effektiewe manier om dit wat in die klaskamer onderrig was, vas te lê. Respondente het ook aangedui dat hulle met hierdie gebruik van WA nie enige vrees vir die maak van foute gehad het nie en dat die spanning wat hulle gewoonlik tydens luister- en praataktiwiteite in die klaskamer ervaar het, heeltemal weg was.

Turgay en Keskin (2014) het WA gebruik om die angstigheid van 39 voorgraadse studente in Turkye wat Engels as vreemde taal moes aanleer en praat, te verlig. Hierdie studente moes in pare ’n mini-dialoog skryf. Die onderwyser het dit nagegaan vir moontlike foute en dit verbeter waarna hulle dit geoefen en op hulle selfone opgeneem het. Die dialoog is dan na WA-groepe gestuur waar hulle na mekaar se dialoë kon luister. Die bevindings dui daarop dat die studente wat hieraan deelgeneem het se angsvlakke aansienlik verlaag het.

Andújar-vaca en Cruz-Martínez (2017) het die gebruik van WA vir die ontwikkeling van tweedetaalsprekers se mondelinge vaardigheid in Engels ondersoek. Vir hierdie eksperimentele studie is 80 voorgraadse studente aan ’n universiteit in Spanje gebruik. Die eksperimentele groep het ses maande lank op ’n daaglikse basis met behulp van stemboodskappe op WA (getikte boodskappe was nie toegelaat nie) met mekaar gekommunikeer. Opnames van hierdie gesprekke is ontleed om vas te stel of daar enige ontwikkeling in studente se mondelinge vaardigheid plaasgevind het. Die bevindings het gedui op ’n noemenswaardige verbetering wat toegeskryf word daaraan dat WA ’n gunstige omgewing skep waarbinne studente outentieke mondelinge gesprekke kan voer, daaroor kan dink en dit evalueer.

In Ghee, Terng en Chui (2019) se navorsing was die ondersoekgroep 38 voorgraadse studente wat Mandaryns as ’n vreemde taal aan ’n universiteit in Maleisië aangeleer het. Hulle het WA gebruik om potgooie af te laai en daarna te luister om sodoende hulle luistervaardighede te verbeter. Hulle het dit beskou as ’n effektiewe manier om hulle luistervaardighede te ontwikkel en het WA beskryf as geskik, effektief, vinnig en maklik om vir hierdie doel te gebruik.

(iii) WA en die ontwikkeling van lees- en skryfvaardighede

In die navorsing van Plana, Escofet, Figueras, Gimeno, Appel en Hopkins (2013) het 95 universiteitstudente in Spanje oor ’n tydperk van 15 weke WA gebruik om hulle leesbegrip in Engels te verbeter. Die dosent het gedurende hierdie tydperk hiperskakels na 12 tekste (verdeel in drie meer hanteerbare dele elk) via WA aan studente gestuur, gevolg deur begripsvrae wat hulle via SurveyMonkey moes voltooi.

Die oorgrote meerderheid studente het aangedui dat hulle leesbegrip verbeter het en hulle motivering om te lees, verhoog het. Verdere voordele wat hulle uitgewys het, is dat hulle woordeskat in die proses ontwikkel het en dat hulle die aktiwiteit enige tyd kon doen. Die negatiewe aspekte wat uitgewys is, is die gebrek aan terugvoer by sommige vrae, swak geformuleerde vrae en tekste wat te kort was.

In die navorsing van Allagui (2014) is WA gebruik vir die ontwikkeling van 50 voorgraadse studente se skryfvaardighede. ’n Geskrewe opdrag is aan studente gegee en hulle moes met mekaar via WA hieroor kommunikeer. Hulle het WA gebruik om hulle basiese skryfvaardighede in Engels as vreemde taal te ontwikkel. Die bevindings dui daarop dat hulle baat gevind het by veral die gebruik van die speltoetser, en dat dit hulle spelling en woordeskat verbeter het. Dit het ook hulle motivering om te skryf, verhoog.

Fatah (2015) het WA gebruik vir ’n prosesgeoriënteerde benadering tot skryf wat oor ses dae gestrek het. Studente kon WA gebruik vir ’n pre-skryfaktiwiteit, om oor idees te dinkskrum, om mekaar se skryfwerk te redigeer en om die eindproduk te publiseer. Die bevindings dui op ’n aansienlike verbetering in die kwaliteit van studente se skryfvermoë. Daarbenewens het studente ook gemaklik en vry gevoel om hulself uit te druk en hulle medestudente se skryfwerk te redigeer.

In die navorsing van Dwee en Sharif (2016) het universiteitstudente wat ’n kursus in Engels vir Akademiese Doeleindes gevolg het, kort skryfopdragte van hulle dosent ontvang, dit voltooi en dan per WA teruggestuur. Die dosent het dit grammatikaal verbeter en teruggestuur. Vir studente was dit ’n positiewe ervaring omdat WA vir hulle ’n gerieflike ruimte vir die inoefening van skryfvaardighede geskep het en omdat hulle selfvertroue om in Engels te skryf ook in die proses verbeter het.

Aan die Najran Universiteit in Saoedi-Arabië het 40 studente wat Engelsvreemdetaalsprekers was WA gebruik om met vier moedertaalsprekers te kommunikeer en deel te neem aan ’n reeks gesamentlike lees- en skryfaktiwiteite. Hierdie navorsing wou vasstel of WA ’n ruimte vir vreemdetaalsprekers kan skep waar hulle vry en effektief kan kommunikeer. Die bevindings dui daarop dat hierdie studente die aktiwiteite sowel as die blootstelling aan die doeltaal geniet het. Studente was veral positief omdat hierdie gebruik van WA hulle gehelp het om Engels as vreemde taal te bemeester (Almekhlafy en Alzubi 2016).

In die navorsing van Awada (2016) het 52 Engelsvreemdetaalstudente van twee universiteite WA gebruik om hulle akademiese skryfvaardighede te verbeter. Die doel van die navorsing was tweeledig: om enersyds te bepaal of WA gebruik kan word om hierdie studente se skryfvaardighede te ontwikkel en andersyds of dit hulle motivering om te skryf, verhoog. Die eksperimentele groep het WA gebruik terwyl die kontrolegroep konvensionele onderrigmetodes ontvang het. Die bevindings dui daarop dat die studente wat WA gebruik het se skryfproduktiwiteit en algemene leermotivering verhoog het. Die kontrolegroep het nie te sleg gevaar nie, hoewel nie so goed soos die eksperimentele groep nie. Die kontrolegroep se gemiddeld was 76,19% teenoor die eksperimentele groep se 82,65%, terwyl die standaardafwykings 2,84 (kontrolegroep) en 3,33 (eksperimentele groep) was. Meer deurslaggewend was natuurlik die motiveringsaspek. Studente wat WA gebruik het, was duidelik meer gemotiveerd om te skryf.

3.2 ’n Negatiewe leerervaring met WA

Studente se negatiewe leerervarings met WA het grotendeels te make met ’n gebrek aan toeganklikheid wat wissel tussen toegang tot ’n selfoon (Mbukusa 2018), geen of beperkte internettoegang en ’n gebrek aan geld om data te koop (Dwee en Sharif 2016; Sari 2018; Alghamdy 2019).

Naas toeganklikheid, blyk dit dat studente WA as leerplatform negatief ervaar wanneer die aard van die interaksie negatief is: wanneer dit te veel is; wanneer boodskappe onduidelik of vol tikfoute is; wanneer studente nie genoeg selfvertroue het om deel te neem nie; of wanneer hulle doodeenvoudig verkies om liefs individueel as in ’n groep te werk.

Wanneer WA as leerplatform gebruik word, gebeur dit heel dikwels dat die interaksie tussen studente te veel word vir hulle (veral wanneer sommige studente irrelevante boodskappe of grappe aanstuur) en dit dan vir sommiges oorweldigend raak. Diesulkes kla gewoonlik dat hulle te veel boodskappe moet lees wat hulle dan as ekstra werkslading of ’n steurnis ervaar (Dwee en Sharif 2016; Ling 2016; Sari 2018).

In die ondersoek van Sari (2018) het 21 voorgraadse studente aan ’n universiteit in Indonesië WA gebruik om skryfopdragte in Engelse Letterkunde te voltooi en aan hulle dosent te stuur. Die dosent het dit nagesien en terugvoer per WA gegee. Die doel van die studie was om studente se houdings teenoor hierdie gebruik van WA te meet en vas te stel watter faktore ’n negatiewe effek op hulle leerervaring kon hê. Die bevindings dui daarop dat hoewel studente ’n positiewe houding teenoor hierdie gebruik van WA gehad het, hulle leerervaring negatief beïnvloed is deur ’n oorlading van boodskappe, tikfoute en ’n stadige internetverbinding.

’n Verdere bron van frustrasie is wanneer die dosent of tutor se instruksies nie duidelik genoeg is nie. Dit beïnvloed dan die interaksie negatief omdat studente heel dikwels nie seker is wat van hulle verwag word nie. Daarbenewens mag studente se gebrek aan selfvertroue weens hulle beperkte taalvaardigheid ook tot ’n negatiewe leerervaring lei (Dwee en Sharif 2016). In ander gevalle mag dit te make hê met persoonlike leervoorkeure soos wanneer studente aandui dat hulle verkies om liefs alleen eerder as in ’n groep te werk (Alghamdy 2019).

 

4. Metodologie

Om die doel van hierdie navorsing te bereik, is daar op ’n pragmatiese navorsingsparadigma besluit. Gewoonlik kies navorsers tussen ’n kwantitatiewe (deduktiewe) en ’n kwalitatiewe (induktiewe) navorsingsbenadering. Kwantitatiewe navorsing werk met meetbare data wat die navorser in staat te stel om te kwantifiseer en die omvang van ’n verskynsel te bepaal (Kura 2012:11). Kwalitatiewe navorsing daarenteen werk met data in die vorm van idees en opinies en het ten doel om vas te stel hoe respondente hulle eie werklikheid ervaar en interpreteer (Byman 2012:379). Dit is egter moontlik om die twee tipes te kombineer in wat bekend staan as ’n gemengdemetode-navorsingsbenadering (Saunders en Tosey 2012:9).

4.1 Die gemengdemetode-navorsingsbenadering

Die gemengdemetode-navorsingsbenadering behels die vermenging of integrasie van kwantitatiewe en kwalitatiewe data in ’n studie. Die sentrale aanname van hierdie benadering is dat ’n kombinasie van die twee soorte data ’n meer volledige begrip van die navorsingsprobleem kan bied en dat die twee stelle data die geldigheid kan verhoog – die een stel data kan dus die ander stel data verder verduidelik of omskryf (Creswell 2009).

Hierdie benadering was daarom die geskikte keuse vir hierdie navorsing. Sodoende kon studente se leerervaring met die gebruik van WA as leerplatform enersyds kwantitatief gemeet word (items 1−18) en andersyds kon die redes vir hulle ervarings ook ondersoek word (items 19 en 20). Sodoende kon die vraelys twee stelle data oplewer wat die navorser in staat gestel het om insig te verkry in nie net watter deel van studente se leerervarings positief of negatief was nie, maar ook wat die onderliggende redes was.

4.2 Die gevallestudie

As deel van ’n gepaste navorsingstrategie wat sou meehelp om ’n groep studente se leerervarings onder spesifieke omstandighede te ondersoek, is op ’n gevallestudie as navorsingsontwerp besluit. 

Rebolj (2013) verwys na ’n gevallestudie as ’n empiriese ondersoek wat ’n kontemporêre kwessie binne ’n werklikewêreldkonteks ondersoek. Hierdie ondersoek is gedoen tydens die wêreldwye koronapandemie en gepaardgaande grendeltyd toe studente aan aanlyn onderrig en die gebruik van WA as leerplatform gewoond moes raak en dit as ’n nuwe normaal moes aanvaar.

Gevallestudies verken ook gewoonlik ’n nuwe veld en dien as voorloper vir toekomstige navorsing; beskryf hoe die teorie op die praktyk van toepassing is; en evalueer die bevindings (Yin 2003; Merriam 2009). Hierdie navorsing verken studente se gebruik van WA as leerplatform en die potensiaal daarvan vir die ontwikkeling van taalvaardighede; beskryf hoe verskillende e-leerteorieë en -modelle op hierdie gebruik van WA van toepassing is; en evalueer studente se leerervarings as positief, negatief of neutraal.

4.3 Steekproefneming en geldigheid van data

Cohen en Manion (2017:110) onderskei twee tipes steekproewe: ’n waarskynlikheidsteekproef (wanneer die lede van die breër bevolking ’n gelyke kans het om vir die steekproef gekies te word) en ’n nie-waarskynlikheidsteekproef (wanneer die lede van die breër bevolking nié ’n gelyke kans het om gekies te word nie).

’n Nie-waarskynlikheidsteekproef is vir hierdie gevallestudie gebruik en derhalwe is die bevindings nie verteenwoordigend van byvoorbeeld alle universiteitstudente se leerervaring met WA nie. Hierdie navorsing het nietemin nie die veralgemening van bevindings ten doel nie, maar veel eerder om as basis vir en aansporing tot toekomstige navorsing te dien.

4.4 Ingryping

Om die insameling en ontleding van hierdie navorsing se data te kontekstualiseer, is dit belangrik om studente se leer- en onderrigkonteks voor en na die aankondiging van die grendeltyd te verstaan.

Voor die grendeltyd was die onderrigtyd van hierdie module beperk tot ’n weeklikse lesing en tutoriaal van 45 minute elk. Studente is in twee tutoriaalgroepe ingedeel en aan twee tutors toegewys.

Met die aanvang van die grendeltyd was daar nog sewe weke van die semester oor en ’n ingryping was nodig. Dit is gedurende hierdie sewe weke dat WA as leerplatform gebruik is om onderrig voort te sit. Die tydstoewysing vir lesings en tutoriale asook die indeling van tutoriaalgroepe is behou. Hierdie ingryping in die vorm van aanlyn onderrig het egter een belangrike verskil teweeggebring: studente se interaksie met die lesinhoud was nou nie meer tot een lesingperiode beperk nie. Hulle kon nou enige tyd, enige plek en meer as een keer die Word-dokument lees en na die dosent se stemnota luister.

Die tutoriaalbesprekings het steeds op die toegewysde tye plaasgevind en is aanlyn deur twee tutors (een tutor per groep) gefasiliteer. Tutors kon enige tyd met die dosent skakel vir hulp.

Oor ’n periode van sewe weke het die dosent/navorser dus aan die begin van elke week ’n lesing in die vorm van ’n stemnota en Word-dokument (sien Aanhangsel A vir ’n voorbeeld hiervan) aan die twee tutors gestuur wat dit op hulle beurt aan studente in hulle onderskeie WA-tutoriaalgroepe gestuur het. Aan die einde van die sewe weke is ’n elektroniese vraelys aan hierdie studente gestuur. Uit die 69 geregistreerde studente het 62 studente die vraelys voltooi.

4.5 Data-insameling en -ontleding

’n Vraelys is gebruik om die data te versamel. Die vraelys (Aanhangsel B) het uit 20 items bestaan. Die kwantitatiewe deel van die navorsing word deur items 1 tot 18 verteenwoordig:

  • Items 1 tot 4 meet studente se algemene leerervaring.
  • Items 5 en 6 meet studente se opinies omtrent die waarde van WA vir die ontwikkeling van hulle luister- en praatvaardighede.
  • Items 7 en 8 meet studente se opinies omtrent die waarde van WA vir die ontwikkeling van hulle lees- en skryfvaardighede.
  • Items 9 tot 11 meet studente se opinies omtrent die waarde van WA vir die ontwikkeling van onderskeidelik hulle denkvaardighede, spelvaardighede en woordeskat.
  • Item 12 meet studente se opinies omtrent die waarde van hulle gebruik van die Word-dokument.
  • Item 13 meet studente se opinies omtrent die waarde van hulle gebruik van die stemnota.
  • Items 14 en 15 meet studente se opinies omtrent die waarde van hulle teksgebaseerde interaksies met medestudente en tutors.
  • Items 16 en 17 meet studente se opinies omtrent die waarde van hulle gebruik van stemnotas om met hulle medestudente en tutors te kommunikeer.
  • Item 18 fokus op studente se mate van toegang tot ’n selfoon, WA, Wi-Fi en data.

Die resultate van bogenoemde items is ontleed (sien Aanhangsel C) en word met grafieke en tabelle voorgestel.

Die kwalitatiewe deel van hierdie navorsing (items 19 en 20) ondersoek die redes vir die positiewe en negatiewe leerervarings van studente. Dit het altesaam 93 response opgelewer. Hierdie response is vir gerief genommer, tematies ontleed en deur kritiese oorweging geïnterpreteer om sodoende meer insig in die kwantitatiewe bevindings te bied.

4.6 Etiekklaringsproses

Hierdie navorsing vorm deel van ’n groter geregistreerde navorsingsprojek (Language and communication: Empowering students to become skilled communicators) wat breedweg gefokus is op die herevaluering en herstrukturering van die bestaande kurrikula van die Departement van Afrikaans en Nederlands aan die Universiteit van Wes-Kaapland. Tydens die registrasie van hierdie navorsingsprojek (verwysingsnommer UWCRP070519DL) is die nodige etiese klaring van die universiteit verkry.

Die doel van die navorsing is aan studente gekommunikeer en daar was geen voorsienbare risiko’s vir deelname nie. Die vraelys is aan die einde van die eerste semester aan studente gestuur om te verseker dat die voltooiing daarvan nie met hulle akademiese werk inmeng nie.

Studente was onder geen verpligting om aan die studie deel te neem nie. Hulle is dienooreenkomstig ingelig. Hulle kon weier om die vraelys te voltooi of op enige stadium aan die navorsing onttrek as hulle ongemaklik sou voel. Al 62 studente het hulle toestemming tot deelname verleen.

Die vertroulike hantering van die respondente se inligting is gewaarborg en hulle is verseker dat die data slegs vir navorsingsdoeleindes gebruik sou word. Derhalwe is hulle anonimiteit vooropgestel en gewaarborg om ook te verseker dat hulle gemaklik voel om aan die navorsing deel te neem. Dit was byvoorbeeld nie vir hulle nodig om hulle name en vanne of studentenommers op die elektroniese vraelys aan te bring nie. Die voltooide vraelys is via Google Forms versend om verdere anonimiteit te verseker.

 

5. Bespreking van bevindings

5.1 Studente se algemene leerervaring

Studente se algemene leerervaring met WA hou verband met toegang, gerief, pret en die vlak van motivering wat hulle ervaar wanneer hulle dit as leerplatform gebruik (sien Tabel 1).

Tabel 1. ’n Samevatting van studente se algemene leerervaring met WA

TOEGANKLIKHEID

Respons op vraag 18:

  • 100%: toegang tot ’n selfoon
  • 100%: toegang tot WA
  • 45%: het nie altyd data nie
  • 18%: geen Wi-Fi by woning
  • 18%: geen Wi-Fi; geen data
  • 19%: geen probleem met toegang

PRET

Respons op vraag 1:

  • 69%: WA as leerplatform is pret
  • 7%: WA as leerplatform is nie pret nie
  • 24%: Neutraal

GERIEF

Respons op vraag 2:

  • 77%: WA is gerieflik
  • 21%: Neutraal
  • 2%: WA is nie gerieflik nie

Respons op vraag 4:

  • 67%: WA is nie beter as kontakonderrig nie
  • 2%: WA is beter as kontakonderrig
  • 31%: Neutraal

MOTIVERING

Respons op vraag 3:

  • 50%: WA is motiverend
  • 34%: Neutraal
  • 16%: WA is nie motiverend nie

 

 

 

Hoewel alle studente toegang tot ’n selfoon en WA het, was toegang tot data (45% het nie altyd geld om data te koop nie) en Wi-Fi (18% het geen toegang tot Wi-Fi by hulle woonplek nie en ook nie altyd geld vir data nie) die twee faktore wat negatief op hulle leerervaring ingespeel het. Dit sluit aan by die bevindings van Dwee en Sharif (2016), Sari (2018) en Alghamdy (2019) wat bevestig dat toegang tot Wi-Fi en data wesenlike probleme is wat studente se leerervaring negatief beïnvloed.

Studente verwoord die invloed van gebrekkige internettoegang op hulle leerervaring soos volg:1

  • Niks was eintlik negatief nie maar net die data wat ’n probleem was veral as ’n mens nie data het nie. [68]
  • Ekt nie altyd toegang tot data nie om in kontak te bly nie. [71]
  • Daar is nie regtig negatief nie net dat soos bv. Ek nie data altyd het op die dae van die tut dan kan ek nie deel wees van besprekings. [72]

Ten spyte hiervan was die gebruik van WA as leerplatform nietemin ’n ervaring wat hulle as pret kon beskryf. In antwoord op die vraag hieroor het hulle as volg gereageer:

  • Dit was vir my baie pret. [33]
  • Dit was baie pret. [102]

Die data-ontleding dui daarop dat 69% saamgestem het dat die leerervaring pret was, 7% het nie daarmee saamgestem nie en 24% was neutraal hieroor. Dit kom ooreen met die navorsing van Bensalem (2018) en Alabsi en Alghamdi (2019) wat aangedui het dat die respondente in hulle navorsing hulle ervaring van WA as leerplatform as pret, interessant en genotvol beskryf het.

Vir 75% was dit die gerief van WA om enige tyd of plek te kon leer wat bygedra het tot ’n positiewe leerervaring. 21% is neutraal hieroor en ’n minderheid (4%) stem nie hiermee saam nie. By nadere ontleding van die antwoorde op die oop vrae (Vraag 19 en Vraag 20) word dit egter duidelik dat WA se gerief nie net verband hou met die voordeel van “anywhere, anytime learning” nie, maar ook die toeganklikheid van inligting en beskikbaarheid van die tutor. Vergelyk die volgende antwoorde:

  • Die feit dat ek enige tyd net my foon kon uithaal en begin leer of werk aan opdragte was vir my positief van hierdie ervaring. [35]
  • Dit was gerieflik. Jy kon enige tyd vrae vra. [37]
  • Dis was voordelig omdat ek kon terug gaan na werk en gesprekke waarmee ek sukkel en die kommunikasie is altyd beskikbaar. [4]
  • Al die notas was alreeds daar vir my, en al die inligting wat ek nodig het word deur gegee. Ek hoef nie meer om te sukkel om inligting te kry nie of om notas te vat nie. [5]
  • Dit was meer gerieflik in terme van my tutor in die hande kry ... [18]
  • Die feit dat dit makliker was om altyd te kommunikeer met tutors. [27]
  • Die positief is dat ons hierdie keer kon enige tyd die tutors vrae vra sonder om vir konsultasie te gaan wat nie enige tyd is nie. [19]
  • Dat ek enige tyd my tutor hulp kon vra oor enigeiets wat my pla. [50]
  • Kan altyd met my tutor prt as ek vas Hak en Dan dadelik n antwoord kry. [51]

Wat egter verder uitstaan, is die gerief wat WA aan hulle gebied het om (enige tyd, enige plek) toegang te kry tot ’n rekord van vorige groepbesprekings of stemnotas wat hulle dan op hulle eie tyd en teen hulle eie tempo kon lees of na luister ten einde die lesinhoud beter te verstaan:

  • ... en ek kan weer terug gaan op boodskappe as ek iets gemis het. [18]
  • Die feit dat as ek my werk hersien of ’n opdrag voltooi kon ek weer die stemnotas van die dosent, tutor en studente weer luister. Ek kon ook weer die les en boodskappe lees. Dit het my baie gehelp met die voltooiing van my werk en die verstaan daarvan. [10]
  • ... en ook die feit dat jy terug op WA kan gaan en al die boodskappe van die werk weer deur lees. [20]
  • Jy kan altyd terug gaan om iets te gaan soek wat jy nie kan onthou nie. [34]
  • Die feit dat ek die stemnotas weer oor kon luister as ek ’n deel van die les nie verstaan het nie. [38]
  • Wat vir my positief is van hierdie WhatsApp platform is dat ons kan enige tyd terug gaan na die boodskappe wat ons as ’n groep op die platform bespreek het en ook die stemnota wat dok stuur oor whatsapp was ook baie behulpsaam. Jy kan daarop terug reflekteer en dit luister soveel jy wil. [42]
  • Ek kon altyd ook terug gaan na stemnotas en boodskappe wat gedeel was in die groep. [15]

Hoewel hulle die gebruik van WA positief ervaar het, is hulle egter nie oortuig dat dit beter as kontakonderrig is nie (67% het aangedui dat dit nie beter as kontakonderrig is nie; 31% was neutraal en vir slegs 2% is dit beter as kontakonderrig). By nadere ontleding word dit duidelik dat persoonlike kontak (of die gebrek daaraan) die oorwegende rede is.

  • Ek verkies persoonlik kontak lesse omdat ek beter begrip het as om net te lees maar die VN [“voice note”] het dit beter gemaak. [56]
  • Baie leerders leer/verstaan werk beter met face-to-face lesse. Dis vir my ook bietjie beter om face-to-face les te kry want die WA-klasse is soms ’n uitdaging. Dis soms moeilik om gefokus te bly. [60]
  • Alhoewel dit gerieflik was, was ek steeds geaffekteer deur die onpersoonlikheid daarvan en die oorvloed boodskappe op een slag. [81]
  • Fisiese lesse is baie beter as aanlyn lesse. Dis baie moeiliker om al die werk die beste te verstaan. [88]
  • Die feit dat jy nie fisiese kontak kan maak nie. [91]
  • Dat ons nie f2f kon kommunikeer nie. [92]

Studente is verdeeld oor die mate waartoe die gebruik van WA hulle leermotivering verhoog het. Die helfte van die ondersoekgroep (50%) is van mening dat hierdie gebruik van WA hulle motiveer; 34% is neutraal en 16% voel dat dit hulle nie motiveer nie. Hierdie bevinding verskil tot ’n sekere mate van vorige navorsing waar byvoorbeeld alle respondente aangedui het dat hulle hoogs gemotiveerd voel wanneer hulle WA gebruik en dat die gebruik van WA hulle motiveringsvlakke (en akademiese uitslae) dramaties verhoog het (Alghamdy 2019).

Dit is egter opmerklik dat studente noem dat hulle selfvertroue dermate gegroei het dat dit hulle deelname aan besprekings verhoog het. Dit kan wel beskou word as ’n aanduiding van die invloed wat die gebruik van WA op hulle motivering gehad het.

  • Die studente wat nie graag in die klas antwoord nie, voel meer confident om vrae en antwoorde oor WA deur te gee. [7]
  • Ek het baie daarvan gehou hoe almal participate het in die groep. Altyd in tuts en lesings is dit stil of net 1 of 2 students sal praat. Maar nou het almal ’n geleentheid om hul mening te deel sonder om te voel asof hulle gaan hakkel of verkeerd praat en dan gejudge word daarvoor. [11]
  • Ek was nie skaam om vrae te vra soos in die klas nie. [23]
  • ... Daar het studente antwoorde gegee wat ek nie eens geweet het in ons klas is nie. Definitief gehelp met meer self vertroue deur om my antwoorde te gee en om vrae te vra ... [33]

5.2 Die gebruik van die Word-dokument

Die oorgrote meerderheid (86%) van die ondersoekgroep het die gebruik van ’n Word-dokument om die lesinhoud uiteen te sit en te versend as positief ervaar, terwyl 11% ’n neutrale mening gehad het. Slegs twee studente (3%) het dit negatief ervaar (sien Figuur 3).

Figuur 3. ’n Grafiese voorstelling van studente se houdings teenoor die gebruik van die Word-dokument

Verdere kommentaar rakende die gebruik van Word-dokumente dui op die gerief en die feit dat dit saam met die stemnota gebruik kon word:

  • Al die notas was alreeds daar vir my, en al die inligting wat ek nodig het word deur gegee. Ek hoef nie meer om te sukkel om inligting te kry nie of om notas te vat nie. [5]
  • Die feit dat daar stemnotas en word dokumente aangestuur was het baie gehelp. [32]
  • Die WORD dokumente het baie gehelp met my spelling ook indien ek nie seker is van ’n woord oor die stemnota nie. [33]

5.3 Die gebruik van stemnotas

Figuur 4. ’n Grafiese voorstelling van studente se houdings teenoor die gebruik van stemnotas

Dit is duidelik dat die gebruik van stemnotas (en in die besonder dié waarin die dosent die les verduidelik het en dan aan studente beskikbaar gestel het) ’n besondere bydrae gelewer het tot ’n positiewe leerervaring vir studente (sien Figuur 4). Die funksionaliteit van WA maak dit moontlik om stemnotas met die selfoon se mikrofoon op te neem. Dit kan dan versend en op die ontvanger se selfoon geberg word om enige tyd weer daarna te luister. Dit is veral hierdie voordeel wat waarde kon toevoeg tot studente se leerervaring.

  • My dosent en tutor se moeite om ons te help verstaan lesings. My dosent se voicenotes. Eks baie baie dankbaar. [2]
  • (...) Ook die stemnotas wat Meneer L gestuur het, is absolutely amazing, want ek kan enige tyd dit pause en in neem wat Mnr probeer sê so dis great. (...) [11]
  • (...) Wat ook baie gehelp het was die stemnotas. Ek kon dit speel en stop en skryf en dit dan weer herhaal sodat dit bly by my die werk. (...) [33]
  • Dis definitief die stemnotas wat iets positief is. [47]

5.4 Die gebruik van teksboodskappe

Figuur 5. ’n Grafiese voorstelling van studente se houdings teenoor die gebruik van teksboodskappe

Uit die bostaande grafiek (Figuur 5) is dit duidelik dat studente se gebruik van teksboodskappe om met hulle medestudente en tutors te kommunikeer ’n belangrike bydrae tot ’n positiewe leerervaring gelewer het. Hulle het veral positief gevoel omdat hulle hiermee nie net kon saamwerk nie, maar ook saam kon leer:

  • Dit is insiggewend om almal se opinies en antwoorde te sien, want dit gee jou ’n beter idee van hoe om die werk te verstaan en uit ’n ander perspektief te kan sien. [8]
  • Die studente in die groep was Meer engaging wees as om in ’n klas te sit. Waar som studente mekaar help het met die werk in Beter kennis vir ander studente ingeploeg het. [16]
  • Almal neem deel en dit help dat mens die werk beter verstaan. [28]
  • Die feit dat ons studente mekaar help om die werk beter te verstaan. [41]
  • As ek nie die werk verstaan het nie kon ek ’n mede klasmaats vir hulp gevra het en dit was vir my baie behulpsaam. [46]

Daarbenewens het dit vir hulle ’n ruimte (gemakliker as die lesingsaal) geskep om hulle eie menings te gee en dié van ander te lees:

  • Ek het baie daarvan gehou hoe almal participate het in die groep. Altyd in tuts en lesings is dit stil of net 1 of 2 students sal praat. Maar nou het almal ’n geleentheid om hul mening te deel sonder om te voel asof hulle gaan hakkel of verkeerd praat en dan gejudge word daarvoor. (...) [11]
  • Dat almal probeer het om hul mening te gee en deel te neem aan die whatsapp gesprekke. (...) [12]
  • Almal se insig omtrent die les het baie gehelp. [14]
  • Die verskillende opinies van studente was vir my positief. [30]
  • Die bydra van elkeen se verskeie gedagtes oor ’n spesifieke les/opdrag/taak. [49]

Die voorafgaande kommentaar en bevinding ondersteun die navorsing van Amry (2014), Kumar e.a. (2016), Ling (2016) en Sari (2018) wat daarop wys dat die gebruik van WA as leerplatform interaksie tussen studente bevorder.

Die gebruik van teksboodskappe het egter nie altyd ’n positiewe leerervaring tot gevolg nie. Soos aangetoon in die navorsing van Dwee en Sharif (2016), Ling (2016) en Sari (2018) gebeur dit heel dikwels dat daar ’n oorvloed van teksboodskappe tydens interaksie is wat aanleiding kan gee tot ’n negatiewe leerervaring aangesien studente dit as oorweldigend of steurend ervaar. In aansluiting hierby rapporteer studente in hierdie navorsing die volgende:

  • Dit is moeilik om vraag vir vraag deur die werk te gaan en almal se opinies te hoor, want baie kere kry jy dieselfde antwoorde en boodskappe en dit raak bietjie irriterend om alles te lees en bonop nog dieselfde boodskappe. Of as ons aanbeweeg sal daar mense wees wat nog terug verwys na vorige antwoorde wat dit bietjie deurmekaar maak. [61]
  • Die data, en die vele boodskappe. [62]
  • Die besprekings op Whatsapp hou partykeer lank aan. [64]
  • Mense gebruik dieselfde antwoord as die ander. [65]
  • Te veel boodskappe kom op terselfdetyd deur, mens kry nie genoeg tyd/kans om alles te lees of te luister nie. [66]
  • Ek Kon net nie altyd by hou met die tut tye en Al die klomp boodskappe nie. [75]
  • (...) Dit vat meer as n uur om n les deur te werk omdat elkeen oor die foon werk en sommige mense baie laat die groep join en dan heeltemal van die pad af is. [84]
  • Die gebruik van baie data. Konstante onverwagte boodskappe in die groep party keer. [85]
  • Net sommige mense wat platform gebruik om grappe te maak. [89]
  • Niks vir my was regtig negatief nie, dit het my kennis regtig verbreed, maar die feit dat almal boodskappe stuur op WhatsApp almal gelyk en deurmekaar in die groep maak dit n bietjie deurmekaar. [93]

5.5 Die ontwikkeling van taalvaardighede

Figuur 6. ’n Grafiese voorstelling van studente se houdings teenoor die ontwikkeling van hulle taalvaardighede

Die sekondêre doel van hierdie navorsing was om vas te stel tot watter mate studente ervaar het dat hulle taalvaardighede tydens hierdie leerervaring ontwikkel het.

Hoewel die leeraktiwiteite van hierdie navorsingsprojek nie per se gerig was op die ontwikkeling van spesifieke taalvaardighede nie, is dit steeds vir hierdie navorsing relevant om vas te stel of studente ervaar dat hulle taalvaardighede moontlik hierdeur verbeter het. Dit word veral gedoen met die oog op toekomstige, meer gefokusde gebruik van WA vir die ontwikkeling van studente se vaardigheid in Afrikaans.

Die bevindings (Figuur 6) dui daarop dat ’n beduidende persentasie (67%) studente ervaar het dat hulle luistervaardighede verbeter het. Dit blyk dat dit veral die gebruik van stemnotas is wat ’n positiewe impak hierop gehad het.

Naas luistervaardighede het studente ook aangedui dat hulle leesvaardighede (46%) en denkvaardighede (48%) verbeter het. Die gebruik van WA vir die ontwikkeling van studente se luister-, lees- en denkvaardighede is derhalwe moontlikhede wat vir toekomstige gebruik en navorsing uitgesonder kan word. Een van die studente verwoord die waarde vir die ontwikkeling van denkvaardighede soos volg:

  • (...) Dit het ook my denkvaardighede verbeter omdat ons in die tut uitgedaag was om vinnig te kan dink en baie kreatiewe antwoorde te verskaf so het ek baie geleer. [48]

Daar is egter minder studente wat kon aandui dat hulle praatvaardighede (42%), skryfvaardighede (39%), woordeskat (39%) en spelvermoë (41%) verbeter het. Dit is verder opvallend dat baie studente neutrale menings het, wat daarop mag dui dat hulle nie heeltemal seker is of daardie betrokke taalvaardighede ontwikkel het nie.

 

6. Samevatting

In lyn met die tweeledige doel van hierdie navorsing word die volgende samevatting gebied aangaande die rol wat WA in hierdie studente se leerervarings gespeel het, asook die waarde daarvan vir die ontwikkeling van hulle taalvaardighede.

Hierdie gebruik van WA het nie net aan studente die geleentheid vir interaksie met die lesinhoud, medestudente en tutors gebied nie, maar hulle kon ook sodoende ’n ondersoekgemeenskap vorm, belangrike verhoudinge vorm en sodoende van mekaar en met mekaar leer. Daarbenewens kon hulle ook die geleentheid kry om oor hulle eie leerprosesse na te dink.

Studente se interaksie met die lesinhoud, medestudente en tutors is tot ’n groot mate deur toeganklikheid beïnvloed. Hulle het die verpakking van die lesinhoud in die vorm van ’n Word-dokument en stemnota positief ontvang. ’n Gebrek aan toegang tot Wi-Fi en data het egter ’n negatiewe invloed op hulle leerervaring gehad. Ook die aard van toeganklikheid het ’n belangrike rol gespeel. Hulle kon enige tyd, enige plek en verskeie kere toegang kry tot die les, al die teksboodskappe en stemnotas kry en dit het hulle leerervaring positief beïnvloed.

Verhoudinge is tydens interaksie met medestudente en tutors met behulp van teksboodskappe en stemnotas gevorm en het studente in staat gestel om menings uit te ruil en saam aan aktiwiteite, projekte en opdragte te werk. Te veel van hierdie interaksie in die vorm van byvoorbeeld oorvloedige teksboodskappe was egter soms oorweldigend en dan het dit ’n negatiewe leerervaring tot gevolg gehad.

Die vrae is egter: Het hierdie volgehoue kommunikasie en verhoudinge wat gevorm is studente in staat gestel om die leerinhoud beter te begryp? Watter rol het dit in hulle kognitiewe teenwoordigheid gespeel? Hoewel daar geen bewyse is dat dit hulle begrip verbeter het nie (en dit ook nie die doel van hierdie studie was nie), is daar wel aanduidings dat die gebruik van WA ’n invloed op hulle leermotivering gehad het − hoewel nie op dieselfde skaal as wat in ander navorsing bevind is nie.

Wat die rol van sosiale en onderrigteenwoordigheid in hierdie studente se leerervaring betref, is dit opvallend dat studente die persoonlike interaksie van kontaklesings as rede aanvoer hoekom hulle dit bo die gebruik van WA as leerplatform verkies. Tog het hulle selfvertroue om aan aanlyn besprekings deel te neem toegeneem en is hulle gemakliker om hulle stemme in die aanlyn omgewing eerder as in die lesingsaal te laat hoor.

Hierdie gebruik van WA toon gunstige potensiaal vir die ontwikkeling van studente se taalvaardighede en in die besonder luister-, lees- en denkvaardighede. Dit blyk dat stemnotas ’n rol kan speel in die ontwikkeling van luistervaardighede; Word-dokumente ’n rol kan speel in die ontwikkeling van leesvaardighede; en teksgebaseerde groepbesprekings die ontwikkeling van kritiese denkvaardighede kan bevorder.

Soos reeds elders vermeld is daar ’n opsigtelike tekort aan plaaslike navorsing wat die gebruik van WA in die aanleer en onderrig van Afrikaans ondersoek. Die hoop is dat hierdie navorsing die weg sal baan vir verdere ondersoek na nuwe en kreatiewe maniere van onderrig wat kan aanpas by ’n nuwe norm(aal) vir studente en dosente.

 

Bibliografie

Alabsi, K.M. en F.M.A. Alghamdi. 2019. Students’ opinions on the functions and usefulness of communication on WhatsApp in the EFL Higher Education context. Arab World English Journal Special Issue, 1:129–44. https://www.researchgate.net/publication/331255593_Students'_Opinions_on_the_Functions_and_Usefulness_of_Communication_on_WhatsApp_in_the_EFL_Higher_Education_Context (16 Februarie 2020 geraadpleeg).

Alghamdy, R. 2019. The impact of mobile language learning (WhatsApp) on EFL context: outcomes and perceptions. International Journal of English Linguistics, 9(2):128–35. https://www.researchgate.net/publication/331336477_The_Impact_of_Mobile_Language_Learning_WhatsApp_on_EFL_Context_Outcomes_and_Perceptions (16 Februarie 2020 geraadpleeg).

Allagui, B. 2014. Writing through WhatsApp: An evaluation of students’ writing performance. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 8(3/4):216–31. https://www.researchgate.net/publication/273286917_Writing_through_WhatsApp_An_evaluation_of_students_writing_performance (10 Mei 2020 geraadpleeg).

Almekhlafy, A. en A.A.F. Alzubi. 2016. Mobile-mediated communication a tool for language exposure in EFL informal learning settings. Arab World English Journal, 7(1):388–407. https://www.researchgate.net/publication/317997332_Mobile-Mediated_Communication_a_Tool_for_Language_Exposure_in_EFL_Informal_Learning_Settings (10 Mei 2020 geraadpleeg).

Alshammari, R., M. Parkes en R. Adlington. 2017. Using WhatsApp in EFL instruction with Saudi Arabian university students. Arab World English Journal (AWEJ), 8(8):68–84. https://doi.org/10.24093/awej/vol8no4.5 (10 Mei 2020 geraadpleeg).

Amry, A.B. 2014. The impact of WhatsApp mobile social learning on the achievement and attitudes of female students compared with face to face learning in the classroom. European Scientific Journal, 10(22):116–36. https://eujournal.org/index.php/esj/article/viewFile/3909/3700  (10 Mei 2020 geraadpleeg).

Andújar-vaca, A. en M.S. Cruz-Martínez. 2017. Mobile instant messaging: Whatsapp and its potential to develop oral skills. Communicar. Media Education Research Journal, 15(50):43–52. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1168743.pdf (16 Junie 2020 geraadpleeg).

Awada, G. 2016. Effect of WhatsApp on critique writing proficiency and perceptions toward learning. Cogent Education, 3(1). https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/2331186X.2016.1264173 (1 Junie 2020 geraadpleeg).

Banerjee, P. 2020. WhatsApp announces 2 billion users worldwide. LiveMint. https://www.livemint.com/technology/tech-news/whatsapp-announces-2-billion-users-worldwide-11581516342061.html (29 Junie 2020 geraadpleeg).

Bensalem, E. 2018. The impact of WhatsApp on EFL students’ vocabulary learning. Arab World English Journal, 9(1):23–38. https://dx.doi.org/10.24093/awej/vol9no1.2 (17 Mei 2020 geraadpleeg).

Bryman, A. 2012. Social research methods. New York: Oxford University Press.

Clement, J. 2020. Most popular mobile apps in South Africa 2020, by reach. Statista. https://www.statista.com/statistics/1103151/most-popular-mobile-apps-south-africa (17 Mei 2020 geraadpleeg).

Cohen, L. en L. Manion. 2007. Research methods in education. Londen: Routledge.

Creswell, J.W. 2009. Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.

Dehghan, F., R. Rezvani en S. Fazeli. 2017. Social networks and their effectiveness in learning foreign language vocabulary: A comparative study using WhatsApp. CALL-EJ, 18(2):1–13. https://pdfs.semanticscholar.org/cc76/a64a8ad24ed1164be7542eb477d9d5f98df6.pdf (29 Junie 2020 geraadpleeg).

Dove, J. en P. Beaton. 2020. What is WhatsApp? https://www.digitaltrends.com/mobile/what-is-whatsapp (10 Desember 2020 geraadpleeg).

Downes, S. 2005. An introduction to connective knowledge. https://www.researchgate.net/publication/248290359_An_Introduction_to_Connective_Knowledge (30 Augustus 2020 geraadpleeg).

Dwee, C. en N. Sharif. 2016. What’s up with Whatsapp: Writing on the go. Conference Paper. Malaysian English Language Teaching Association (MELTA), 25th International Conference. Ipoh, Perak. https://www.researchgate.net/publication/307970630_What's_up_with_Whatsapp_Writing_on_the_Go (6 Junie 2020 geraadpleeg).

Dweikat, K. 2018. EFL students’ perceptions of WhatsApp and its potential benefits in ELT practicum. Palestinian Journal of Technology and Applied Sciences, (2):14–29. https://journals.qou.edu/index.php/PJTAS/article/view/1556 (1 Junie 2020 geraadpleeg).

Garrison, D.R., T. Anderson en W. Archer. 2000. Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2–3):87–105.

Garrison, D.R. en T. Anderson. 2003. E-Learning in the 21st century: A framework for research and practice. Londen: Routledge/Falmer.

Ghee, T.T., H.F. Terng en H.C. Chui. 2019. Students’ perception of WhatsApp as an effective medium for enhancing listening skill in foreign language learning. Pertanika Journal of Social Sciences and Humanities, 27(2):833–45. http://www.pertanika.upm.edu.my/Pertanika%20PAPERS/JSSH%20Vol.%2027%20(2)%20Jun.%202019/06%20JSSH-2945-2018.pdf (1 Junie 2020 geraadpleeg).

Goodyear, P., S. Banks, V. Hodgson en D. McConnell (reds.). 2004. Advances in research on networked learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Goodyear, P., S. Banks, V. Hodgson en D. McConnell. 2004. Research on networked learning: Aims and approaches. In Goodyear, Banks, Hodgson en McConnell (reds.). 2004.

Gürlüyer, M. 2019. Examining students’ perceptions and achievements in terms of the utilization of WhatsApp in learning EFL vocabulary. Kafdağı, 4(2):173–93. https://dergipark.org.tr/en/pub/kafdagi/issue/51260/661338 (20 Mei 2020 geraadpleeg).

Ifenthaler, D. 2012. Learning Management System. In Seel (red.) 2012.

Iqbal, M. 2020. WhatsApp revenue and usage statistics. Business of Apps. https://www.businessofapps.com/data/whatsapp-statistics/ (29 Junie 2020 geraadpleeg).

Jackson, D. en J. Temperley. 2006. From professional learning community to networked learning community. https://www.innovationunit.org/wp-content/uploads/2017/04/From-professional-learning-community-to-networked-learning-community.pdf (10 September geraadpleeg).

Jere, N.R., W. Jona en J.M. Lukose. 2019. Effectiveness of using WhatsApp for grade 12 learners in teaching Mathematics in South Africa. 2019 IST-Africa Week Conference (IST-Africa). https://ieeexplore.ieee.org/document/8764822 (29 April 2020 geraadpleeg).

Jonassen, D.H. 1991. Objectivism vs constructivism: Do we need a new philosophical paradigm. Educational Technology Research and Development, 39(3):5–14.

Kop, R. en A. Hill. 2008. Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3). http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/523/1103 (29 Augustus 2020 geraadpleeg).

Kumar, V.S., T.Y. Lian en H. Vasudevan. 2016. A study on the perception of undergraduates on the use of WhatsApp as a tool for Mandarin language teaching and learning: A case in UNiKL RCMP. 2016 Language Education and Civilisation International Conference (LECIC). https://www.researchgate.net/publication/305137963_A_study_on_the_perception_of_undergraduates_on_the_use_of_WhatsApp_as_a_tool_for_Mandarin_Language_Teaching_and_Learning_A_case_in_UNiKL_RCMP (29 April 2020 geraadpleeg).

Kura, S. 2012. Qualitative and quantitative approaches to the study of poverty: Taming the tensions and appreciating the complementarities. The Qualitative Report, 17:1–19. https://nsuworks.nova.edu/tqr/vol17/iss20/4/ (14 Oktober geraadpleeg).

Lawrence, D.C. 2016. Students’ experiences of using mobile phones for Afrikaans vocabulary development. Tydskrif vir Taalonderrig, 50(1):79–101.

Ling, H.Y. 2016. Investigating the perceptions of secondary school students in Kuching, Sarawak in using Whatsapp for communication and learning purposes. MA-verhandeling, Wawasan Open University, Penang. http://woulibrary.wou.edu.my/theses-project/MED2016_YLHSU.pdf (29 April 2020 geraadpleeg).

Mbukusa, N. 2018. Perceptions of students’ on the use of WhatsApp in teaching methods of English as Second Language at the University of Namibia. Journal of Curriculum and Teaching, 7(2):112–9.

Merriam, S. 2009. Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass.

Moodley, M. 2019. WhatsApp: Creating a virtual teacher community for supporting and monitoring after a professional development programme. South African Journal of Education, 39(2):1–10.

Naidoo, J. en K.J. Kopung. 2016. Exploring the use of WhatsApp in Mathematics learning: A case study. Journal of Communication, (7):266–273.

Noletto, I. 2014. WhatsApp as a pronunciation input aid. Proceedings of the 6th Encripro international conference on technology productivity. https://www.scribd.com/document/335868031/WhatsApp-used-as-a-pronunciation-input-aid (29 April 2020 geraadpleeg).

O’Dea, S. 2020. Smartphone users in South Africa 2014−2023. Statista. https://www.statista.com/statistics/488376/forecast-of-smartphone-users-in-south-africa (29 April 2020 geraadpleeg).

Plana, M.G.C., M.I.G. Escofet, I.T. Figueras, A. Gimeno, C. Appel en J. Hopkins. 2013. Improving learners’ reading skills through instant short messages: A sample study using WhatsApp. Paper presented at the 4th WorldCALL Conference, 10−13 Julie, Glasgow, VK. https://www.researchgate.net/publication/255718202_Improving_learners'_reading_skills_through_instant_short_messages_a_sample_study_using_WhatsApp (29 April 2020 geraadpleeg).

Rambe, P. en P.R.C. Chipunza. 2013. Using mobile devices to leverage student access to collaboratively generated resources: A case of WhatsApp instant messaging at a South African university. International Conference on Advanced Information and Communication Technology for Education (ICAICTE 2013). https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/bjet.12057 (6 Junie 2020 geraadpleeg).

Rebolj, A. Biba. 2013. The case study as a type of qualitative research. Journal of Contemporary Educational Studies, 1:28–43.

Rwodzi, C., L. de Jager en N. Mpofu. 2020. The innovative use of social media for teaching English as a second language. The Journal for Transdisciplinary Research in Southern Africa, 16(1):1–7. https://www.researchgate.net/publication/339432039_The_innovative_use_of_social_media_for_teaching_English_as_a_second_language (1 Junie 2020 geraadpleeg).

Şahan, Ö., M. Çoban, R. Mustafa en S. Razı. 2016. Students learn English idioms through WhatsApp: Extensive use of smartphones. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2):1230–51. https://www.researchgate.net/publication/311850070_Students_learn_English_idioms_through_WhatsApp_Extensive_use_of_smartphones (29 April 2020 geraadpleeg).

Sari, F. 2018. Undergraduate students’ attitudes to the implementation of WhatsApp group as their learning media in the EFL classroom. International Conference on English Language Teaching and Learning. https://www.researchgate.net/publication/335320213_Undergraduate_students'_attitudes_to_the_implementation_of_whatsapp_group_as_their_learning_media_in_the_efl_classroom (29 April 2020 geraadpleeg).

Saunders, M. en P. Tosey. 2012. The layers of research design. https://www.academia.edu/4107831/The_Layers_of_Research_Design (29 Oktober 2020 geraadpleeg).

Seel, N.M. (red.). 2012. Encyclopedia of the Sciences of Learning. Boston, MA: Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_187 (30 Augustus 2020 geraadpleeg).

Siemens, G. 2004. Connectivism: A learning theory for the digital age. https://jotamac.typepad.com/jotamacs_weblog/files/Connectivism.pdf  (14 Januarie 2021 geraadpleeg).

Siemens, G. 2005. Connectivism: Learning as network creation. http://masters.donntu.org/2010/fknt/lozovoi/library/article4.htm (29 Augustus 2020 geraadpleeg).

Turgay, H. en F. Keskin. 2016. Using a mobile application (WhatsApp) to reduce EFL speaking anxiety. Gist Education and Learning Research Journal, 12:29–50. https://latinjournal.org/index.php/gist/article/view/394 (29 April 2020 geraadpleeg).

Van Staden, C. 2016. Ontleding van sosiogramme as metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer in ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep te ondersoek. LitNet Akademies, 13(3):672–718. https://www.litnet.co.za/ontleding-van-sosiogramme-metode-om-die-doeltreffendheid-van-genetwerkte-leer-n-skoolgebaseerde-wiskundevakgroep-te-ondersoek (20 Oktober 2020 geraadpleeg).

Yin, R.K. 2003. Applications of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Eindnota

1 Studente se getikte response op vrae 19 en 20 word ongeredigeerd weergee. In die data het ek elke respons op vrae 19 en 20 onder mekaar gelys en genommer. Die getal tussen hakies dui dus die hoeveelste respons aan.

 

Aanhangsel A: Voorbeeld van les in Word-dokument

Hallo AFN 212 studente

Hier is julle VIERDE aanlyn les.

Verlede week het ons na die verskillende variëteite van Afrikaans asook die fonetiese kenmerke van een van hierdie variëteite, naamlik Kaaps / Kaapse Afrikaans gekyk. Hierdie week gesels ons oor die grammatiese en leksikale kenmerke van Kaaps / Kaapse Afrikaans.

1. Die grammatiese kenmerke van Kaaps

KENMERKE

MY VOORBEELDE

JOU VOORBEELDE
(DINK AAN NOG EN VUL DIT HIER IN)

1. Hulpwerkwoorde se verledetydsvorm (kan x kon; wil x wou)

Sy kan nie gister gekom het nie. (kon)
Dis iets wat hy nog altyd wil gedoen het. (wou)

 

2. Verbuiging van adjektiewe

Daai man het sowaar ’n spierrewitte suit aangehad.
Ek het net ’n kleine bietjie kos geëet.

 

3. Die gebruik van “ge-” saam met Engelse woorde

Het jy die kar ge-reverse?
Die mense het almal ge-agree oor wat hulle gaan doen.

 

4. Verbuiging van die voornaamwoord

Hierdie lekke ekke sê nou vi’ jou.
Hy sal nie in onse pad staan nie.

 

5. Die selfstandige gebruik van “daai”

Nou daai is nie kwaai nie my broe.
Ek het geweet daai gaan gebeur.

 

6. Die gebruik van “almal” in plaas van “al”

Het jy almal die appels opgeëet?
Almal die mense dra maskers.

 

7. Kodewisseling (vrye wisselwerking tussen Afrikaans en Engels)

Ek mix nie my taal nie.
He comes here everyday, you know mos.

 

 

2. Die leksikale kenmerke van Kaaps

a. Tipiese woorde in Kaaps 

MY VOORBEELDE

GEBRUIK HIERDIE WOORD IN ’N SIN OM TE WYS JY WEET WAT DIT BETEKEN

DINK AAN NOG WOORDE WAT TIPIES VAN KAAPSE AFRIKAANS IS EN VUL DIT HIER IN.

antie

 

 

dhaltjie

 

mittedjale

 

motjie

 

breyani / brijani

 

kanalla

 

woelag

 

 

b. Tipiese uitdrukkings in Kaaps

MY VOORBEELDE

VERDUIDELIK KORTLIKS WAT DIT BETEKEN

JOU VOORBEELDE
(DINK AAN NOG EN VUL DIT HIER IN)

Hy is darem oppit vandag.

 

 

Sy is tog te bus en wil alles weet.

 

Ek het hom ’n kwaai kart geskiet.

 

Hulle is baie laa-die-daa mense.

 

Hoekom is sy tog so laai-laai?

 

Die baba is tog te poenankies.

 

Alles wat mal is ...

 

 

Jou WhatsApp-aktiwiteit vir die week:

1. Vul die kolomme hierbo in en bespreek dit met mekaar in jou WhatsAppgroep. Geniet dit!

 

Aanhangsel B: Vraelys

1. Die manier waarop ons WA in die aanbieding van AFR 212 gebruik het, was vir my pret.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

2. Hierdie gebruik van WA is gerieflik (“convenient”) want ek kan enige tyd en enige plek leer.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

3. Hierdie gebruik van WA motiveer my om my beste te doen.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

4. Hierdie gebruik van WA is beter as die lesings en tutoriale waaraan ons gewoond is.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

5. Met die gebruik van stemnotas (“voice notes”) het my luistervaardighede in Afrikaans verbeter.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

6. Met die gebruik van stemnotas (“voice notes”) het my praatvaardighede in Afrikaans verbeter.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

7. Hierdie gebruik van WA het my leesvaardighede in Afrikaans verbeter.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

8. Hierdie gebruik van WA het my skryfvaardighede in Afrikaans verbeter.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

9. Hierdie gebruik van WA het my denkvaardighede in Afrikaans verbeter.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

10. Hierdie gebruik van WA het my spelling in Afrikaans verbeter.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

11. Hierdie gebruik van WA het my woordeskat in Afrikaans verbeter.

 Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

12. Die inligting in die Word-dokument wat ons elke week ontvang het, het my gehelp om die les beter te verstaan.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

13. Die stemnotas van die dosent wat ons elke week ontvang het, het my gehelp om die les beter te verstaan.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

14. Teksboodskappe aan en van my mede-studente het my gehelp om die lesinhoud beter te verstaan.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

15. Teksboodskappe aan en van my tutor het my gehelp om die lesinhoud beter te verstaan.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

16. Stemnotas aan en van my mede-studente het my gehelp om die lesinhoud beter te verstaan.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

17. Stemnotas aan en van my tutor het my gehelp om die lesinhoud beter te verstaan.

Ek stem beslis nie saam nie

Ek stem nie saam nie

Ek is neutraal hieroor

Ek stem saam

Ek stem beslis saam

 

18. Watter van die volgende stellings het betrekking op jou?

☐ Ek het nie ’n selfoon nie.
☐ My selfoon het nie WhatsApp nie.
☐ Waar ek woon, het ek nie toegang tot Wi-Fi nie.
☐ Ek het nie altyd geld om data te koop nie.

19. Hierdie was die eerste keer dat ons WA as leerplatform vir AFR 212 moes gebruik. Wat was vir jou veral POSITIEF van hierdie ervaring?

 

 

20. Hierdie was die eerste keer dat ons WA as leerplatform vir AFR 212 moes gebruik. Wat was vir jou veral NEGATIEF van hierdie ervaring?

 

 

Aanhangsel C: Data-ontleding

VRAAG

Stem beslis nie saam nie

Stem nie saam nie

Neutraal

Stem saam

Stem beslis saam

Totaal

1.

1

3

15

30

13

62

 

2

5

24

48

21

100%

2.

1

1

13

26

21

62

 

1

1

21

43

34

100%

3.

0

10

21

26

5

62

 

0

16

34

42

8

100%

4.

1

0

19

29

13

62

 

2

0

31

46

21

100%

5.

1

0

19

29

13

62

 

2

0

31

46

21

100%

6.

1

6

28

21

5

61*

 

2

10

46

34

8

100%

7.

0

6

27

23

6

62

 

0

10

44

37

9

100%

8.

0

12

25

20

4

61*

 

0

20

41

33

6

100%

9.

0

3

29

23

7

62

 

0

5

47

37

11

100%

10.

2

7

28

24

1

62

 

3

11

45

39

2

100%

11.

0

7

31

17

7

62

 

0

11

50

28

11

100%

12.

0

2

7

30

23

62

 

0

3

11

48

38

100%

13.

0

0

5

23

34

62

 

0

0

8

37

55

100%

14.

0

2

6

27

27

62

 

0

3

9

44

44

100%

15.

0

0

8

31

23

62

 

0

0

13

50

37

100%

16.

0

2

8

32

20

62

 

0

3

13

52

32

100%

17.

0

0

7

33

22

62

 

0

0

11

53

36

100%

* Een blanko inskrywing

Vraag 18.

A

Ek het nie ’n selfoon nie

0

0%

B

My selfoon het nie WA nie

0

0%

C

Waar ek woon, het ek nie toegang tot Wi-Fi nie

11

18%

D

Ek het nie altyd geld om data te koop nie

28

45%

 

Blanko

12

19%

C en D

 

11

18%

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


  • 0

Reageer

Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


 

Top