Wanneer jou kantoorgebou herbou word terwyl jy werk: ’n Studie oor die invloed van epistemologiese, politieke en nasionale veranderinge op onderwysersopleiding in afstandsonderrig

  • 0

Wanneer jou kantoorgebou herbou word terwyl jy werk: ’n Studie oor die invloed van epistemologiese, politieke en nasionale veranderinge op onderwysersopleiding in afstandsonderrig

Anna Hugo, Departement vir Taalopleiding, Universiteit van Suid-Afrika.

LitNet Akademies Jaargang 12(3)
ISSN 1995-5928



Hierdie artikel is ’n interpreterende studie oor die ervaring van ’n dosent wat vir 26 jaar onderwysers aan ’n afstandsonderriguniversiteit opgelei het. Die artikel kan beskou word as ‘n vermenging van ‘n etnografie en ‘n outo-etnografie. Die doel van die artikel is om van die kennis en ervaring wat oor die jare opgedoen is, beskikbaar te stel vir nuwelinge in die veld van onderwysersopleiding. ’n Kwalitatiewe benadering word in die artikel gevolg en ’n literatuurstudie en waarneming is ook as metodes van inligtinginsameling gebruik. Die artikel strek oor drie periodes in die geskiedenis van onderwys in Suid-Afrika: die laaste ses jaar van die apartheidsera; die eerste ses jaar van die postapartheid era; en die eerste 12 jaar van die 21ste eeu. In die artikel word sowel die internasionale as die Suid-Afrikaanse konteks beskryf. In die drie tydvakke word die invloed van epistemologie op opvoedkunde bespreek, asook die uitdagings wat dit aan diegene wat onderwysers oplei, bied. Politieke en nasionale veranderinge in ’n land beïnvloed onder andere ook die onderwysstelsel. Diegene wat onderwysers oplei, moet dus tred hou met die veranderinge en onderwysstudente ooreenkomstig die veranderinge oplei. Terselfdertyd moet akademiese denke behou word en akademiese besprekings aangemoedig word.

Trefwoorde: afstandsonderrig; etnografie; globalisering; ivoortoring; modernisme; onderwysersopleiding; outo-etnografie; postapartheid; pragmatisme; tegnologie


When your office building is rebuilt while you are still working: A study about the influence of epistemological, political and national changes on teacher training in distance education

This article is an interpretative study about the experience of a lecturer who trained teachers at a distance education university for 26 years. The aim of the article is to make knowledge and experience gained over years available to novices in the field of teacher training.

A qualitative approach is used in the article and a literature study and observation are used as methodology. The article can be regarded as a mixture of ethnography and auto-ethnography. The strategy used in ethnography and auto-ethnography is observation and a description of a number of events. The data analysis is interpretative and consists of a description of a number of phenomena that were examined (De Vos, Strydom, Fouché and Delport 2005:271).

Political and national changes in a country influence the education system. In the article it is asked what happens when the office in the so-called ivory tower where you are working has to be changed to keep abreast of political, national and global changes. Should one hope that the changes do not reach you or should one rather consider how to adapt to the changes? The article covers three periods in the history of education in South Africa: the last six years of the apartheid era; the first six years of the post-apartheid era; and the first 12 years of the 21st century. The influence of epistemology on education in all three of the eras is discussed, as well as the challenges that it posed to people who train teachers.

During the apartheid era universities were still seen as “ivory towers”. In South Africa, education and higher education should be regarded within the socio-economic context of the apartheid era. The South African society was divided based on race and there were differences in the provision of education based on race. During this phase some of the principles of the social sciences were dominated by positivism, which can be regarded as a broader concept than behaviourism. Distance education was in its so-called third period, which was known as the telelearning model. The teaching was still print-driven and the distance university where I was working mass-produced study material. The content of the study material used during this period was based predominantly on Eurocentric theories. I started to realise that the South African context, as well as the African context, had to be included in the study material.

During the post-apartheid era the “ivory tower” where I was working slowly had to rebuild itself and open more doors. During this period the influence of globalisation was  gradually being felt in South Africa. The country was slowly incorporated into the global city and new knowledge entered higher education. The “ivory tower” which housed my office had to open more new doors because of the growth in knowledge and in new developments. Two influences were especially prominent in this period, namely placing higher education within the context of a competitive global economy and at the same time addressing the legacy of apartheid. As a trainer of student teachers my idea to work in an isolated office in an ivory tower was fading away. After 1994 one of the big problems in the education system was that the system had to continue to function while changes were being made. Sehoole (2003:143) aptly states that it was like changing the wheel of a car while driving the car. During this period Outcomes-Based Education was introduced into the South African school system and it was one of the many education policies which had to be introduced to student teachers.

This period was characterised by the rise of modernism and postmodernism which appeared in society and also in the education system. Constructivism as the dominant learning theory was accepted by most of the education establishments. A more flexible learning model was introduced at universities, which included aspects such as the introduction of semester modules, the use of linked web pages, computer-based learning and the use of the internet. I started to realise that as a trainer of student teachers I could no longer stay in an ivory tower and that I had to take cognisance of what was happening in South Africa and in the rest of the world.

After 1994 the education policies of the new government were continually changing. “Literally thousands of pages worth of numerous policy documents and new legislation were drawn out over the next years” (Malde 2005:6). It was an enormous task to keep teacher students informed about the latest government policies.

The first 12 years of the 21st century were characterised by rapid globalisation. The university as an ivory tower had to build many types of different “towers” and many new doors had to be opened. In the new millennium many changes occurred in higher education. It included changes such as the accessibility of universities, the changing profile of students, the changing role of lecturers, funding and the role of the university management referred to as managerialism. For instance, it was expected of lecturers to help and to support students to study. Students also had to be prepared for entering the job market and thus institutions of higher education had to consider the needs of the job market. Political decision-making and changing education policies placed pressure on the management of universities. The influence of the state, which supplies funding for higher education, increased. Wolhuter, Higgs, Higgs and Ntshoe (2009:273–4) write: “The state and other stakeholders (industry, students as clients of the university, taxpayers) demand accountability for their investment in higher education. Academic autonomy is increasingly eroded as business principles, such as accountability, quality control, managerialism and profitability are applied to the running of universities.” Many lecturers found it difficult to adapt to the changing profile of the university, sometimes referred to as organisational authority. This is a global trend.

I had to accept the fact that distance education, as well as distance education students, were changing. In line with adult education it is now expected of distance education to change knowledge into practical application and to change facts into effective implementation. In line with the international trend, the university where I am teaching decided to become an open university and to accept the open distance teaching model.

The new millennium is the era of critical thinking and social constructivism. The concept of neo-liberalism also started to enter political and academic discourse. Neoliberalism has not been well defined, but it is described as a set of political convictions. For instance, education is valued because of the probability of changing objects or ideas into marketing goods which include students who can become better workers in the 21st century (Weldon, Rexhepi and Chang 2011:6). Education as it was is now slowly being seen in terms of money. Universities entered the so-called fifth generation and the idea of communities of learning and practice is accepted. In distance education it is planned to use various media in an attempt to help students to make a success of their studies. This means that in distance education more routes to improve the teaching and learning will have to be introduced to support students.

After many years in teacher training I now realise that I am not responsible only for the content that is taught. Student pass rates are also the responsibility of lecturers, thus forcing me to reflect regularly on my own teaching. I realise that research which helps me to keep abreast of new developments and needs in education plays an important role in my teaching. I know that in education one can learn from your previous students who are standing in school classrooms every day. Although one has to be informed about changes in education circles, one should never hesitate to retain one’s own, well-considered opinions.

Keywords: auto-ethnography; distance education; ethnography; globalisation; ivory tower; modernism; post-apartheid; pragmatism; teacher training; technology


1. Inleiding

Vandat ek in afstandsonderrig as ’n opleier van onderwysers begin werk het, was my kantoor in ’n gebou wat simbolies as ’n ivoortoring beskou is. Volgens The Free Dictionary is ’n ivoortoring “A place or attitude of retreat, especially preoccupation with lofty, remote, or intellectual consideration rather than practical everyday life” (The Free Dictionary 2013:1). My kantoor was dus ’n plek waar ek afgesonderd van die praktiese realiteite van die wêreld my beroep in die akademie kon beoefen.

Wat gebeur as die gemaklike ivoortoring waarbinne jy rustig in jou kantoor kan werk, verander en herbou moet word om tred te hou met al die politieke, nasionale en globale veranderinge? Moet ’n mens jouself toesluit in jou kantoor, voortgaan om jou eie pad te loop en hoop dat die veranderinge jou nie sal bereik nie? Moet ’n mens uitgaan en die vinnig-veranderende landskap noukeurig beskou? Of moet ’n mens begin om saam te “dans” met die veranderinge en dit deel van jou lewe en werk maak?

In hierdie artikel word beskryf wat gebeur as jou kantoor in die ivoortoring verander na ’n kantoor in die moderne samelewing waar daar baie deure na die gebou van jou kantoor oopgemaak is en waar daar ook nog nuwe tegnologiese torings opgerig is, sodat jou ivoortoring nie meer dié toring is nie. In die artikel word die perspektiewe en ervaring van ’n onderwyseropleier met 26 jaar se ervaring in afstandsonderrig vasgevang. Die doel van die artikel is om van dié kennis en ervaring beskikbaar te stel vir nuwelinge in die veld van onderwysersopleiding en om sodoende die jong groen hout in die woud van die akademie te voed. Dit is ook bedoel as ‘n blik op gebeurtenisse in Suid-Afrika se geskiedenis vir persone wat nie by onderwyseropleiding betrokke is nie. Die inligting en die nabetragting is gebaseer op my eie ervaring en menings as onderwyseropleier.

Die artikel is in drie fases verdeel, naamlik die jare voor 1994, die postapartheid periode tot aan die einde van die 20ste eeu, en die 21ste eeu. Aan elke periode is daar ‘n epistemologie gekoppel, maar dit is onmoontlik om te verklaar dat ‘n sekere epistemologie net aan ‘n spesifieke periode gekoppel is. So word die tydperk voor 1994 hoofsaaklik deur positivisme en behaviorisme gekenmerk, maar hierdie filosofiese raamwerke word ook in ander tydperke gevind en derhalwe kan nie verklaar word dat dit net aan die tydperk voor 1994 gekoppel kan word nie. Al die epistemologieë wat in hierdie artikel bespreek word, moet in hierdie konteks verstaan word.


2. Navorsingsmetodologie

Die artikel kan beskou word as ‘n kombinasie van ‘n etnografie en ‘n outo-etnografie en word geskryf uit die gesigspunt van ’n wit middeljarige vrou. Etnografie handel oor die vertel van ’n geloofwaardige en outentieke storie. Etnografie speel ’n komplekse en veranderende rol in die dinamiese tafereel van die sosiale wetenskappe. Etnograwe gebruik ’n verskeidenheid van databronne. Dit sluit in die bestudering van mense se gedrag en uitsprake in alledaagse konteks. Data word vanuit verskillende bronne versamel en die dataversameling is ongestruktureerd. Dit fokus op gevalle-ontleding van die data en behels die interpretering van die betekenis, funksionering en gevolge van menslike optrede en die praktyk van instellings (Atkinson en Hammersley 2007:3–4).

Die strategie wat in etnografie en outo-etnografie gebruik word, is waarneming en ’n beskrywing van ’n aantal gevalle. Die data-ontleding is interpreterend en dit behels ’n beskrywing van die verskynsels wat waargeneem is (De Vos, Strydom, Fouché en Delport 2005:271). Interpreterende etnografie streef daarna om te verstaan hoe mense rolle speel en betekenisse vorm in hulle daaglikse lewens. Dit is ’n viering van outo-etnografie, van ’n persoonlike weergawe en van ’n my-storie (Denzin 2000:2).

Om die inhoud van die artikel geloofwaardig te maak is dit met kollegas wat dieselfde jare ervaring by dieselfde instelling as ek het, bespreek. Die finale artikel is ook deur kollegas gelees om te verseker dat die inhoud korrek is en dat die artikel met die nodige deursigtigheid geskryf is. Die stof in die afdelings oor die pedagogiek en my eie terugskouing is tydens ‘n referaat by ‘n internasionale kongres in Brasilië aangebied. In die gehoor was daar van my eie kollegas, asook akademici wat goed vertroud is met die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel. Die referaat is positief ontvang en die persone wat teenwoordig was se bydraes is bygewerk.

In die artikel word daar na sowel die internasionale as die Suid-Afrikaanse konteks gekyk. In die drie tydvakke word die invloed van epistemologie op opvoedkunde bespreek, asook die uitdagings wat dit aan diegene wat onderwysers oplei, bied. Dit is egter nie moontlik om binne die omvang van een artikel al die gebeurtenisse binne die Suid-Afrikaanse onderwyssfeer sedert 1994 te verwoord nie.

Die artikel benut ’n kwalitatiewe benadering. Kwalitatiewe navorsing behels ’n verskeidenheid metodes om oor ’n uitgebreide periode data in te samel en dit sluit gewoonlik onderhoude, dokumentontleding en waarneming in. Daar is vir ’n lang ruk weggeskram van kwalitatiewe navorsing. Maar veral as gevolg van die invloed van Barney Glaser en Anselm Strauss is daar bewys dat kwalitatiewe navorsing ook noukeurig kan wees en dat die waarnemings wat gedoen word, betroubaar kan wees (De Vos e.a. 2005:271). In hierdie artikel word die volgende beskou: die uitsprake van ander persone oor onderwysaangeleenthede, nuwe beleide wat ingestel is, en uitsprake oor beleidsverklarings; en natuurlik word ook my eie menings ingesluit. ’n Kwalitatiewe benadering vertrek meestal vanaf ’n konstruktivistiese paradigma.


3. Die tydperk van die ivoortoring: die jare voor 1994

3.1 Konteks

Daar is gedurende hierdie tydperk steeds na universiteite as ivoortorings verwys. Toe ek 26 gelede by ’n afstandsonderriguniversiteit begin werk het, het ek gou agtergekom dat ek nou ’n kantoor in die ivoortoring betree het. Hierdie ivoortoring was ver weg van die wêreld van die onderwysstudente wat ek moes onderrig, en omdat die universiteit ’n afstandsonderriginstansie is, was die ivoortoring in werklikheid nog verder weg van die studente.

Opvoeding en hoër onderwys in Suid-Afrika voor 1994 moet binne die sosio-ekonomiese konteks van die apartheidsera verstaan word. Die Suid-Afrikaanse samelewing was op daardie tydstip verdeel, gebaseer op ras, en daar was verskille in die onderwysvoorsiening van wit mense en mense van ander rassegroepe. Suid-Afrika was ook geïsoleer van die res van die wêreld en akademici het nie baie geleenthede gehad om na lande te reis waar Suid-Afrikaners nie welkom was nie, veral nie na ander lande in Afrika nie.

Gedurende hierdie jare was ek nie altyd bewus van die probleme waarmee sommige onderwysstudente moes worstel nie. As ’n wit vrou het ek nie eerstehandse kennis gehad van al die tipes skole in Suid-Afrika nie. Dus was ek ook nie bekend met al die tipes skool- en klaskamersituasies waar baie van die studente as kinders skoolgegaan het en hulle onderwyspraktyk gedoen het nie.

3.2 Epistemologie

Gedurende hierdie tydperk was sommige van die beginsels van die sosiale wetenskappe, insluitend opvoedkunde, oorheers deur positivisme, wat ‘n breër konsep as behaviorisme is. Die sogenaamde oordragmodel wat sy oorsprong in behaviorisme het, was algemeen in gebruik in die pre-1994 jare. Alhoewel behaviorisme uit die sielkunde ontstaan het en dit gebaseer is op die werk van Burrhus Skinner en Ivan Pavlov, is dit wyd in die onderrig- en leersituasie gebruik. Gedurende hierdie tydperk is die oorheersing van die onderwyser of die dosent in die onderrigsituasie aanvaar. Dit was derhalwe die taak van die onderwyser om kennis oor te dra. In onderwysersopleiding moet die dosent dus die kennis aan die onderwysstudent oordra. Die dosent moet studente so ver kry om iets te doen – of dit nou vaardighede is wat bemeester moet word of kennis waarvan bewys gelewer moet word in ’n eksamen of toets. Die inhoud wat bemeester moet word, is geleë in die woorde van die dosent, die geskrewe woord of die media wat gebruik word wanneer die kennis oorgedra word (Richardson 1996:264).

Behaviorisme is dus aanvaar as deel van die didaktiek of die onderrigproses in tersiêre onderwys. Dit pas mooi in by die beeld van die universiteit in daardie tydsgewrig, gesien as ’n ivoortoring van waar kennis na studente gestuur word. Daar is van studente verwag om hierdie kennis wat aan hulle verskaf is, eenvoudig te aanvaar en te bestudeer. Dit was ook duidelik dat studente geen beheer oor die kennis gehad het nie.

3.3 Pedagogiek

Toe ek in afstandsonderwys begin werk het, het ons die sogenaamde derde era van afstandsonderwys betree, wat bekend gestaan het as die teleleermodel. Die onderrigmodel was steeds drukmateriaalgedrewe en die universiteit het studiemateriaal gemassaproduseer. Ander media, soos radio-uitsendings en video’s, is geleidelik ingebring en so het tweerigting kommunikasie ingetree. Maar dit was en bly in baie gevalle steeds ’n stelsel waarbinne kundiges kennis aanbied wat eenvoudig deur die studente geabsorbeer en weer in take en eksamens weergegee moet word.

Die verskillende departemente in die Fakulteit van Opvoedkunde het op daardie stadium as afsonderlike entiteite gefunksioneer en dit was moeilik om ’n holistiese oorsig oor die onderwysstelsel te kry. ‘n Holistiese beskouing van onderwys en die opleiding van onderwysers is nie noodwendig gevolg nie

3.4 Terugskouing

Alhoewel ek op hierdie stadium in my kantoor in die ivoortoring was, het ek gou besef dat die studente wat aan die universiteit studeer, al die vlakke van die samelewing verteenwoordig. Dit is veral waar in afstandsonderrig, omdat baie van die studente uit die landelike gebiede en uit die ontwikkelende lande van Afrika kom. Toe het ek reeds besef hoe belangrik dit is om die leefwêreld van studente te verstaan.

Die inhoud van die studiemateriaal wat op daardie tydstip gebruik is, was hoofsaaklik op Eurosentriese teorieë gebaseer. Dit het my tot die besef laat kom dat ’n mens ook die Suid-Afrikaanse konteks en die konteks van die res van Afrika waarbinne studente leef, in die studiemateriaal moet insluit. In die departement waaraan ek verbonde was, is daar geleidelik begin om dosente uit ander rassegroepe aan te stel. So het dit makliker geword om met die hulp van hierdie kollegas voorbeelde in die vakinhoud van modules in te sluit wat nie net Eurosentries was nie.


4. Die postapartheid periode 1994 tot 2000 toe die “ivoortoring” meer deure moes laat bou en oopmaak

4.1 Konteks

In hierdie tydsgewrig is die invloed van globalisering geleidelik in Suid-Afrika begin voel en ook in hoër onderwys. Suid-Afrika het geleidelik deel geword van die globale dorp en nuwe kennis is tot die universiteitswese bygevoeg.  Die baie veranderinge wat daar in die samelewing, sowel in die buiteland as in Suid-Afrika, plaasgevind het, het nie ongemerk verbygegaan nie. Die ivoortoring waarbinne my kantoor was, moes nuwe deure oopmaak soos wat kennis uitgebrei het en ontwikkelings plaasgevind het. Die samelewing het toenemend divers en kompleks in sy sosiale struktuur en dinamika geword. Hierdie sosiale veranderinge het neerslag in die onderwys gevind en veral in hoër onderwys. Die sosiale veranderinge het sake soos demokratisering, menseregte, inklusiewe onderwys, internasionalisme en tegnologie wat vinnig verander, ingesluit.

Ek gebruik die idee van tweeledige logika wat deur Jonathan Jansen gebruik is om die onderwyssituasie in Suid-Afrika op hierdie stadium te beskryf. Jansen (2002:6) het verwys na die samesmelting van verskillende hoëronderwysinstellings wat plaasgevind het. Tweeledige logika beskryf nie net samesmelting nie, maar verwys inderwaarheid die hele onderwyssituasie in die jare na 1994.

Twee invloede in die makropolitieke sfeer kenmerk die postapartheid onderwystoneel, naamlik om die hoër onderwysstelsel deel te maak van ’n mededingende geglobaliseerde ekonomie en om die nalatenskap van apartheid te verwyder op te los. Dus moes die “ivoortoring” sy deure oopmaak om globalisering in te laat en, terselfdertyd, deure oopmaak vir die baie veranderings wat in die postapartheid Suid-Afrika plaasgevind het. My pragtige en veilige idee om in ’n geïsoleerde kantoor in die ivoortoring as ’n opleier van onderwysers te werk was besig om te vervaag.

Na 1994 was een van die probleme op die onderwystoneel in Suid-Afrika dat die stelsel moes voortgaan om te funksioneer terwyl die veranderings aangebring is. Dit was soos om die wiel van ’n motor om te ruil terwyl die motor bestuur word. Sehoole (2003:143) stel dit duidelik dat “whilst the new bureaucracy was lacking in a full understanding of how large organisations operated and how to change them, the challenge lay in getting the old bureaucracy to accept what government and the new policies were trying to do”.

Die onderwysstelsel voor 1994 was baie gefragmenteerd, omdat daar verskillende departemente van onderwys vir die verskillende rassegroepe was en spesiale skole deur ’n aparte departement van onderwys bestuur is. Wat hoër onderwys betref, was sommige instellings histories swart en ander histories wit – bedoelende vir swart en vir wit studente onderskeidelik. Instellings vir hoër onderwys moes dus worstel met historiese probleme en terselfdertyd ook met die uitdagings wat deur die polities-gedrewe veranderings veroorsaak is.

As ’n mens op die onderwyspad van die postapartheid Suid-Afrika loop, word sekere invloede duidelik sigbaar. Die meeste van die veranderinge wat in Suid-Afrika plaasgevind het, is hoofsaaklik sosiale veranderinge. Baie van die nuwe beleide, asook die vele inisiatiewe wat geneem is, het goeie inhoud bevat, maar dit was moeilik om dit in werking te stel. Jansen en Taylor (2003:34) merk tereg op dat dit moeilik vir die nasionale regering was om te bepaal of die beleide wat ingestel is, die doel waarvoor dit ontwerp was, bereik het. Een so ‘n doelstelling was byvoorbeeld om te verseker dat die toekenning van fondse op ‘n gelyke basis die bedoelde uitwerking gehad het. ‘n Ander kwessie is die taal van onderrig wat steeds ‘n probleem is. Die regering van die dag se beleidsdokument het dit beklemtoon dat taal noodsaaklik is vir denke en vir leer en leerders dus onderrig moes ontvang wat hulle die beste sal pas. Hierdie beleid is nooit in werking gestel nie (African National Congress 1994:64). Heugh (2001:2) wys daarop dat hierdie beleid feitlik heeltemal geïgnoreer is. Ten spyte van internasionale en nasionale navorsing wat die noodsaaklikheid van aanvanklike moedertaalonderrig bewys, gaan ouers voort om hulle jong kinders wat vir die eerste keer skool toe gaan, in skole te plaas waar die onderrigtaal nie ‘n moedertaal is nie, maar meestal Engels is.

Pragmatisme speel ’n rol in die nuutste onderwysontwikkelinge in Suid-Afrika, omdat dit nodig geword het om meer prakties te wees. Inklusiewe Onderwys, as ’n direktoraat van die Departement van Basiese Onderwys, is na konsultasie, veldwerk en navorsing ingestel. In die studiemateriaal wat ek vir studente ontwikkel het, moes byvoorbeeld meer praktiese riglyne vir die implementering van nuwe benaderings tot inklusiewe onderwys ingesluit word. Dit was ook vir my nodig om erkenning te gee aan die nuwe onderwysbenaderings waarin die rol van gemeenskappe en ouers in die skool en in die skoolstelsel ingesluit word. Dit is in ooreenstemming met die kultuur van Afrika, waar die gemeenskap altyd eerste kom. Dit het daartoe gelei dat skrywers en navorsers begin het om na ons onderwysstelsel as “’n onderwysstelsel vir die mense” te verwys.

Nuwe hoëronderwyswetgewing is in 1997 aanvaar. In hierdie wetgewing word die verantwoordelikhede van die Raad vir Hoër Onderwys met sy permanente komitee, die Hoër Onderwys Komitee vir Kwaliteit uiteengesit (Council on Higher Education 2003:1). Al die veranderings wat in die onderwysstelsel ingebring is kort nadat die nuwe regering oorgeneem het, het beteken dat baie nuwe onderwysbeleide aanvaar moes word. Soms is ’n nuwe onderwysbeleid kort nadat dit ingevoer is, weer aangepas, wat dit moeilik gemaak het vir diegene wat betrokke was by onderwysersopleiding om tred te hou met die veranderings.

Gedurende hierdie tyd is Uitkomsgebaseerde Onderwys (UGO) in Suid-Afrika se skole ingevoer en dit het bygedra tot die probleme wat ondervind is met die opleiding van onderwysstudente. Soms het ek verslae van studente wat hulle onderwyspraktyk in skole in afgeleë gebiede gedoen het, ontvang waarin dit geblyk het dat van die onderwysers dit moeilik vind om hulle onderrig by die UGO-model aan te pas. Sommige van die onderwysstudente wat aan my universiteit opgelei is en wat in UGO opgelei is en hulle onderwyspraktyk in sulke skole gedoen het, is selfs skeef aangekyk.

Baie hoëronderwysinstellings moes gedurende hierdie tyd saamsmelt. Al die onderwyskolleges is gesluit en dié kolleges en hulle personeel moes met universiteite saamsmelt. Vir sommige mense was hierdie samesmelting uiters moeilik en ook pynlik. Die instelling waaraan ek verbonde is, moes met twee ander hoëronderwysinstansies saamsmelt. Die funksionering van die drie instellings het verskil en in die meeste gevalle het ook die inhoud van die modules verskil. Die internetstelsels en sisteme van die drie instellings was ’n verdere kopseer. Samesmelting was op hierdie stadium ’n internasionale neiging, maar in Suid-Afrika was dit ook deel van die transformasie van die onderwys.

Groter sosiale mobiliteit in Suid-Afrika sedert 1994 het ’n groot toename in inskrywings aan hoëronderwysinstellings tot gevolg gehad. Die universiteit het nie net werkende volwassenes ingekry nie, maar ook ’n verskeidenheid van studente. In onderwysersopleiding het dit beteken dat daar nie net vir jongmense wat hulle skoolloopbaan onlangs voltooi het, voorsiening gemaak moes word nie, maar ook vir ouer mense. In die Departement Onderwysersopleiding van die universiteit waar ek werksaam is, en veral in die afdeling wat die BEd-graad vir die primêre skool aangebied het, het al hoe meer vroulike studente in hulle laat dertiger- en veertigerjare ingeskryf om hulle as onderwysers te bekwaam. Dus moes ek sorg dra dat die modules wat ek aangebied het, ook voorbeelde en gevallestudies van ouer onderwyseresse bevat.

4.2 Epistemologie

In hierdie periode het eienskappe van modernisme en ook van postmodernisme in die samelewing en ook in onderwys ‘n verskyning gemaak. Dit was ook die begin van konstruktivisme, wat as een van die teorieë oor kennis en leer beskou word. Konstruktivisme is as die dominante leerteorie in opvoedkunde deur die meeste onderwysinstellings aanvaar. Modernisme is die era waartydens die mens se persepsies hervorm is deur die invloed van wetenskap en tegnologie, wat die netwerke van massakommunikasie en -vervoer insluit (Stanford Encyclopaedia of Philosophy 2014:2).

Onder die invloed van konstruktivisme is begin om leer as ’n sosiale proses te sien en daar is tot die besef gekom dat leer ’n sosiale konstruk is. Konstruktivisme vorm die basis van die huidige hervormings in onderwys. Die onderwyser of dosent word gesien as die persoon wat kennis en menings konstrueer en daarop reageer. Hierdie idees kan vanaf baie ander bronne verkry word, soos byvoorbeeld personeelontwikkeling, ander onderwysers of dosente, navorsing, praktiese toepassing en nadenke oor eie ervaring.

Die konstruktivistiese idees oor kennis het uit die kognitiewe revolusie ontstaan wat kennis as formele kennis en as praktiese kennis beskryf (Richardson 1996:266). Konstruktivisme hou ook baie voordele vir die leerder in deurdat die leerder genoop word om ’n aktiewe rol in kennisverwerwing te speel en self daarby betrokke te wees. Kennis en begrip word ook sosiaal verwerf omdat ’n persoon nie net kennis op sy eie kan verwerf nie, maar dit saam konstrueer in dialoog met andere (Perkins 1999:7–8). So word leer ook as ’n sosiale konstruk gesien.

Dit het daartoe gelei dat ’n meer buigsame leermodel by die universiteit ingestel is. Dit het bestaan uit vakke wat in semestermodules aangebied word, die gebruik van CD-ROMs, gekoppelde webtuistes, rekenaarondersteunde leer en die gebruik van die internet. Die verskillende departemente in die universiteit se Kollege vir Opvoedkunde is vervang met drie “nuwe” departemente. ’n Nuwe BEd-program is ontwikkel en die Departement van Onderwysersopleiding, waar ek werksaam was, is volgens skoolfases herstruktureer. Scott (1997:19–20) verwys in hierdie opsig na die “ontbondeling” van dissiplines in nuwe vakgebiede wat hoofsaaklik die gevolg was van die internet en ander tegnologieë en die gevolglike kennisontploffing.

4.3 Pedagogiek

Onder die invloed van konstruktivisme word leer gesien as ’n sosiale proses en kennis as ’n sosiale konstruk. Die ondersteuning wat studente gekry het, het meer geword deur, onder andere, videokonferensies en rekenaarkontak. Mkhonto en Muller (2009:112) stel dit dat die klassieke organisering van vakke in dissiplines en departemente, wat op dié manier kennis in die hande van professore en ander persone in die sogenaamde kenniselite geplaas het, verander het. Paradigmaverskuiwings het derhalwe nodig geword as gevolg van ’n verandering in die geordende wyse waarop wetenskaplike dissiplines saamgehang het. 

Dié twee skrywers beskryf die dekonstruksie van die universiteit en vermeld die volgende faktore wat daarmee saamgegaan het: die noodsaaklikheid om sleutelvaardighede te ontwikkel met die oog op werkverskaffing; leer uit ervaring; webgebaseerde kurrikula; semesterisering; die versameling van krediete op hoëronderwysvlak en die oordra van krediete; erkenning van vorige leerervaring; en lewenslange leer (Mkhonto en Muller 2009:113–4).

4.4 Terugskouing

Ek het begin besef dat ’n opleier van onderwysers nie in ’n ivoortoring kan werk en gedy nie. Ek het tot die besef gekom hoe belangrik dit vir ’n onderwyseropleier is om te weet wat in die res van die wêreld aangaan. Wanneer ek internasionale kongresse bygewoon het, het ek die geleentheid benut om met kollegas uit ander wêrelddele oor onderwyssake te gesels, soos byvoorbeeld die sukses en mislukking van Uitkomsgebaseerde Onderwys.

Ek het tydens die bywoning van internasionale kongresse ook waardevolle lesse oor inklusiewe onderwys geleer. As deel van die veranderende beskouings oor menseregte in Suid-Afrika het beleid oor inklusiewe onderwys totaal verander. Alhoewel ek aanvanklik teësinnig oor die verandering was, het ek besef dat ek deel van die verandering moet wees en het ek van die besprekingsforums bygewoon waar die nuwe benadering oor spesiale skole heftig teengestaan en bespreek is. Wanneer ’n mens studente oplei om onderwysers te word, moet jy vertroud wees met dit wat op ’n spesifieke tydstip in skole en in onderwyskringe gebeur.

Gedurende hierdie periode het die meeste van die regering se onderwysbeleide ook gedurig verander: “Literally thousands of pages worth of numerous policy documents and new legislation were drawn out over the next years” (Malde 2005:6). Dit was ’n groot taak om studente ingelig te hou oor die nuutste regeringsbeleide. Maar as ‘n opleier van onderwysers het ek besef dat ’n mens op die hoogte van sake moet bly, omdat ons onderwysers oplei en die meeste van hulle uiteindelik in staatskole gaan werk. Uitkomsgebaseerde Onderwys is byvoorbeeld tydens hierdie periode ingestel, wat beteken het dat onderwysstudente ook hiervoor voorberei moes word. Wanneer studente hulle onderwyspraktyklesse in skole aangebied het, het hulle soms in skole beland waar daar teenstand teen Uitkomsgebaseerde Onderwys was. Studente moes derhalwe van raad bedien word om ’n fyn balans te vind tussen wat onderwysers by die skole sê en wat dosente verlang, asook die beleid van die onderwysdepartement.

Die postapartheid periode in Suid-Afrika word gekenmerk deur die feit dat die leerdersamestelling in skole, veral in die groter dorpe en stede, vinnig verander het. Skole is vir alle rasse oopgestel, in teenstelling met die vorige era, toe daar aparte skole vir die verskillende rasse was. Dit het ook beteken dat ’n groot getal leerders reeds in graad 1 in Engels, hulle tweede of selfs soms hulle derde taal, onderrig moes word, omdat dit die besluit van hulle ouers was. Daar moes begin word om onderwysstudente voor te berei vir ’n multikulturele en meertalige situasie in skole.

Hierdie baie veranderings in regeringsbeleide het my genoop om na te dink en om standpunt in te neem oor akademiese vryheid. Wat is akademiese vryheid en hoeveel akademiese vryheid word op tersiêre vlak toegelaat? Wanneer word akademiese vryheid deur regeringsbeleide weggeneem? Hoeveel akademiese vryheid en hoeveel inhoud van regeringsbeleide moet aan studente gegee word?


5. Die 21ste eeu, waartydens baie tipes torings gebou moes word met baie verskillende deure wat moes oopgaan

5.1 Konteks

Een van die kenmerke van hierdie periode is die opkoms van globalisering. Globalisering is die proses waardeur verskillende lande se ekonomieë, samelewings en kulture verweefd geraak het onder die invloed van ’n globale netwerk van politieke idees, asook verskillende vorme van kommunikasie, vervoer en handel. Globalisering word as ’n hoofsaaklik ekonomiese globalisering gesien. Maar dit word oor erken dat globalisering gedryf word deur ’n kombinasie van ekonomiese, tegnologiese, sosiokulturele, biologiese en politieke faktore (Tolputt 2010:1).

Saam met globalisering het ook neoliberalisme as een van die vele tendense van hierdie tydperk ontwikkel. Die begrip neoliberalisme impliseer die herontwikkeling van liberalisme – met ander woorde asof liberalisme, wat veral ’n sterk politieke ideologie was, besig is om te herleef. Neoliberalisme is nie ’n volledige politieke ideologie nie, maar dit sluit die standpunt in dat een van die hoofdoelstellings van die staat is om individuele vryheid, en veral kommersiële vryheid, as private regte te beskerm (Thorsen en Lie 2006:14–5). ’n Mens wonder of die veranderende optrede en gedrag van die jong garde studente met hierdie individuele vryheid saamhang.

Sedert die nuwe millennium het hoër onderwys baie verander en is dit nog steeds besig om te verander. Neigings soos die drang na groter toeganklikheid tot universiteite, die veranderende profiel van studente op tersiêre vlak, die veranderende rol van dosente, die toenemende rol van studente-ondersteuningsdienste, befondsing en die rol van die universiteitsbestuur, wat deur sommige skrywers managerialism of, vrylik vertaal, organisatoriese gesag genoem word, kom wêreldwyd voor. Dit is in wese ’n produk van globalisering. Dit is ook die era waarbinne universiteitskennis onder die vergrootglas geplaas is en word. Vir my, wat eers gewoond was aan die “oordragmodel”, wat behels het dat ek kennis kon oordra sonder dat dit bevraagteken word, was dit aanvanklik moeilik om hierdie nuwe neigings te aanvaar.

Die rol van dosente in samewerkende leer het al hoe meer uitgebrei. Dit word van dosente verwag om studente te help en te ondersteun om te leer. Hoëronderwysinstellings moet nou begin om na die behoeftes van die arbeidsmark te kyk om seker te maak dat studente voorberei word met opleiding wat van waarde is vir die werkplek, terwyl die holistiese ontwikkeling van studente steeds aandag moet kry. Van Heerden (2009:162) stel dit tereg soos volg:

It is accepted that the concept of career has become more fluid and that the university graduate must be more flexible and adaptive so as to successfully progress through various employments during a work life as opposed to the earlier concept of longer term employment.

Die bestuursmodel van hoër onderwys het ook begin om te verander. Politieke besluitneming en onderwysbeleide wat vinnig verander, het groot druk op die bestuur van universiteite geplaas. Die sterkste invloed is sekerlik befondsing. Saam daarmee het die invloed van die staat, wat die fondse voorsien, begin toeneem. Sporn (2003:31–2) is van mening dat die hervormings in onderwys in Europa ’n nuwe verdeling van mag teweeggebring het wat op sy beurt neoliberale, ekonomiese en bestuursgeoriënteerde modelle in hoër onderwys tot gevolg gehad het. Universiteite het meer mededingend en markgerig geword. Die nuwe bestuurs- en sakegeoriënteerde modelle wat op die universiteite afgedwing word, het ten doel om beter resultate te verkry, om staatsbefondsing te monitor en om rekenskap van uitslae te gee.

Wolhuter, Higgs, Higgs en Ntshoe (2009:273–4) huldig die volgende mening:

The state and other stakeholders (industry, students as clients of the university, taxpayers) demand accountability for their investment in higher education. Academic autonomy is increasingly eroded as business principles, such as accountability, quality control, managerialism and profitability are applied to the running of universities.

Akademici vind dit derhalwe toenemend moeilik om hulle te onderwerp aan wat hulle as organisatoriese gesag beskou. Die hoofrede is dat die universiteit nie meer is soos wat dosente daaraan gewoond was nie. In die akademiese sfeer word die vraag nou gevra wat ’n universiteit is en wat dit veronderstel is om te bereik. Vir my as dosent in ’n kantoor in ‘n omgewing wat voorheen ’n ivoortoring was, het my taak om onderwysers op te lei en die manier waarop ek dit gedoen het, ’n nuwe gedaante gekry.

Hierdie verskynsel is ’n globale verskynsel. Dit is nie net in Suid-Afrika waar daar veranderende eise aan akademici gestel word en waar dit gevoel word dat die bestuur van ’n universiteit meer belangstel in navorsingsuitsette as in die gehalte van onderrig nie. In ’n dokumentêre film getiteld The ivory tower, wat in 2014 op die kringloop verskyn het, word die volgende kommentaar op hoër onderwys gelewer: hoëronderwysinstellings word gesien as plekke “where administrative salaries have ballooned, faculties are rewarded for their research and scholarships rather than their teaching ability” (Wood 2014:1).

Ander aangeleenthede wat die terrein van hoër onderwys betree het, is oop leer (open learning) en internasionalisering. Scarino, Crichton en Woods (2007:219) byvoorbeeld stel dit soos volg: “In the context of internationalisation, the delivery of higher education programmes increasingly combines open learning with collaborations among people of diverse languages and cultures.”

Die Suid-Afrikaanse Departement van Onderwys het in 2004 aangekondig dat dit beplan om die landskap van hoër onderwys te verander. Die doel en benaderings binne hoër onderwys het as gevolg van hierdie politieke insprake tot debatte in akademiese forums gelei. Saam met ander akademici het ek begin worstel met vrae soos oor tot watter mate die regering ’n rol moet speel in die beleid en kurrikula van universiteite. Het universiteite steeds akademiese vryheid? Watter kennis moet deur ’n universiteit bevorder word? Is die hoofrol van universiteite om bekwame werkers vir die arbeidsmark te ontwikkel?

Die afgelope jare is nie gekenmerk deur ’n maklike oorgang in hoër onderwys nie en etlike ingewikkelde aangeleenthede is nog nie uitgesorteer nie. Voorbeelde van sodanige aangeleenthede is: taalbeleide; besluite oor die taal van onderrig; kulturele integrasie; standpunte oor akademiese outonomie; gemeenskapsbetrokkenheid; en armoede. Ook word die impak van toenemende bestuursinvloed word in Suid-Afrika gevoel. Van Heerden (2009:265) skryf na aanleiding van navorsing wat sy aan die Universiteit van Pretoria gedoen het:

The general experience [at the University of Pretoria] seems to be that managerialism – as expressed through financial and budgeting systems, quality assurance and productivity measurements – has a positive effect but also poses a threat to the educational business of the university if management does not find the subtle balance.

Die veranderinge in die hoëronderwyslandskap word ook in afstandsonderrig gevoel. Saam met my kollegas moes ek daaraan werk om sommige van die programme te herstruktureer, wat beteken het dat van die bestaande modules moes verdwyn en dat daar plek gemaak moes word vir nuwe modules. Inklusiewe Onderwys as uitvloeisel van die opkoms van menseregte is ’n voorbeeld van so ’n nuwe module.

Ek moes kennis neem van die feit dat afstandsonderrig self, asook die tradisionele afstandsonderrigstudent, verander het. In die gees van volwassene-onderrig word dit nou van afstandsonderrigdosente verwag om blote kennis om te skakel na praktiese toepassing en om feite om te skakel in doeltreffende implementering. Soos wat tegnologie vooruitgaan en ontwikkel, word eise aan afstandsonderrigdosente gestel om ’n verskeidenheid van wyses waarop kennis oorgedra kan word, te ontwikkel. In navolging van sosiale geregtigheid het die universiteit waaraan ek verbonde is die internasionale neiging nagevolg om ’n oop universiteit te word en die oop afstandsleermodel is aanvaar.

5.2 Epistemologie

Gedurende hierdie periode duur die impak van konstruktivisme op opvoeding, menslike ontwikkeling, onderwys en leerervaring voort. Die doel van onderwys, en veral hoër onderwys, om sosiale omgewings te skep waarbinne studente hulle eie kennis kan saamstel, ontwikkel verder. Dit is die era van veral kritiese denke en sosiokonstruktivisme.

Die konsep van neoliberalisme het ook begin om politieke en akademiese debatte binne te dring. Soos reeds gesê, is neoliberalisme nog nie presies gedefinieer nie, maar dit word beskryf as ’n stel politieke oortuigings. Daarvolgens is die staat verplig om individuele en veral kommersiële vryheid te waarborg. Hierdie vryheid moet ook internasionaal gewaarborg word (Thorsen en Lie 2006:1, 14). Neoliberalisme kom ook daarop neer dat markkragte opvoedingsinstellings soos universiteite en kolleges binnegedring het en kennis word goedere waarmee die staat via die universiteite moet kan meeding in die globale wêreld. Die indruk word gekry dat opvoeding gebruik word vir die moontlikheid wat dit bied om voorwerpe of idees te kan verander in markgoedere, insluitend studente wat in die 21ste eeu beter werkers kan word (Weldon, Rexhepi en Chang 2011:6). Opvoeding soos wat dit was, word nou in ‘n groter mate in terme van geld gereken.

5.3 Pedagogiek

Die universiteitswese in Suid-Afrika het die sogenaamde vyfde generasie binnegegaan, waarbinne die idee van gemeenskappe van leer en praktyk aanvaar word. Binne hierdie raamwerk word daar erken dat mense gemeenskappe vorm waarbinne hulle kulturele praktyke, soos die deel van hulle kollektiewe kennis, beoefen. Hierdie gemeenskappe het ’n gemeenskaplike passie en hulle is gereeld met mekaar in verbinding. Gemeenskappe van praktyk is die basiese boustene van die sosiale leersisteem (Wenger 2000:139–40). Die universiteitswese is ’n voorbeeld van so ’n gemeenskap.

Gedurende die afgelope paar jaar het die inhoud van programme, en die wyse waarop programme in onderwysersopleiding in Suid-Afrika aangebied word, verander. Onderwysstudente word nie meer eenvoudig van voorafbepaalde inhoud wat hulle in die klaskamer kan gebruik, voorsien nie. So moes ek leer om meer gebruik te maak van gevallestudies om studente te dwing om hul teoretiese kennis prakties in werklike situasies en in die klaskamer toe te pas. Ek moes ook my onderwysstudente lei om dit wat hulle teoreties geleer het, in die klaskamersituasie toe te pas, veral deur die lesse wat hulle moet voorberei.

Daar word in afstandsonderrig beplan om verskillende media te gebruik om studente te help om ’n sukses van hulle studies te maak. Gedrukte media sal steeds gebruik word, omdat dit die praktiese keuse is – veral vir studente wat hulle in afgeleë plekke bevind. Tegnologie, wat beperkte wisselwerking vereis, sal ook gebruik word. Dit sluit oudio- en videokassette, CD’s, DVD’s, satellietuitsendings, die aanlyn verspreiding van inhoud en inligting, oudio- en videopotgooi in, asook radio en televisie. Die gebruik van multimedia met interaktiewe moontlikhede het ook ontwikkel. Dit behels tegnologieë soos multimedia-CD’s en -DVD’s, video- en oudiokonferensies, SMS’e en MMS’e, e-pos, besprekingsforums en geselsfasiliteite (University of South Africa 2008:5–6).

Gedurende besprekingsforums by die universiteit waaraan ek verbonde is, het dit ter sprake gekom dat, sover as wat dit tegnologie in Afrika en in Suid-Afrika betref, een model nie almal pas nie. Daar is studente van oor die hele wêreld ingeskryf, van wie sommiges tegnologies net so goed ingelig is soos enige ander moderne mens op aarde. Maar sommige het steeds nog geen toegang tot die tegnologie nie.

Daar is tot die besef gekom dat Afrika nie slegs tegnologiemodelle moet kopieer nie, maar dat eie modelle vir die gebruik van tegnologie en inligtings- en kommunikasietegnologie (ICT) ontwikkel moet word. In afstandsonderrig moet daar gekyk word na verskillende tipes modelle om kennis oor te dra, en na die tipe student – en dan moet daar iewers ’n punt bereik word waar daar toegang vir almal is. So sal daar in Afrika begin kan word om tegnologie te gebruik op die manier waarop mense dit wil gebruik en kan gebruik binne die Afrika-konteks. So kan die kennis van Afrika gevier word (Prinsloo 2009:6–7).

As ‘n dosent in oop afstandsonderrig het ek geleer dat onderrig van studente nie tegnologies gedryf moet word nie, maar dat tegnologie gebruik moet word om dit te bevorder. Twee vorme van tegnologie, wat omtrent alle persone in Suid-Afrika kan bereik, is satellietuitsendings en selfone om SMS’e mee te stuur. SMS’e kan ’n groot rol speel om die “afstand” uit “afstandsonderrig” te neem, omdat dit ’n hulpmiddel is om ondersteuning aan studente te verleen – veral aan studente wat op hulle eie studeer en wat in afgesonderde gebiede woon. Hierdie studente het dikwels bykomende ondersteuning, en veral emosionele ondersteuning, nodig. Makoe (2010:251–2) het byvoorbeeld ’n navorsingsprojek onderneem waarin sy sosiale interaksie as die konseptuele raamwerk gebruik het en die potensiaal van Mxit, ’n mobiele boodskapstelsel wat onmiddellik beskikbaar is, gebruik het om leer, gerig op afstandsonderrigstudente, te ondersteun en te bevorder. Mxit is gebruik om sosiale wisselwerking te bevorder, en terselfdertyd het studente studiegroepe gevorm wat lede van die groep met hulle studie gehelp het. Daar is positiewe terugvoer oor hierdie navorsing verkry.

Soos vir baie van my kollegas is dit ook vir my ’n moeilike taak om weg te beweeg vanaf die afstandsonderrigmodel waaraan ek gewoond was. In ’n oop leermodel word toelatingsvereistes byvoorbeeld verlaag, maar terselfdertyd moet studente ondersteun word om die verlangde uitkomste te bereik. By die universiteit waar ek onderrig gee, is toelatingsroetes geskep deur leersentra daar te stel en ook deur ’n tutorstelsel in te stel. Meer roetes om afstandsonderrig meer toeganklik te maak sal geskep moet word. Om ’n oop leerinstelling te word, het beteken dat ’n nuwe sakemodel, wat studente kan help om oor ‘n tydperk te studeer, asook geografiese en transaksionele afstande tussen die student en die universiteit te oorbrug, ingestel moes word. Ook die afstande tussen studente en die akademiese personeel, die student en vakinhoud, asook tussen studente en hulle tydgenote, moes ook oorkom word. Die universiteit behou sy kenmerk as ’n oop afstandsonderriginstelling, maar betree tans ook die era van e-leer. Die rektor van die universiteit het verwys na die huidige digitale tsoenami waarmee die universiteit as oopafstandsonderrig- en e-leer-instelling tred moet hou (University of South Africa 2013:1).

Die nuwe oopafstandsleermodel wat deur die universiteit aanvaar is, vereis dat alle programme wat werkgeïntegreerde leer (WIL) vereis, seker moet maak dat WIL op die toepaslike vlakke van gehalte geskied. Dit strook met die staat se vereistes vir WIL:

Some qualifications will be designed to incorporate periods of required work that integrate with classroom study. Where Work Integrated Learning is a structured part of a qualification the volume of learning allocated to WIL should be appropriate to the purpose of the qualification and to the cognitive demands of the learning outcome and assessment criteria contained in the appropriate level descriptors. (South African Government Gazette 2007:9).

In die praktiese modules waarvoor ek verantwoordelik is, moes ek dus sorg dra dat toepaslike WIL ingebou word.

Die voordele wat ’n oopafstandsonderrigmodel skep, kan tot vernuwende onderrig en navorsing lei. So word die moontlikhede byvoorbeeld ondersoek om die web te gebruik om ’n gemeenskap van leesonderwysers te skep deur onderwysers wat in die klas staan, asook BEd-studente, te betrek. Deur oop opvoedkundige hulpbronne te gebruik kan ’n gemeenskap bestaande uit onervare en ervare onderwysers geskep word. Hulle kan idees oor lees en suksesstories op die web deel en terselfdertyd leesmateriaal gebruik wat gratis beskikbaar is. Hierdie gemeenskap, wat byvoorbeeld in die onderrig van lees in die Grondslagfase spesialiseer, kan ander onderwysers en ouers in Suid-Afrika ondersteun. Dit kan ook na die res van Afrika uitgebrei word waar sulke eksplisiete en implisiete samewerking sal help om die potensiaal van hoër onderwys op die Afrika-kontinent uit brei (Keats 2009:54).

Met al die veranderinge wat daar op nasionale vlak en op die internasionale terrein plaasgevind het, is daar tot die besef gekom dat die konseptuele raamwerk waarbinne onderwysstudente in die huidige tydsgewrig opgelei word, ook aangepas en verander moet word. Prinsloo (2009:7) is van mening dat daar wegbeweeg moet word van die residensiële Noord-Amerikaanse en Europese model vir hoër onderwys. Daar is nog weinig navorsing gedoen na ‘n spesifieke konteks in Afrika om studenteslaagsyfers in ‘n oop en afstandsonderrigomgewing te verstaan.

Saam met my kollegas het ek geleidelik tot die besef gekom dat die hedendaagse jongmense nie is soos die jongmense van 15 of selfs 10 jaar gelede nie. Hulle ken nie iets soos ’n universiteit wat as ’n ivoortoring beskou word nie. Dosente is nie mense wat op ’n afstand sit nie en hulle hoef nie met huiwering genader te word nie. Die moderne jongmens is deel van die sogenaamde Generasie X en selfs al lede van die volgende generasie, naamlik Generasie Y. Hierdie jongmense het ’n totaal nuwe uitkyk op die lewe. Hulle is byvoorbeeld gewoond aan onmiddellike bevrediging van hulle behoeftes en eise en dit skemer ook deur in hulle optrede in die onderrigsituasie. Hulle is ook die eerste generasie wat grootgeword het in ’n samelewing wat oorspoel is met elektroniese tegnologie. Hulle is gevolglik baie gemaklik met die gebruik van tegnologie en sal uiteindelik werkplekke wat volgens hulle tegnologies minderwaardig is, vermy (Rebore en Walmsley 2010:10).

5.4 Terugskouing

Na jare in onderwysersopleiding besef ek dat ek nie net verantwoordelik is vir die inhoud wat onderrig word nie. Die slaagkoers van studente is byvoorbeeld ook die verantwoordelikheid van dosente. Dit is derhalwe noodsaaklik dat ek gereeld oor my onderrig nadink. Vrae waaraan aandag gegee moet word, is: Hoekom druip so baie studente? Waarom vind hulle dele van die inhoud besonder moeilik? Waarom is die slaagsyfer in sekere vakke altyd so laag? Nadenke oor my onderrig is een van die beste maniere om my eie onderrig te verbeter. ’n Dosent se eie vernuwende onderrig, wat ’n groot ruimte in oop afstandsonderrig het, kan ook vir navorsing bestaande uit selfbesinning gebruik word.

Ek besef dat navorsing ’n belangrike rol in my onderrig speel. Onderwys is prakties, en die enigste manier om te weet wat in die praktyk in skole gebeur en waarvan onderwysstudente kennis moet dra, is om navorsing te doen. Baie meer navorsing buite die torings waarin ons kantore geleë is, is nodig om die veranderende situasie in skole te verstaan.

Terugvoering van studente kan gebruik word om die skoolsituasie beter te verstaan. ’n Mens kan studente ook vra om ’n dagboek te hou wanneer hulle besig is met onderwyspraktyk by skole. Ek gebruik vraelyste wat studente na die onderwyspraktyk moet voltooi. Studente moet verslae skryf oor byvoorbeeld ’n skool se taalbeleid en metodes wat gebruik word om ’n tweede taal te onderrig. Ek het al studente gevra om as veldwerkers op te tree deur onderwysers te nader om vraelyste te voltooi. Al die terugvoering wat ek van studente kry, verskaf aan my insiggewende terugvoering oor wat in skole gebeur. Dit help my om studente voor te berei vir die diversiteit in skole en vir die diverse behoeftes van leerders in die klaskamers. Dit is ’n manier om my eie onderrig te verbeter.

Alhoewel ’n dosent wat onderwysers oplei, kennis moet dra van alle veranderings in onderwyskringe en ook van alle nuwe regeringsbeleide, moet ’n mens nie skroom om jou weldeurdagte opinie te behou of te stel nie. Een klein onderwysaangeleentheid is byvoorbeeld die terme Engels as eerste addisionele taal en opvoeder wat in onderwysbeleide ingevoer is. Ek verkies die terme Engels as ’n tweede taal en onderwyser wat wêreldwyd gebruik word en bespreek dus sulke aangeleenthede met my studente. Die term opvoeder is intussen wel in onderwysdokumente weer verander na onderwyser.

Ek het tot die besef gekom dat ’n mens baie by jou vorige studente kan leer. Ek het teruggegaan na vorige studente om by hulle te leer wat hulle praktiese behoeftes is noudat hulle in die klaskamer staan. ’n Vraelys is aan nuwelingonderwysers wat die vorige jaar deel was van die universiteit se finalejaar-onderwysstudente, gestuur. Die nuwelingonderwysers moes sekere opsies kies, maar ook oop vrae beantwoord wat my gehelp het om ’n beter prentjie oor hulle onderrigbehoeftes te vorm. Dit het my gehelp om my studente beter voor te berei vir die werklike klaskamersituasie.

Ek verwys na die belangrikheid van ’n holistiese benadering wanneer onderwys en onderwyseropleiding ter sprake kom. As daar van studente verwag word om geïntegreerde onderrig in hulle klaskamers toe te pas, moet hulle ook tydens hulle opleiding aan geïntegreerde onderrig blootgestel word. Sodoende kan onderwysstudente en ook onderwysers gelei word om alle tipes kennis te bekom en te gebruik en kan hulle deel word van die ontwikkelende kennisekonomie van die wêreld (Brinkley 2006:4).

Die laaste les vir my wat ek wil vermeld, is dat dit ’n lonende beroep in terme van geestelike groei is om ’n dosent vir onderwysstudente te wees. Dit laat jou die vryheid toe om jouself te bekwaam in ’n vakgebied waarin jy belangstel – of dit nou musiek, wiskunde, fisika, tegnologie of tale is – en dit aan die volgende geslag wat voor jou in die klaskamer sit, oor te dra. Terselfdertyd laat dit jou toe om met mense tussen mense te werk. ’n Dosent in die opvoedkunde het die geleentheid om te sien hoe ’n onervare persoon gedurende ’n paar jaar ontwikkel in ’n goedopgeleide onderwyser. Deur ’n persoonlike voorbeeld te stel, kan mens hierdie persone, wat lede is van die nuwe generasie, beïnvloed om professioneel op te tree en om basiese hoflikheid en beginsels te handhaaf. So kan almal in die onderwyskorps ’n nalatenskap opbou wat nie met geld gekoop kan word nie.


6. Ten slotte

Politieke en nasionale veranderinge in ’n land beïnvloed baie dinge, onder andere ook die onderwysstelsel. Opleiers van onderwysstudente moet dus nadink oor die rol en die invloed van politieke, nasionale en ander veranderinge in die land op hulle onderrig. Ek het geleer dat ’n mens die regeringsbeleide wat betref onderwys in jou land moet aanvaar, maar akademiese denke moet behou word en akademiese besprekings moet aangemoedig word. Dit is ’n gegewe dat die meeste onderwysstudente wat opgelei word, aan staatskole verbonde sal wees wanneer hulle eendag onderwysers is. Hulle moet dus kennis dra van die nuutste onderwysbeleide en -wetgewing. Maar onderwysstudente en onderwysers moet ook hulle eie menings kan huldig oor onderwysaangeleenthede.

As lid van die gemeenskap wat onderwysers oplei, het ek dus geleer om die dans van die 21ste eeu te dans en om die danspassies van die vinnig-veranderende wêreld met al sy tegnologiese ontwikkelings buite die ivoortoring baas te raak. Maar ’n mens moet nogtans jou eie “dans” in die 21ste eeu dans, sodat jy jou eie menings en akademiese vryheid, wat binne die ivoortoring gevorm en gekoester is, kan behou. Sodoende kan ’n mens onderwysers oplei wat kan aanpas by veranderinge, maar wat ook hulle eie standpunte kan behou en verdedig.



African National Congress. 1994. A policy framework for education and training. Johannesburg: ANC Education Department.

Atkinson, P. en M. Hammersley. 2007. Ethnography: Principles in practice. 3de uitgawe. Internet: Taylor & Francis e-Library.

Brinkley, I. 2006. Defining the knowledge economy. The work foundation. www.theworkfoundation.com (24 Oktober 2014 geraadpleeg).

Cloete, N., J. Muller, M.W. Makgoba en D. Ekong (reds.). 1997. Knowledge, identity, and curriculum transformation in Africa. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Council on Higher Education. 2003. Council on Higher Education comment and advice to the minister of education on the NQF consultative document: An interdependent national qualifications document. Pretoria: Council on Higher Education.

Denzin, N. en Y.S. Lincoln (reds.) 2000. Handbook of qualitative research. Londen:Sage Publications.

De Vos, A.S., H. Strydom, C.B. Fouché en C.L.C. Delport (reds.). 2005. Research at grass roots. Pretoria: Van Schaik.

Heugh, K. 2001. The case against bilingual and multilingual education in South Africa. PRAESA occasional papers. Kaapstad: Universiteit van Kaapstad.

Jansen, J.D. (red). 2002. Mergers in higher education: Lessons learned in transitional contexts. Pretoria: Unisa Press.

Jansen, J. en N. Taylor. 2003. Educational changes in South Africa 1994–2003: Case studies in large-scale education reform country studies. Education Reform and Management Publication Series. Volume 11. www.jet.org.za/publications.

Keats, D. 2009. The road to free and open educational resources at the University of the Western Cape: A personal and institutional journey. Open Learning: The Journal of Open and Distance Learning, 24(1):47–55.

Makoe, M. 2010. Exploiting the use of MXit: A cell-phone social network to facilitate learning in distance education. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 25(3):251–7.

Malde, A. 2005. A class act rather than a race issue – restructuring education in South Africa since 1994. http://anjool.co.uk/south_africa.pdf (9 Desember 2013 geraadpleeg).

Mkhonto, T.J. en A. Muller. 2009. Challenges facing Higher Education curriculum reform, design and management in the 21st century: An epistemological perspective. Journal for New Generation Sciences, 7(1):109–27.

National Qualifications Framework Act, 2008 (Act No. 67 of 2008). http://www.che.ac.za/media_and_publications/legislation/national-qualifications-framework-act-67-2008 (4 Maart 2013 geraadpleeg).

Perkins, D. 1999. The many faces of constructivism. Educational Leadership, 57(3):6–11.

Prinsloo, P. 2009. Discussion document Modelling throughput at Unisa: The key to the successful implementation of ODL. Strategic discussion forum programme. Pretoria: Unisa.

Rebore, R. en A. Walmsley. 2010. Recruiting and retaining generation Y teachers. Thousand Oaks: Corwin Press.

Richardson, V. 1996. From behaviourism to constructivism in teacher education. Teacher Education and Special Education, 19(3):263–71.

Scarino, A., J. Crichton en M. Woods, 2007. The role of language and culture in open learning in international collaborative programmes. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 22(3):219–33.

Scott, P. 1997. Changes in knowledge production and dissemination in the context of globalisation. In Cloete e.a. (reds.) 1997.

Sehoole, C.T. 2003. Changing the wheel while the car was moving: Restructuring the apartheid education departments. South African Journal of Education, 23(2):139–44.

South African Government Gazette. No. 30353. 5 Oktober 2007. Pretoria: Staatsdrukkery.

Sporn, B. 2003. Convergence or divergence in international higher education policy: Lessons from Europe. Internet: Ford Policy Forum.

Stanford Encyclopaedia of Philosophy. 2014. Internet: Stanford Center for the Study of Language and Information.

The Free Dictionary. 2013. www.thefreedictionary.com/_/archive.htm (2 Maart 2013 geraadpleeg).

Thorson, D.E. en A. Lie. 2006. What is neoliberalism? University of Oslo: Department of Political Science.

Tolputt, E.L. 2010. Globalisation. BTEC Creative & Media. http://www.slideshare.net/ErikaRawrr/globalisation-essay (4 Mei 2014 geraadpleeg).

University of South Africa. 2008. Open distance learning policy. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.

University of South Africa. 2013. An open, distance and eLearning coup for Unisa. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.

Van Heerden, M.S. 2009. Providing and managing student development and support in higher education in a developing country. Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Universiteit van Pretoria.

Weldon, P.A., J. Rexhepi en C. Chang. 2011. Globalization and higher education in Southern California: views from the professoriate. Compare, 41(1):5–24.

Wenger, E. 2000. Communities of practice. A brief introduction. Harvard Business Review, Januarie–Februarie, ble. 139–45.

Wolhuter, C.C., P. Higgs, L. Higgs en I.M. Ntshoe. 2009. Key challenges facing the South African academic profession at the interfaces of management, interaction with the international community and service for society. Africa Education Review, 6(2):269–82.

Wood, B. 2014. Sundance documentary. “Ivory Tower” asks if college is still worth it. Deseret News. http://www.deseretnews.com/article/865594529/Sundance-documentary-Ivory-Tower-asks-if-college-is-still-worth-it.html?pg=all (20 Januarie 2014 geraadpleeg).


  • 0


Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.