|
||||||||
Opsomming
In Suid-Afrika is daar voortdurende debatte rondom die behoud van Afrikaans as onderrigtaal by hoëronderwysinstellings. By die Universiteit Stellenbosch (US) kan rekeningkundestudente kies om óf in Afrikaans óf in Engels onderrig te ontvang. Ná die aankondiging dat die eksterne rekeningkundige raadseksamens vanaf 2022 slegs in Engels geskryf kan word, bevraagteken Afrikaanssprekende rekeningkundestudente egter hul keuse van onderrigtaal. Die doelwit van hierdie studie is om die ervarings en menings van Afrikaanssprekende rekeningkundestudente by die US spesifiek aangaande hul onderrigtaalkeuses in te win. Huidige Afrikaanssprekende studente is uitgenooi om deel te neem aan fokusgroepbesprekings en die versamelde data is tematies ontleed. Alhoewel die meeste Afrikaanssprekende studente reeds in hul eerste jaar omskakel na Engels as onderrigtaal, is daar heelwat studente wat kies om ten minste hul eerste jaar in Afrikaans te voltooi. Byna alle studente skakel voor of tydens hul nagraadse studies om na Engels. Die deelnemers het verskeie faktore genoem wat hul onderrigtaalkeuses beïnvloed het, waarvan die belangrikste was dat die raadseksamens voortaan slegs in Engels beskikbaar is. Hul onderrigtaalkeuses het ook sekere gevolge gehad; onder andere op deelnemers se vermoë om in Afrikaans as rekenmeesters te praktiseer, op hul identiteit en kultuur, op hul funksionele veeltaligheid, asook hoe hulle met wetboeke tydens hul studies omgegaan het. Raad vir toekomstige Afrikaanssprekende studente wat besluite oor hul onderrigtaalkeuses moet neem, is aangeteken, asook aanbevelings met betrekking tot die omskakelingsproses self. Laastens het die deelnemers hul mening uitgespreek oor die behoud van Afrikaans as onderrigtaal by die US. Die bevindinge van hierdie studie kan toekomstige studente help om ingeligte besluite rakende hul onderrigtaalkeuses te neem. Verder kan dit dosente en ander belanghebbendes help wat studente in hierdie verband moet adviseer, en inligting verskaf aan die US met betrekking tot die behoud van Afrikaans as onderrigtaal vir rekeningkunde-studente.
Trefwoorde: Afrikaans as onderrigtaal; Afrikaanssprekende studente; funksionele veeltaligheid; moedertaalonderrig; Rekeningkunde; Universiteit Stellenbosch
Abstract
Afrikaans accounting students’ choices on language of tuition: factors, consequences and recommendations
In South Africa, there are ongoing debates regarding the preservation of Afrikaans as language of tuition at higher education institutions. Many universities in South Africa have already stopped their Afrikaans offering partially or fully. At Stellenbosch University, accounting students can choose to be taught either in Afrikaans or English. However, after the announcement that the external accounting board examinations can only be written in English from 2022, Afrikaans-speaking accounting students regularly question their language of tuition. In this article we analyse the attitudes and opinions of Afrikaans-speaking accounting students at Stellenbosch University, specifically regarding their choices on language of tuition. Current Afrikaans-speaking students were invited to participate in focus-group discussions. The questions asked during the discussions were derived from the themes in literature and the uncertainties evidenced by prior Afrikaans students regarding their language of tuition.
From the literature we discuss the advantages of mother tongue education as well as the advantages of tuition in Afrikaans and English. Not only does mother tongue education have academic benefits; it also promotes communication, emotional security, the forming of a positive identity and inclusivity. The literature argues that English is the lingua franca and provides international access. All textbooks are in English, and it is less expensive to provide education only in English. We investigate the term multilingualism and differentiate between horizontal multilingualism and vertical multilingualism to conclude that both dimensions are crucial for effective learning. Functional multilingualism includes both these dimensions and is defined as the choice of a specific language in a specific situation, determined by the function, audience, or message it needs to portray (Heugh 2015). We then briefly discuss prior studies on language of tuition for accounting students, which were all quantitative by nature.
Four focus-group discussions were organised as part of the research, and a total of 16 participants took part. The data collected from the focus-group discussions were analysed thematically. It was determined that most Afrikaans-speaking students already convert to English as language of tuition in their first year. However, a substantial number of students choose to complete at least their first year in Afrikaans. Almost all students convert to English before or during postgraduate studies. All participants were satisfied with the language choices they exercised.
Participants mentioned several factors that influenced their choices relating to their language of tuition, of which many were also identified in the literature review. Factors that encouraged participants to convert to English as language of tuition sooner, rather than later, include that the board exams henceforth will only be available in English; the fact that English is seen a universal language and the predominant language in the business world (as indicated also by Bornman, Pauw, Potgieter and Janse van Vuuren 2017; Dreyer, Ontong and Bruwer 2021; Rossouw 2018; Webb 2016); increasing integration of technology of which the technical terms are more familiar in English; and the fact that prescribed textbooks are only available in English. Participants also noted that converting earlier gives the student more time to master English as an academic language (to learn to think and write in English). On the other hand, factors that encouraged students to study for longer in Afrikaans included the perception that one understands and communicates better in one’s home language (as Bornman, Pauw and Potgieter 2014; Bornman et al. 2017; Webb 2006 also indicate); smaller homogenous classes are less intimidating and give students more self-confidence (in line with research by Bühmann and Trudell 2008); enabling students to adjust first to the new educational environment (from high school to tertiary education) before changing their language of tuition.
Participants’ choices regarding their language of tuition have certain consequences, among others for their ability to practise in Afrikaans as accountants, on their identity and culture, on their functional multilingualism, and how they interacted with law books during their studies. Participants voiced that receiving education in Afrikaans enabled them to practise as accountants in Afrikaans and English, giving them a competitive advantage in the workplace. It also protects the Afrikaans language and cultural heritage. Students who converted to English as language of tuition earlier indicated that their academic/work language is English, while their social language is Afrikaans – an indication of vertical multilingualism. Participants who studied longer in Afrikaans were comfortable to socialise and work in both Afrikaans and English, an indication of horizontal multilingualism. Participants expressed the opinion that the English standards and legislation textbooks (books that they may take into assessments) made more sense and were more helpful after converting to English as language of tuition. In contrast, some participants felt that students may have a deepened understanding of a topic if they first learn it in Afrikaans without extensively relying on their English standards and legislation textbooks.
Participants also gave advice to future students relating to the conversion process from Afrikaans to English as language of tuition, which included the use of a glossary for Afrikaans and English terminology; reading English fiction to improve overall language skills; and attending classes and tutorials in English. They also indicated that mastering English as a written language takes longer than being able to access it as spoken language.
Finally, participants expressed their opinions about the preservation of Afrikaans as tuition language at Stellenbosch University. Participants indicated that the demand for Afrikaans as a language of tuition should drive its supply. Participants also agreed that Afrikaans still plays an important role, especially on first-year level. Participants indicated that Afrikaans as language of tuition later enables accountants to practise in Afrikaans and it protects the Afrikaans language and culture. Moreover, not all students will write the external accounting board exams, so not all students will be influenced by the language of the board exam.
The findings of the study can help future Afrikaans-speaking students to make informed decisions regarding their language of tuition. It can also assist lecturers and other stakeholders who advise students in this regard and provide information to Stellenbosch University regarding the retention of Afrikaans as language of tuition for accounting students.
Keywords: Accounting; Afrikaans as language of tuition; Afrikaans-speaking students; functional multilingualism; mother-tongue language tuition; Stellenbosch University
1. Inleiding en agtergrond
Die kwessie rondom onderrigtaal by hoëronderwysinstellings in Suid-Afrika ontketen voortdurend debatte. Heelwat instansies besin spesifiek oor die voortbestaan van Afrikaanse onderrig, en vele universiteite in Suid-Afrika het reeds hul Afrikaanse aanbod ingekrimp of afgeskaf (Bornman e.a. 2017). Graadprogramme wat toekomstige geoktrooieerde rekenmeesters oplei, is geen uitsondering nie. Die Universiteit Stellenbosch (US) bied tans steeds die voorgraadse graadprogram vir die opleiding van geoktrooieerde rekenmeesters (BRekeningkunde) volledig in Engels en Afrikaans aan (US Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe 2022), terwyl die nagraadse programme (Nagraadse Diploma in Rekeningkunde en Honneurs BRekeningkunde) se taal van onderrig Engels is, met tolking na Afrikaans (US Skool vir Rekeningkunde 2022). Die enigste ander Suid-Afrikaanse universiteit wat die opsie bied om Afrikaans as onderrigtaal vir rekeningkunde studies te kies is Noordwes-Universiteit se Potchefstroomkampus (slegs vir eerste- en tweedejaarstudente; derdejaarstudente word slegs in Engels onderrig met aanvullende hulp in Afrikaans aangebied) en die Vanderbijlparkkampus (slegs vir eerstejaarstudente) (Noordwes-Universiteit Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe 2022).
Ten einde as ’n geoktrooieerde rekenmeester by die Suid-Afrikaanse Instituut vir Geoktrooieerde Rekenmeesters (SAIGR) te kan registreer, moet ’n student die toepaslike voorgraadse en nagraadse kwalifikasies behaal, ’n leerlingooreenkoms by ’n geregistreerde opleidingskantoor voltooi en twee professionele eksamens (raadseksamens) slaag (Steenkamp 2012). Die SAIGR het aangedui dat hul eerste raadseksamen, die Aanvanklike Toets van Bevoegdheid (beter bekend as die Initial Test of Competence [ITC]), vanaf Januarie 2022 slegs in Engels geskryf kan word (SAIGR 2021). Die feit dat die ITC slegs in Engels geskryf kan word, tesame met die persepsie dat Engels die verkose taal in die besigheidswêreld is (Bornman e.a. 2017; Dreyer e.a. 2021; Rossouw 2018), gee aanleiding daartoe dat baie Afrikaanssprekende rekeningkundestudente verkies om in Engels te studeer. Studente wat steeds in Afrikaans studeer, bevraagteken dikwels die gepastheid van hul onderrigtaalkeuses en nader dosente vir raad in hierdie verband.
In hierdie artikel word daar gefokus op Afrikaanssprekende studente by die US wat gedurende hul voorgraadse of nagraadse BRekeningkunde-studies hul onderrigtaal van Afrikaans na Engels verander het. Die persepsies en menings van studente is kwalitatief ontleed om vas te stel wat hul ervaring en mening van Afrikaans as onderrigtaal is, ten einde ander studente te kan adviseer om ingeligte besluite te neem rakende onderrigtaalkeuses, asook om die universiteit te adviseer insake die behoud van Afrikaans as onderrigtaal in die BRekeningkunde-program.
2. Literatuuroorsig
Die literatuuroorsig fokus op drie aspekte. Eerstens word die voor- en nadele van Afrikaans as onderrigtaal ondersoek, waarna die begrip van funksionele veeltaligheid ondersoek word, om later in die studie te kan illustreer hoe studente se onderrigtaalkeuses hul funksionele veeltaligheid beïnvloed. Laastens word vorige studies oor die onderrigtaalkeuses van Afrikaanssprekende rekeningkundestudente bespreek.
2.1 Afrikaans as onderrigtaal
’n Moedertaal is die individu se eerste taal; die taal wat in gesinsverband en/of familieverband by die huis geleer is (Bühmann en Trudell 2008). Vir die doeleindes van hierdie studie word Afrikaanssprekende studente gedefinieer as studente wie se huistaal (moedertaal) Afrikaans is en wat hul hoërskoolonderrig in Afrikaans ontvang het (aangesien studente wat hul hoërskoolonderrig in Engels ontvang het, geneig is om in Engels op universiteit te studeer en gevolglik uitgesluit word van hierdie studie).
Baie kundiges is dit eens dat moedertaalonderrig verreikende voordele inhou (Bornman e.a. 2014; Bühmann en Trudell 2008; Heugh 2006; Webb 2006). Moedertaalonderrig vergemaklik die verwerwing van kennis, verbeter begrip en fasiliteer die integrasie van nuwe kennis met bestaande kennis (Bornman e.a. 2017; Webb 2006). Moedertaalonderrig lei verder tot ’n beter begrip van vakkundige konsepte en tegniese terme wat om die beurt in probleemoplossing gebruik word (Webb 2006). Die aanleer van akademiese taalvaardigheid (tegniese terme en uitdrukkings en sinstrukture binne ’n vakgebied) neem jare en kan nog langer neem indien dit nie in die moedertaal geskied nie (Bornman e.a. 2014). Bühmann en Trudell (2008) bevind in hul gevallestudies van vier verskillende lande dat skoolleerders wat onderrig in hul moedertaal ontvang se algehele akademiese en wiskundige prestasie beter is as dié van leerders wat in hul tweede taal onderrig ontvang. Verder bevind hulle ook dat dieselfde leerders meer aktief aan die leerproses deelneem, meer selfversekerd voel oor leer en bykomende taalkundige vaardighede in hul eerste taal verwerf. Bornman e.a. (2014) en Bühmann en Trudell (2008) beklemtoon dat leerders beter presteer hoe langer hulle in hul moedertaal onderrig ontvang. Moedertaalonderrig bevorder ook algemene akademiese ontwikkeling (Bornman e.a. 2014; Webb 2006).
Die algemene akademiese voordele van moedertaalonderrig is ook sigbaar op tersiêre vlak. Bornman e.a. (2014) het in hulle opname onder studente van die Universiteit van Suid-Afrika wat vir minstens een vak in Afrikaans geregistreer was bevind dat studente wie in Afrikaans studeer aangetoon het dat dit makliker is om konsepte in Afrikaans te verstaan en om akademiese formulerings in Afrikaans te doen. Verder het tweederdes van studente wat in Engels studeer soms steeds van die Afrikaanse leermateriaal gebruik gemaak. Bornman e.a. (2014) kom tot die gevolgtrekking dat studente materiaal in hul moedertaal gebruik om moeilike konsepte te verstaan en te bemeester. In Bornman e.a. (2017) se studie is gevind dat studente verkies om in Afrikaans te studeer omdat die studente van mening is dat dit hul begrip van die inhoud verbeter, dat hulle die inhoud vinnig verstaan en dus hul tyd meer doeltreffend benut, en dat hulle nie woordeboeke hoef te raadpleeg vir woorde wat hulle nie verstaan nie. Die studente is ook van mening dat hulle hulself beter in hul moedertaal kan uitdruk en daarom ook onder eksamenomstandighede vrae beter verstaan en vinniger kan beantwoord. Verder is die studente van mening dat hulle die inhoud, wat in hul moedertaal verstaan word, maklik na Engels kan oordra (Bornman e.a. 2017).
Moedertaalonderrig hou egter nie net akademiese voordele in nie. Taal is ’n sleutelkomponent tot persoonlike en sosiale identiteitsvorming (Groenewald en Le Roux 2019). Volgens Webb (2006) bring moedertaalonderrig ’n toename in selfvertroue en emosionele sekerheid teweeg en ontwikkel ’n positiewe identiteit by leerders (Bornman e.a. 2014; Groenewald en Le Roux 2019; Webb 2006;). Bornman e.a. (2017) dui aan dat Afrikaanssprekende studente steeds in Afrikaans studeer omdat Afrikaans hul herkoms en die bron van hul identiteit is. Volgens Groenewald en Le Roux (2019) bevorder kommunikasie in ’n ander taal as Engels sosialisering en ’n gevoel van tuishoort (inklusiwiteit) op die universiteitskampus. Die belangrikheid van die identiteitsfunksie van taal word in Bornman e.a. (2017) se studie bevestig en deur studente aangedui as die naasbelangrikste rede waarom hulle Afrikaans as onderrigtaal kies. Gevolglik kom Bornman e.a. (2017) tot die gevolgtrekking dat taalkeuses beïnvloed word deur individue se motivering om met sekere groepe te identifiseer.
Daarteenoor argumenteer baie dat Engels die lingua franca in Suid-Afrika is, asook in die meeste universiteitskontekste en werksplekke. Engels word as ’n internasionale toegangstaal gesien; dus voel sommige mense dat universiteitsonderrig slegs in Engels moet geskied (Bornman e.a. 2017; Dreyer e.a. 2021; Rossouw 2018; Webb 2006). Baie studente voer hierdie persepsie aan as een van die belangrikste faktore wat hul keuse beïnvloed om in Engels, eerder as in hul moedertaal te studeer (Bornman e.a. 2014). ’n Teenargument vir hierdie persepsie is dat daar bevind is dat inhoud wat in ’n moedertaal verstaan word maklik na Engels oorgedra kan word (Bornman e.a. 2017) en dus behoort Afrikaans as onderrigtaal nie ’n struikelblok vir funksionering in die werksplek te wees nie. Verder gebruik sommige werksplekke Afrikaans as voertaal (Bornman e.a. 2017).
Verdere argumente vir onderrig in Engels sluit onder andere in dat moedertaalonderrig te duur is en dat die gebruik van Engels as onderrigtaal goedkoper is, aangesien sommige leermateriaal (soos handboeke) slegs in Engels beskikbaar is (Webb 2006). Die feit dat leermateriaal soms slegs in Engels beskikbaar is, is ook een van die redes waarom studente verkies om in Engels, eerder as in hul moedertaal te studeer (Bornman e.a. 2017). Volgens Webb (2006) verlaag die gebruik van moedertaalonderrig egter die uitsak- en herhaalsyfer en bied op hierdie manier weer ’n kostevoordeel.
Sommige redeneer dat Afrikaans ’n simboliese verbintenis het met apartheid, terwyl Engels as ’n neutrale taal van onderrig kan dien (Bornman e.a. 2017; Groenewald en Le Roux 2019). Baie Afrikaanssprekende studente voel egter dit is hul grondwetlike reg om onderrig in Afrikaans te ontvang om sodoende die behoud van Afrikaans te bewerkstellig (Bornman e.a. 2017). Die gebruik van Afrikaans as onderrigtaal bevorder gelykwaardigheid, die erkenning van taalregte en veeltaligheid (Bornman e.a. 2014; Webb 2006).
Die volgende afdeling verduidelik funksionele veeltaligheid as konsep.
2.2 Funksionele veeltaligheid
Daar is verskeie definisies vir veeltaligheid. Die Verklarende Afrikaanse Woordeboek (Labuschagne en Eksteen 2010) beskryf die woord “veeltalig” as “in baie tale” praat of om “baie tale magtig” te wees. Die Europese Parlementêre Navorsingsdiens (2022) beskryf veeltaligheid as “the ability of societies, institutions, groups and individuals to engage, on a regular basis, with more than one language in their day-to-day lives”.
Veeltalige sprekers gebruik die tale tot hul beskikking, afsonderlik of gemeng, as ’n hulpbron in kommunikasie (Cenoz 2013). Volgens Heugh (2019) bestaan veeltaligheid uit horisontale en vertikale veeltaligheid. In horisontale veeltaligheid praat mense die tale van naburige etniese groepe, en die tale is parallel en aanvullend (Heugh 2019; Kaji 2021). Horisontale veeltaligheid ontwikkel informeel vir die doel van samewerkende, inklusiewe kommunikasie (Heugh 2019). ’n Kenmerk van horisontale veeltaligheid is kodewisseling (“code-switching”) waar die veeltalige spreker vloeiend heen en weer tussen die verskillende tale beweeg (Heugh 2019). ’n Voorbeeld van horisontale veeltaligheid is studente wat op kampus in beide Afrikaans en Engels kommunikeer, en soms selfs hulle tale vermeng.
Vertikale veeltaligheid ontwikkel formeel deur die aanleer van twee of meer tale (Heugh 2019). In vertikale veeltaligheid word verskillende tale vir verskillende funksies in hiërargiese verhoudings tot mekaar gebruik (Heugh 2019; Kaji 2021). In die hiërargie lê volkstale (huistale) onderaan, waarna streekstale volg, met amptelike tale daarna (Kaji 2021). Die hiërargiese verdeling word vir ekonomiese, opvoedkundige, geloofsgebaseerde, wetlike en politieke doeleindes aangewend (Heugh 2019; Kaji 2021) om sosiopolitieke en ekonomiese vooruitgang te bewerkstellig, maar soms bring dit ook sosiopolitieke verdeeldheid mee (Heugh 2019). ’n Voorbeeld van vertikale veeltaligheid in die konteks van hierdie studie sou wees indien studente Afrikaans praat wanneer hulle sosiaal verkeer, maar na Engels moet om skakel om gemaklik oor die inhoud van hul modules te gesels.
Heugh (2019) voer aan dat beide horisontale en vertikale veeltaligheid in die opvoedkunde noodsaaklik is om doeltreffende leer te verseker, maar ook om toegang te verseker tot minstens een van die ekonomiese en/of politieke tale van aansien (Heugh 2019). Funksionele veeltaligheid sluit beide dimensies van veeltaligheid in (Heugh 2015). Funksionele veeltaligheid word omskryf as die keuse van ’n spesifieke taal of tale in ’n spesifieke situasie, wat bepaal word deur die konteks (die funksie, die gehoor en die boodskap waarvoor dit gebruik word) waarin die taal gebruik word (Republiek van Suid-Afrika: Departement van Energie 2017). ’n Student wat funksioneel veeltalig is, sou byvoorbeeld in beide Afrikaans en Engels ’n gesprek kon voer oor die inhoud van ’n module, afhangend van die voorkeurtaal van die gespreksgenoot. Die funksionele veeltaligheid van studente word beïnvloed deur hul onderrigtaalkeuses.
Die volgende afdeling bespreek wat vorige studies bevind het oor die onderrigtaalkeuses van Afrikaanssprekende rekeningkunde-studente.
2.3 Vorige studies oor die onderrigtaalkeuses van Afrikaanssprekende rekeningkundestudente
Alhoewel voorgraadse studente die opsie het om hul BRekeningkunde-graad in Afrikaans te voltooi, oefen die meerderheid Afrikaanssprekende studente by die US tans die keuse uit om in Engels te studeer. Sommige studente bevraagteken egter hul onderrigtaalkeuses, en navorsing kan studente help om ’n meer ingeligte besluit te neem. Vorige navorsing van rekeningkundestudente by die US het gefokus op die effek wat onderrigtaal op prestasie het en die data was kwantitatief van aard. Rossouw (2018) het gefokus op eerste- tot derdejaarstudente in die BRekeningkunde-graadprogram, en geen statisties beduidende verskil in prestasiepunte gevind tussen Afrikaanssprekende studente wat in Afrikaans studeer en diegene wat in Engels studeer nie. Die studie is egter in 2018 uitgevoer, met studente wat nie beïnvloed is deur die SAIGR se besluit om vanaf 2022 die ITC slegs in Engels aan te bied nie.
Dreyer e.a. (2021) het gefokus op eerste- tot derdejaarstudente in die BCommercii-graadprogram en die verskil in prestasiepunte vir die vak Finansiële Rekeningkunde ondersoek. Dreyer e.a. (2021) het gevind dat Afrikaanssprekende studente wat in Afrikaans onderrig oor die vyfjaartydperk van hul studies ontvang in geheel beter gevaar het as Afrikaanssprekende studente wat in Engels onderrig ontvang het. Prestasiepunte is egter nie die enigste faktor wat in ag geneem moet word wanneer onderrigtaalkeuses gemaak word nie. Rossouw (2018) het bevind dat studente in Engels studeer as gevolg van die verwagte voordeel in die werksplek, ten spyte van die feit dat hulle moontlik swakker kan vaar indien hulle nie in Afrikaans as hul moedertaal studeer nie. Verder redeneer sommige individue dat rekeningkunde-onderrig in ’n taal anders as Engels eenvoudig nie haalbaar is nie, aangesien die rekeningkundige standpunte slegs in Engels beskikbaar is (Dreyer e.a. 2021). Hierdie kwalitatiewe aspekte wat verband hou met die onderrigtaalkeuses van Afrikaanssprekende studente is egter nie grondig ondersoek in die bestaande literatuur nie.
3. Probleemstelling en doelwit
Rekeningkundestudente by die US het ’n keuse tussen Afrikaans en Engels as onderrigtaal. Vorige navorsing op hierdie studente was kwantitatief van aard en het gefokus op die effek wat onderrigtaal op prestasiepunte het. Geen kwalitatiewe navorsing is voorheen uitgevoer om ander faktore wat ’n impak op onderrigtaalkeuses vir rekeningkundestudente by die US het te ondersoek nie. Gevolglik is die fokus van hierdie navorsing om vas te stel wat die ervarings en menings van huidige Afrikaanssprekende BRekeningkunde-studente by die US rondom hul onderrigtaalkeuses is.
Die bevindinge van hierdie studie kan toekomstige studente help om ingeligte besluite rakende onderrigtaalkeuses te neem. Dit kan ook dosente en ander belanghebbendes help wat studente in hierdie verband moet adviseer. Verder kan die US hierdie inligting gebruik om deurdagte besluite te neem rondom die behoud van Afrikaans in die graadprogramme vir voornemende geoktrooieerde rekenmeesters aan die US.
4. Navorsingsmetodologie
Die navorsingsdoelwit behels ’n ondersoek na die ervarings en menings van Afrikaanssprekende rekeningkundestudente rakende hul onderrigtaalkeuses. Om ’n meer diepgaande begrip van die effek van onderrigtaalkeuses (die fenomeen) te bewerkstellig, het die navorsers besluit om ’n kwalitatiewe vertolkende benadering te benut, en ’n fenomenologiese studie te onderneem. ’n Fenomenologiese studie beskryf die gewone betekenis vir verskeie individue van hul geleefde ervarings met betrekking tot ’n spesifieke verskynsel (Creswell 2013) – in hierdie geval die effek van onderrigtaalkeuses op Afrikaanssprekende studente.
Kwalitatiewe studies gebruik dikwels een-tot-een onderhoude of een-tot-veel fokusgroepbesprekings as dataversamelingsmetodes (Creswell 2013; Gill, Stewart, Treasure en Chadwick 2008). In hierdie studie het die navorsers gevoel dat fokusgroepbesprekings, eerder as onderhoude, die bruikbaarste inligting sou genereer, aangesien daar (in lyn met Creswell 2013) verwag is dat die interaksie tussen studente-deelnemers ’n meer diepgaande bespreking van spesifieke temas sou ontlok. Gevolglik is ’n aantal fokusgroepbesprekings met Afrikaanssprekende studente wat ingestem het om aan die navorsing deel te neem gereël. Na afloop van die fokusgroepbesprekings is die getranskribeerde data tematies ontleed en die geïdentifiseerde temas bespreek. Die studie het etiese goedkeuring vanaf die US ontvang.
Verdere besonderhede oor die ontwikkeling van die vraelys vir die fokusgroepbesprekings, die werwing van deelnemers, dataversameling en data-ontleding, sowel as etiese oorwegings, word volgende verskaf.
4.1 Ontwikkeling van die vraelys vir die fokusgroepbespreking
Die semi-gestruktureerde vrae vir die fokusgroepbespreking is ontwikkel om ’n diepgaande begrip van die ervarings en menings van studente met betrekking tot onderrigtaalkeuses te bewerkstellig. ’n Semi-gestruktureerde protokol fokus die bespreking op sekere voorafbepaalde kritiese elemente van die fenomeen, maar verskaf ook vryheid aan die fasiliteerder om die antwoorde van deelnemers verder te ondersoek (Gill e.a. 2008). Die vrae is geformuleer na aanleiding van die temas wat tydens die literatuuroorsig geïdentifiseer is, sowel as die tipe raad wat Afrikaanssprekende studente voorheen van hul dosente gevra het. Die vraelys het vyf vrae bevat, naamlik:
- Beskryf asseblief jou besluite met betrekking tot onderrigtaal, en hoekom jy daardie besluite geneem het.
- Beskryf asseblief jou ervarings daarmee om in Afrikaans te studeer teenoor om in Engels te studeer.
- Beskryf asseblief jou ervarings toe jy omgeskakel het van Afrikaans na Engels as onderrigtaal, indien van toepassing.
- Hoe beïnvloed dit jou identiteit as jy, as Afrikaanssprekende student, in Engels studeer?
- Watter raad het jy vir toekomstige Afrikaanssprekende studente wat moet kies tussen Afrikaans en Engels as onderrigtaal?
4.2 Werwing van deelnemers
’n Aanlyn afkondiging is geskep wat die doelwit en metode van die navorsing beskryf het. Die afkondiging het studente wie se huistaal Afrikaans is en wat hul hoërskoolloopbaan in Afrikaans voltooi het, genooi om deel te neem aan die studie. Soos voorheen genoem, het die navorsers dit nodig geag om studente wat hulle hoërskoolloopbaan in Engels voltooi het, uit te sluit uit die populasie van die studie, aangesien sulke studente (gegrond op die navorsers se ervarings) gewoonlik in Engels studeer op universiteit. Alle Afrikaanssprekende studente is uitgenooi om aan die navorsing deel te neem deur hulself beskikbaar te maak vir die fokusgroepbesprekings. Twee gelukkigetrekkingpryse (Takealot-geskenkbewyse ter waarde van R500 elk) is aangebied om deelname te bevorder. Indien ’n student wou deelneem, kon hulle op ’n skakel in die afkondiging klik, waarna hulle gevra is om (i) hul ingeligte toestemming aan te dui volgens etiese vereistes en (ii) hul besonderhede te verskaf ten einde die fokusgroepbesprekings te kan reël. Die besonderhede wat hulle moes verskaf, het hul e-posadres, sowel as besonderhede oor hul onderrigtaalkeuses ingesluit. Die onderrigtaalkeuses is benodig ten einde gelyksoortige fokusgroepe te skep.
4.3 Dataversameling en dataontleding
’n Totaal van 26 studente het die skakel gevolg en ingeligte toestemming gegee, maar slegs 16 studente kon uiteindelik die fokusgroepbesprekings op die vasgestelde tye bywoon. Op grond van die studente se aangeduide onderrigtaalkeuses het die navorsers voortgegaan om drie gelyksoortige fokusgroepe te skep, naamlik:
- Fokusgroep 1: Studente wat meestal of ten volle hul voorgraadse studies in Afrikaans voltooi het (ses studente);
- Fokusgroep 2: Studente wat slegs ’n gedeelte van hul voorgraadse studies in Afrikaans voltooi het (drie studente); en
- Fokusgroep 3: Studente wat sedert hul eerste jaar in Engels studeer (vier studente).
In lyn met Creswell (2013), het die navorsers op gelyksoortige fokusgroepe besluit ten einde ’n dieper bespreking van die gevolge van spesifieke onderrigtaalkeuses te ontlok, en om te bepaal of studente met spesifieke onderrigtaalkeuses soortgelyke ervarings gehad het. Studente wat nie die toegekende tyd vir hul spesifieke fokusgroep kon bywoon nie, is genooi om ’n latere gemengde fokusgroepbespreking (Fokusgroep 4) by te woon. Drie studente het Fokusgroep 4 bygewoon. Fokusgroep 4 is gebruik om te bepaal of die menings verander indien studente met uiteenlopende onderrigtaalkeuses in een fokusgroep geplaas word – moontlike meningsverskille kon dan meer duidelik na vore kom.
Die fokusgroepbesprekings was elkeen ongeveer 60 minute lank, en is deur een van die navorsers gefasiliteer. Daar is oorweeg om ’n onafhanklike fasiliteerder te gebruik, maar die navorsers het gevoel dat die studente meer geneig sou wees om hul ervarings en menings met hul dosente te deel, aangesien daar reeds ’n vertrouensverhouding bestaan het en die studente geweet het dat die dosente die faktore wat onderrigtaalkeuses beïnvloed, deeglik begryp. Verder is die fenomeen kompleks en dit was dus nodig dat die fasiliteerder die fyner nuanses van die interaksie, dinamika en terugvoer kon verstaan en interpreteer tydens die fokusgroepbesprekings. Die fokusgroepbesprekings het aanlyn via MS Teams plaasgevind, en is ook opgeneem (met die deelnemers se toestemming). Alle deelnemers het met respek opgetree en na ander deelnemers se ervarings en menings geluister.
Na afloop van die fokusgroepbesprekings is die opnames getranskribeer. Die navorsers het induktiewe tematiese ontleding gebruik ten einde kodes en temas in die data met behulp van ATLAS.ti te identifiseer.
4.4 Etiese oorwegings
Volwasse deelnemers se ingeligte toestemming is voor die aanvang van die navorsing verkry. Deelnemers is nie individueel tydens die navorsingsproses geïdentifiseer nie. (Slegs hul e-posadresse is gebruik om die fokusgroepbesprekings te reël.) Tydens en na afloop van die fokusgroepbesprekings is geen koppeling tussen die e-posadresse en die kommentaar verskaf deur spesifieke individue gemaak nie. Die elektroniese lêers met stemopnames, transkripsies, kodering en tematiese ontleding van die data word veilig bewaar deur middel van wagwoorde en logiese toegangsbeheer.
5. Bevindinge
Die getranskribeerde fokusgroepbesprekings het 44 712 woorde beslaan. Verskeie sub-temas is onder vier hooftemas geïdentifiseer, naamlik faktore wat onderrigtaalkeuses beïnvloed, die onderrigtaalkeuses wat studente uitgeoefen het, die gevolge van die studente se onderrigtaalkeuses en gepaardgaande aanbevelings. Alle temas is na aanleiding van studente se ervarings en menings in verband met onderrigtaalkeuses geïdentifiseer. Die hooftemas (in donkerblou) en sub-temas (in ligblou) word visueel in Figuur 1 uitgebeeld. Elkeen van die temas word apart bespreek in die onderafdelings van die bevindinge. In terme van volgorde, word die studente se onderrigtaalkeuses (tweede donkerblou-gemerkte tema) eerste bespreek, daarna die faktore wat daardie keuses beïnvloed het, die gevolge van die keuses en die gepaardgaande aanbevelings.
Figuur 1. Geïdentifiseerde temas en sub-temas
5.1 Studente se onderrigtaalkeuses
Die navorsers kan uit waarneming bevestig dat die meerderheid Afrikaanssprekende BRekeningkunde-studente by die US kies om reeds vanaf hul eerste jaar in Engels te studeer. Daar is egter steeds ’n aansienlike groep studente wat kies om tydens hul eerste jaar in Afrikaans te studeer (ongeveer 50 van die ingeskrewe 500 studente neem steeds hul hoofvak, Finansiële Rekeningkunde, in Afrikaans). Die meerderheid van studente wat in hul eerste jaar in Afrikaans studeer, kies egter om aan die begin van hul tweede jaar na Engels om te skakel, aangesien 20 of minder studente in die tweede jaar in die Afrikaanse klas oorbly. In die derde jaar is daar selfs minder studente in die Afrikaanse klas, met slegs enkele studente wat nog nagraads van Afrikaanse hulpmiddels (tolkdiens of notas) gebruik maak.
Die verskeidenheid in onderrigtaalkeuses blyk ook uit die fokusgroepbesprekings. Die deelnemers se onderrigtaalkeuses word in die volgende paragrawe uiteengesit. Wat interessant was om waar te neem, was dat alle deelnemers gelukkig was met hul keuses – niemand het gevoel hulle sou anders gekies het indien hulle weer kon kies nie. Sommige deelnemers het reeds vanaf die begin van hul eerste jaar in Engels gestudeer, terwyl ander deelnemers gedurende hul tweede of derde jaar omgeskakel het. Een deelnemer het haar ervaring soos volg beskryf:
Toe kry ons daardie e-pos van die universiteit af wat gesê het dat die [ITC] gaan van nou af nie meer in Afrikaans beskikbaar wees van die jaar af wat ons skryf nie. En toe het ek maar net die hele vakansie daaroor gedink, toe het ek maar net besluit oukei, as die [ITC] in Engels is, is dit beter om nou in [die] derde jaar oor te skuif as wat ek eers in Honneurs oorskuif, dan gee ek ook vir my tyd om ’n bietjie gewoond te raak aan die terminologie en om te weet dat ek kan net so goed skryf in Engels as in Afrikaans.
Ander deelnemers het hierdie sentiment gedeel – hulle het gevoel dat hulle nie aan die begin van hul nagraadse studies wil omskakel nie, aangesien dit reeds ’n “groot jaar” is. ’n Bykomende rede wat geopper is vir omskakeling aan die begin van die derde jaar was groepsdruk en die feit dat die klein Afrikaanse klasgroep hulle laat twyfel het oor hul besluite. ’n Deelnemer verduidelik:
In tweede jaar het ons klas verskriklik klein geword, wat vir my baie lekker was, maar dit het ook half daardie gedagte ge-‘trigger’ van “is dit nie dalk beter om ook oor te skuif nie?” So toe het ek maar besluit om my derde jaar oor te skuif. Ek dink dit was half soos 70% groepsdruk en half 30% net ’n ding van ek gaan êrens moet begin oefen om in Engels te begin skryf en in Engels te dink.
Sommige deelnemers het ook vir ’n ruk heen en weer tussen Afrikaans en Engels beweeg ten einde die besluit finaal te neem (“[E]k was ook vir ’n tyd so half van ’n draadsitter, dan Afrikaans, dan Engels, dan probeer ek maar kyk watter rooster die lekkerste is en gaan na daardie klasse toe”). Ander deelnemers het eers aan die begin van hul nagraadse studies omgeskakel of beplan om dan om te skakel. Hierdie studente was nie spyt dat hulle eers later omgeskakel nie, aangesien die skuif na Engels nagraads nie problematies was nie (“[E]k het ’n goeie fondasie gehad en dit was regtig nie moeilik om oor te skuif vir my nie”). Geen deelnemers het nagraads steeds in Afrikaans gestudeer of beoog om dit te doen nie, aangesien hulle dan voorberei vir die ITC en omdat daar slegs tolking beskikbaar is en nie ’n aparte Afrikaanse klas nie.
Hibridiese onderrigtaalkeuses is ook soms uitgeoefen (waar sekere vakke in Afrikaans en sekere vakke in Engels geneem is). Of die vakke slegs in die eerste jaar geneem word of na latere jare oorgedra word, blyk hier ’n rol te speel, soos die volgende kommentaar illustreer:
Toe het ek in [my] eerste jaar alles in Afrikaans gevat, behalwe [Inligtingstelsels] (want ’n rekenaar maak maar net meer sin in Engels) en ek het [Finansiële Rekeningkunde] in Engels gevat omdat ek geweet het dit is die vak wat oordra tot derde jaar en [nagraads].
Sulke studente neem dan vakke soos Statistiek, Ekonomie en Ondernemingsbestuur in Afrikaans. Een deelnemer, wat haar voorgraadse studies volledig in Afrikaans gedoen het, het besluit om in die derde jaar een vak (Belasting) in Engels te doen, om “weer gewoond [te] raak om in Engels te dink en in Engels te antwoord en in Engels te skryf” ter voorbereiding vir haar nagraadse studies (wanneer sy in Engels sou studeer). Sy het steeds die Afrikaanse klasse bygewoon, maar die Engelse skyfies gebruik en haar toetse in Engels beantwoord.
5.2 Faktore wat studente se onderrigtaalkeuses beïnvloed
Die deelnemers het verskeie faktore genoem wat hul onderrigtaalkeuses beïnvloed het. Die feit dat die ITC voortaan slegs in Engels beskikbaar is, is beskou as ’n belangrike faktor in die besluit, soos duidelik blyk uit een van vele aanhalings: “ITC was maar vir my die groot ding gewees.” Die besluit “was nie eintlik óf jy skuif nie, dit was wanneer skuif jy”. Deelnemers wat reeds in Afrikaans aan die universiteit studeer, het toe die besluit aangaande die ITC geneem is, was ietwat “ontsteld” en “negatief” daaroor en sou graag die geleentheid wou gehad het om hul ITC ook in Afrikaans te voltooi: “As [die ITC] in Afrikaans gebly het, sou ek definitief nog aangeswot het in Afrikaans.” Ander, wat reeds in Engels studeer het, het gevoel dat die besluit die juistheid van hulle onderrigtaalkeuses ondersteun het.
Die deelnemers het hul families, ouers, dosente en medestudente tydens die besluitnemingsproses geraadpleeg. Die feit dat dieselfde dosente tipies beide die Afrikaanse en Engelse klasse aanbied, het hulle gerusgestel dat die gehalte van die klasse dieselfde sou wees; dit was dus nie ’n deurslaggewende faktor nie. ’n Deelnemer het genoem dat die taal waarin jy die “beste verstaan” ’n belangrike faktor was, terwyl ’n ander deelnemer genoem het dat heelwat studente bloot Engels vanaf hul eerste jaar kies omdat dit gesien word as die “makliker roete” (’n student hoef dan nie van taal te verander gedurende hulle studies nie). Deelnemers wat vroeër eerder as later na Engels omgeskakel het, het genoem dat die gebruik van Engels vir ’n mens se hele universiteitsloopbaan sekere voordele inhou:
- Aangesien die terminologie Engels is, is daar meer tyd om met die “terminologie gemaklik ... te raak”.
- Dit gee meer tyd om vaardig te raak in Engels (“jy begin eintlik die konteks verstaan en baie keer is daar klein dingetjies wat geïmpliseer word wat jy nie eintlik sou sien as jy nie die Engels so goed verstaan het en dit so geleer het nie”).
- ’n Mens “leer ... dink in een taal” en oorkom die taalaanpassing aan die begin van die eerste jaar wanneer die werk nog nie moeilik is nie.
- Die voorgraadse opsommings is reeds in Engels, en kan weer tydens nagraadse studies gebruik word.
Die deelnemers is dit eens dat ’n mens op die laatste aan die begin van nagraadse studies na Engels moet omskakel ten einde voor te berei vir die Engelse ITC wat in die daaropvolgende jaar geskryf word. Heelwat deelnemers het egter reeds op voorgraadse vlak van Afrikaans na Engels omgeskakel aangesien hulle nie tydens hul nagraadse studies taaldruk wou ervaar nie. Ander redes vir ’n vroeëre, eerder as latere, omskakeling na Engels was die volgende:
- Die werksomgewing en wêreld wat oorwegend Engels is;
- Groepsdruk en vriende wat saam omskakel;
- Verbeterde emigrasiegeleenthede;
- Die integrasie van tegnologie (wat meestal Engelse terme gebruik); en
- Die siening dat Engels ’n universele taal is (lingua franca soos ook aangetoon deur Bornman e.a. 2017; Dreyer e.a. 2021; Rossouw 2018; Webb 2006).
Die Afrikaanse en Engelse klasse verskil in grootte-orde, met die Afrikaanse klas wat kleiner as die Engelse klas is (tydens die derde jaar, byvoorbeeld, bestaan die tipiese Afrikaanse klas uit minder as 20 studente, terwyl die Engelse klasse uit meer as 200 studente elk bestaan). Sommige deelnemers het gevoel dat die kleiner Afrikaanse klas nie werklik ’n voordeel bied nie (“[E]k fokus maar net op myself”) of dat studente groter “voordeel ... trek uit ander mense se vrae” in die groter Engelse klasse. Heelwat deelnemers het egter die kleiner Afrikaanse klas beskou as een van die belangrikste faktore in hul besluit om later, eerder as vroeër, na Engels om te skakel. Sulke deelnemers het genoem dat die kleiner Afrikaanse klas dit “minder intimiderend” gemaak het, wat veroorsaak het dat hulle minder skaam was en makliker vrae gevra het. Verder was dit makliker om ’n verhouding (“klasband”) met die dosent en klasmaats te bou. Dit strook met die bevindinge van Bühmann en Trudell (2008) dat leerders meer aktief aan die leerproses deelneem en meer selfversekerd in hul moedertaal voel, asook die bevindinge van Webb (2006) dat moedertaalonderrig ’n toename in selfvertroue en emosionele sekerheid teweeg bring.
Ander redes hoekom deelnemers later, eerder as vroeër, na Engels omgeskakel het, was die persepsie dat ’n mens makliker in jou moedertaal verstaan en kommunikeer – die deelnemers het geglo dat hulle ’n beter grondslag sal hê indien hulle in Afrikaans studeer (soos ook aangetoon deur Bornman e.a. 2014; Bornman e.a. 2017; Webb 2006). Hulle het genoem dat moeilike konsepte nog moeiliker is as jy dit nie in jou eie taal hoor en probeer verstaan nie (“moeilik genoeg om dit te verstaan in jou eie taal, maar nou moet jy nog dubbel die tyd insit om dit in Engels te verstaan”) (sien Webb 2006). Hierdie besluite het gepaardgegaan met introspeksie en selfondersoek, soos een deelnemer te kenne gegee het:
[E]k ken myself, verstaan dit eers in Afrikaans … die heeltyd terwyl daar Engels vir my gesê word, gaan ek dit wil probeer vertaal; elke ding wat ek in Engels hoor, gaan ek eers die Afrikaanse sin probeer dink en dan weet ek ek gaan helfte van die gesprek al gemis het teen die tyd wat ek daardie een sin verstaan het.
Die deelnemers het verder ’n liefde vir Afrikaans en ’n behoefte om die taal te beskerm genoem as faktore wat hul besluit beïnvloed het. Sommige deelnemers wou eers die aanpassing van skool na universiteit hanteer, en eerder die taalaanpassing uitstel tot later.
5.3 Gevolge van onderrigtaalkeuses
Die deelnemers se onderrigtaalkeuses het verskeie gevolge gehad. Hierdie gedeelte fokus op deelnemers se vermoë om in Afrikaans as rekenmeesters te praktiseer, op hul identiteit en kultuur, op hul funksionele veeltaligheid, asook hul gebruik van wetboeke tydens hul studies.
Deelnemers wat langer in Afrikaans gestudeer het, is meer geneig om te voel hulle sou gemaklik wees om in Afrikaans as ’n rekenmeester te praktiseer. Sommige kleiner besighede gebruik steeds Afrikaans as voertaal, en ’n deelnemer het dus gewonder: “[H]oe verduidelik jy iets in jou eie taal vir iemand anders as jy alles geswot het in Engels?” Deelnemers wat langer in Afrikaans gestudeer het, het dus gevoel hul vermoë om in Afrikaans te praktiseer gaan ’n skaars hulpbron word, wat hulle ’n voordeel in die praktyk sal gee, aangesien hulle dan die vermoë sal hê om in beide Afrikaans en Engels te praktiseer. Soos een deelnemer dit gestel het:
[M]y pa is ’n dokter en hulle kon nog destyds in Afrikaans studeer, en my sussie wat nou medies swot, hulle kan dit net in Engels doen, en dis eintlik so hartseer, want my pa kan volledig Afrikaanse mense behandel en volledig in Engels, waar my sussie moet dadelik begin Engels praat sodra sy ’n akademiese gesprek wil voer want sy het nie die Afrikaanse woordeskat nie, en ek het gedink vir solank as wat ons nog die geleentheid het om in Afrikaans te kan studeer, sal ek dit wil gebruik want ek dink Afrikaans-opgeleide [rekenmeesters] gaan al hoe meer van ’n skaars hulpbron raak soos wat tyd aangaan.
’n Deelnemer wat vanaf haar eerste jaar in Engels gestudeer het, het gevoel dat sy steeds by ’n Afrikaanse firma sou kon werk omdat sy rekeningkunde op skool in Afrikaans geneem het. ’n Ander deelnemer het egter genoem dat sy nie meer ’n volledige Afrikaanse gesprek oor werk kan voer nie en dat dit haar eintlik ’n bietjie teleurgesteld laat voel. ’n Derde deelnemer, wat ook in Engels studeer het, het vertel dat sy by ’n Afrikaanse rekenmeestersfirma vakansiewerk gedoen het, en
bietjie uit gevoel want [sy] snap nie dadelik waarvan hulle praat [nie] ... so dit het eintlik [haar] identiteit ... beïnvloed, maar in die teenoorgestelde manier as wat ’n mens sal dink [want] ... hulle almal is Afrikaans en nou weet [sy] nie rêrig hoe om [daar] in te pas nie omdat hulle heeltyd oor die werk praat in Afrikaans en [sy] verstaan dit net in Engels.
Behalwe vir die bostaande kommentaar oor identiteit, het die meeste deelnemers ten sterkste gevoel dat hul onderrigtaalkeuses nie hul identiteit of kultuur beïnvloed het nie, omdat daardie aspekte reeds gevestig was en hulle steeds in Afrikaans kon sosialiseer. Een deelnemer het uitgelig dat die koshuis, eerder as Engels klasse, “daardie kultuuraspek oopgemaak het”. Die deelnemers het wel genoem dat die Engelse klasse meer uiteenlopend is en ’n “heeltemal ander kultuur” het. Een deelnemer het juis die Engelse klas se uiteenlopendheid as ’n positiewe eienskap beskou aangesien ’n mens dan meer gewoond raak aan mense van verskillende kulture, wat ’n mens se identiteit en kultuur op ’n “beter manier verander”. Die gelyksoortigheid van die Afrikaanse klas het dit egter makliker gemaak om ’n groepsgevoel (kultuurband) te smee (sien Groenewald en Le Roux 2019). Een deelnemer het genoem:
[D]it voel vir my nogal ook [na] ’n spesiale ding om in ’n Afrikaanse klas te wees en dan kom die dosent en hy speel ’n [Afrikaanse] liedjie voor ons begin en dan – dit is net ook iets lekker wat deel vorm van die ervaring en ’n bietjie tog deel is vir my van ons identiteit as Afrikaanse mense.
Verskeie aanduidings van veeltaligheid is tydens die fokusgroepbesprekings geïdentifiseer. Heelwat deelnemers het tydens die besprekings Afrikaans en Engels vermeng, en een het selfs erken sy “taalgebruik is glad nie suiwer nie”, terwyl ’n ander hartseer is dat haar Afrikaanse taalgebruik en woordeskat verswak het vandat sy in Engels studeer. Wanneer dosente geraadpleeg is, het deelnemers soms vrae gestel “in Afrikaans met die Engelse terme”. Ná omskakeling het deelnemers gevind dat hulle begin “dink in Engels”, aangesien dit meer ingewikkeld is (en langer neem) om eers in Afrikaans te dink en dan na Engels te vertaal wanneer ’n mens vrae beantwoord. Die deelnemers het egter aangedui dat moeilike konsepte, vaslegging en “die groter prentjie” soms nog in Afrikaans hanteer word, al het hulle reeds na Engels as onderrigtaal omgeskakel. Hierdie vermenging van gesproke en denktaal dui moontlik op ’n vlak van funksionele veeltaligheid.
Studente wat slegs in Engels gestudeer het (of langer in Engels gestudeer het), was meer geneig om voorbeelde te noem van vertikale veeltaligheid (waar ’n sekere taal vir ’n sekere doel of in ’n sekere konteks gebruik word, en ’n ander taal vir ’n alternatiewe doel of konteks). Sulke deelnemers het aangedui dat hul akademiese/werkstaal Engels is, terwyl hul sosiale taal Afrikaans is. Hulle kon dus nie gemaklik in Afrikaans in ’n akademiese konteks kommunikeer nie. Een deelnemer het verduidelik:
Ja, ek dink al baie lank in Engels; ek kan nie onthou wanneer nie, maar dit gebeur maar net vanself soos as jy nou aan ’n akademiese kwessie dink, dan is dit dadelik in Engels. Maar sekere goed dink ’n mens dalk liewer in Afrikaans, sekere soos ‘social settings’, of as jy in jou kop iets dink wat niks te doen het met akademie nie, sal jy dalk liewer in Afrikaans dink. Die akademiese goed, sekere goed hou jy van om in jou moedertaal te dink, maar ‘strictly business’ sal jy liewer doen in Engels.
Deelnemers wat langer in Afrikaans studeer het, is meer geneig om funksionele veeltaligheid te openbaar, aangesien hulle gemaklik gevoel het om in beide Afrikaans en Engels te sosialiseer en te werk. Een deelnemer het genoem dat dit vir haar lekker is om beide Afrikaans en Engelse studente, wat vir haar vrae vra, te help. Sy het gevoel dat Afrikaanse studente die Engelse terminologie ken as gevolg van die wetboeke wat Engels is, maar ook die Afrikaanse terminologie ken. Sy het verder gesê: “Jy voel nooit uitgesluit uit ’n gesprek uit nie en jy hoef ook nooit iemand uit te sluit uit ’n gesprek uit nie. Jy kan die brug wees tussen mense in ’n gesprek, en ek voel dis ook iets baie waardevol.”
Onderrigtaalkeuses het ook ’n rol gespeel in hoe studente met hul wetboeke omgaan. Vanaf hul tweede jaar kan studente sekere wetboeke (byvoorbeeld die Belastingwet, rekeningkundige standaarde of ouditstandpunte) saamneem as verwysing in toetse en eksamens. Hierdie wetboeke is slegs in Engels beskikbaar, en dus word beide Afrikaanse en Engelse studente aan die Engelse terme in die wetboeke blootgestel. Heelwat deelnemers het genoem dat die wetboeke moeilik gelees het toe hulle in Afrikaans gestudeer het. Een deelnemer het dit só beskryf: “[D]an kry jou brein op een slag die dubbele kennis of die dubbele woorde [Afrikaanse en Engelse woorde vir selfde konsep] en dan raak jy deurmekaar.”
Sommige deelnemers het gevoel dat Afrikaanse studente moontlik hul wetboeke onderbenut. Een deelnemer het dit só gestel:
As ek maar net my Belasting in my tweede jaar al in Engels kon doen, dan sou my ‘highlighting’ beter gewees het en ek sou my werk beter verstaan het, definitief. Want my tweede jaar was nou heeltyd: ek hoor Afrikaans, [maar] ... ek moet ‘highlight’ en onderstreep in Engels.
Indien ’n student in Afrikaans ’n toets of eksamen skryf, maar die Engelse wetboek probeer gebruik, kan dit moontlik tyd mors omdat die terme in die wetboeke eers vertaal moet word voordat dit bruikbaar is. Die wetboeke het meer sin gemaak, en was vir deelnemers nuttiger nadat hulle na Engels omgeskakel het. Afrikaanssprekende studente kan egter moontlik ’n grondige begrip van ’n onderwerp hê as hulle dit eers in Afrikaans aanleer, met minimale gebruik van die wetboek, en later in Engels saam met die wetboek bestudeer. Een deelnemer het hierdie proses soos volg beskryf:
Ek sal sê baie van die standaarde het moeilik gelees oor ek dit in Afrikaans geleer het en dan in Engels moes lees, so baie van die goed het ek maar net eerder onthou as wat ek probeer ‘dissect’ wat daar staan. En hierdie jaar [nagraads] was dit maklik; so jy lees dit, jy hoor dit in die klas en dan maak die standaard net vir jou soveel meer sin. Maar dan ook die ander punt van daardie argument is, ek het naderhand, soos die Belastingwet, voel ek, ek ken baie beter want ek moes hom half leer in Afrikaans en in Engels.
5.4 Aanbevelings vir ander studente en die Universiteit Stellenbosch (US)
Op grond van hul ervarings het die deelnemers sekere raad gehad vir toekomstige Afrikaanssprekende studente wat ’n besluit oor hul onderrigtaal moet neem. Dit was egter ooglopend dat geen deelnemers hul eie keuses grootliks betwyfel het of ongelukkig was daaroor nie – dus het hul raad oor onderrigtaalkeuses grootliks ooreengestem met die keuses wat hulle self uitgeoefen het. Dié deelnemers wat volledig aan die begin van hul eerste jaar na Engels omgeskakel het, het dit ten sterkste aanbeveel, veral vir studente wat sterk in Engels is of akademies sterk is. Ander deelnemers het weer gevoel ’n mens moet (ten minste) net Finansiële Rekeningkunde in die eerste jaar in Engels neem, aangesien dit oordra na daaropvolgende jare. Die meeste ander eerstejaarsvakke (soos Ekonomie, Statistiek en Ondernemingsbestuur) word slegs in die eerste jaar geneem, en verskeie deelnemers het dit nie as problematies beskou om hierdie vakke in Afrikaans te neem nie.
Verskeie deelnemers het aangedui dat studente gerus hul hele eerste jaar in Afrikaans kan doen. Nuwe vakke soos Handelsreg is gesien as makliker in Afrikaans. Om eerstejaar- Finansiële Rekeningkunde steeds in Afrikaans te neem is nie beskou as nadelig nie, aangesien studente “nog nie [hul] IFRS [Internasionale Finansiële Verslagdoening Standaarde]-boeke by [hulle het] nie, so dit is baie uit jou kop uit” leer. Die meeste deelnemers het egter aanbeveel dat studente op die laatste in die tweede jaar na Engels omskakel. Alhoewel sommige deelnemers huiwerige studente aangemoedig het om net een of twee vakke in Engels te “probeer”, het ander deelnemers weer gevoel dat die hoofvakke vanaf die tweede jaar integreer en dat studente moontlik “skakels” kan mis as hulle sommige vakke in Afrikaans en ander vakke in Engels neem. ’n Deelnemer het genoem dat dit steeds goed kan wees om in die tweede jaar in Afrikaans te studeer “omdat Belasting, Bestuursrek[eningkunde] en Oudit[kunde] totale nuwe konsepte” is. Die deelnemers wat hul voorgraadse studies volledig in Afrikaans voltooi het, het nie enige uitdruklike raad gegee nie, maar was nie ontevrede met hul eie keuses nie.
Die meeste deelnemers het reeds van Afrikaans na Engels omgeskakel, en kon hul proses van omskakeling beskryf. Die meeste studente het aangedui dat die omskakeling nie te moeilik was of te lank geduur het nie (hetsy of hulle in die eerste jaar of tydens nagraadse studies omgeskakel het). Verskeie studente het ’n tydraamwerk van “twee weke” beskryf waartydens hulle uitermate verlore gevoel het, maar waarna dinge beter begin gaan het. Daar is wel enkele studente wat in die eerste jaar omgeskakel het, wat die proses as moeilik beskou het, en aangedui het dat dit tot ses maande geduur het voordat hulle gemaklik was met Engels as onderrigtaal.
Verskeie deelnemers het genoem dat hulle tydens omskakeling gebruik gemaak het van ’n woordelys wat die Afrikaanse en Engelse vertalings van belangrike terminologie bevat. Aanvullende hulpmiddele wat tot hul beskikking was, was opsommings van hul dosente en ’n Afrikaanse tutoriaalklas. Die feit dat hulle Engels in die klas gehoor het, het die omskakeling vergemaklik. Om in Engels klas te loop (te luister) was eenvoudig, terwyl die aanleer van Engels as skryftaal in assesserings meer ingewikkeld was en langer geneem het. Een deelnemer het verduidelik: “Ek kry nou al die verduideliking in Engels en dis vir my oukei, maar ek het nie voor my eerste toets besef ek gaan nog ‘actually’ bietjie sukkel om my antwoord ook in Engels te gee nie.” Beide Afrikaanse en Engelse vraestelle word in toetse en eksamens beskikbaar gemaak, en studente het aanvanklik soms na die Afrikaanse vraestel geblaai alhoewel hulle in Engels geantwoord het. Die deelnemers het ook genoem dat hulle soms die Afrikaanse woorde in aanhalingstekens gebruik het in ’n vraestel wat hulle andersins in Engels geantwoord het.
Vir deelnemers wat later omgeskakel het, het die Engelse wetboeke die proses van omskakeling vergemaklik, aangesien hulle reeds vertroud was met die Engelse terminologie. Die terminologie van Bestuursrekeningkunde was egter meer problematies, moontlik omdat geen wetboek vir daardie vak gebruik word nie. Verder het die deelnemers genoem dat ’n goeie grondslag baie help om die omskakeling te vergemaklik (“oorskakeling van taal [sal] outomaties kom want jy verstaan al klaar wat jy doen”). Dit strook met die bevindinge van Bornman e.a. (2017) dat inhoud wat in ’n moedertaal verstaan word maklik na Engels oorgedra kan word. Die deelnemers het ook genoem dat dit ’n aanpassing was om van die kleiner Afrikaanse groep na die groter Engelse groep te skuif, ook omdat die kulture van die twee klasse verskil het.
Die deelnemers het ook spesifieke raad gehad om die omskakelingsproses te vergemaklik. Hulle het aanbeveel dat studente ’n lys van Afrikaanse en Engelse terme skep en dit gebruik, terwyl elektroniese hulpmiddele soos Google Translate ook geraadpleeg kan word. Een deelnemer het genoem dat studente eerder ’n “verduideliking van die definisie in Engels [moet] soek” as bloot net ’n definisie, om begrip aan te moedig. Die aanleer van Engels as funksionele taal kan bespoedig word deur die lees van Engelse fiksie (leesvaardigheid), en deur vir jouself in Engels te verduidelik (spraakvaardigheid). Die deelnemers het ook gevoel dat die dosente tegemoetkomend was, en dat studente hulle kan raadpleeg om onbekende Engelse terme te verduidelik. Klasbywoning, die bywoon van tutoriaalklasse en die uitwerk van vrae in Engels sal ook help om die oorgang te vergemaklik, aldus die deelnemers.
Die deelnemers het sekere aanbevelings vir die US gemaak ten opsigte van die behoud, al dan nie, van Afrikaans as onderrigtaal vir rekeningkundestudente. Die deelnemers het besef dat die vraag na Afrikaans as onderrigtaal die aanbod daarvan sou moes dryf, deur byvoorbeeld te noem dat ’n “mens moet kyk na wat is die vraag, ’n mens kan nie net ’n Afrikaanse been van klasse oophou vir drie studente nie”. Oor die algemeen is die deelnemers dit egter eens dat Afrikaans as onderrigtaal steeds ’n belangrike funksie vervul, en die US dus steeds Afrikaanse klasse vir rekeningkundestudente moet aanbied. Die deelnemers het gevoel dat Afrikaanse klasse spesifiek belangrik is tydens die oorgang van skool na universiteit, en dus op “eerstejaarsvlak ten minste” behou moet word. Sommige deelnemers het ook gevoel dat Afrikaans vir beide eerste- en tweedejaarstudente ’n opsie moet wees, maar dat moedertaalonderrig nie meer so kritiek is vanaf die derde jaar nie. Die parallelmediumopsie wat die US bied het die studente gehelp om die oorgang van Afrikaans na Engels op hul eie voorwaardes te maak. Tydens die omskakeling van Afrikaans na Engels was dit ook vir studente goed om te weet dat, indien hul omskakelingspogings “flop”, hulle die opsie het om terug te val op Afrikaans as onderrigtaal.
Ander redes wat die deelnemers genoem het om die Afrikaanse been van die BRekeningkunde-program oop te hou sluit in: om ’n proses te fasiliteer sodat rekenmeesters steeds in Afrikaans kan praktiseer, die afskaffing van Afrikaans nie inklusiwiteit bevorder nie, sentiment, en die beskerming van die Afrikaanse taal- en kultuurerfenis. Ooreenkomstig met Bornman e.a. (2017) het een deelnemer genoem dat dit ongrondwetlik is om Engels as onderrigtaal af te dwing. Verder het deelnemers beklemtoon dat nie alle rekeningkundestudente eendag geoktrooieerde rekenmeesters gaan word en dus die ITC gaan skryf nie – sulke studente word gevolglik nie deur die taal van die ITC beperk nie. Uit die fokusgroepbesprekings was dit duidelik dat die deelnemers daarmee tevrede is dat baie van hul dosente tweetalig is en daarom studente in beide Afrikaans en Engels kan help. ’n Deelnemer het ook aangedui dat die US ’n aparte klas vir Afrikaanssprekende studente wat in Engels studeer, kan oorweeg, veral indien Afrikaans as onderrigtaal ingeperk word. In so ’n klas kan daar dan gefokus word op die vertaling van terme wat voorheen in Afrikaans aangeleer is (byvoorbeeld op skool) sonder om ander studente se tyd daarmee te mors. Daar is ook genoem dat dit voordelig kan wees om ’n sessie vir Afrikaanse studente te fasiliteer waar ouer Afrikaanssprekende studente hul ervarings met betrekking tot onderrigtaalkeuses, sowel as die argumente vir en teen Afrikaans as onderrigtaal, kan deel. So ’n sessie sal gerusstelling bied aan studente wat Afrikaans as onderrigtaal kies dat hulle nie hulself “in die voet ... skiet nie” en ook die voordele van Afrikaans as onderrigtaal uitlig.
6. Gevolgtrekking en slot
Hierdie studie het die ervarings en menings van Afrikaanssprekende rekeningkunde-studente by die US rondom hul onderrigtaalkeuses ondersoek. Die meerderheid Afrikaanssprekende BRekeningkunde-studente by die US kies om gedurende die verloop van hul voorgraadse studies na Engelse onderrig om te skakel. Die belangrikste faktor wat hierdie keuse veroorsaak, is die feit dat die ITC vanaf 2022 slegs in Engels beskikbaar is. Die deelnemers aan die studie is dit eens dat studente op die laatste aan die begin van hul nagraadse studies moet omskakel na Engels ter voorbereiding vir die ITC, maar het na gelang van hul eie taalkeuses verskillende tydstippe voorgestel wanneer studente na Engelse onderrig moet omskakel. Alle deelnemers was tevrede met die taalkeuses wat hulle uitgeoefen het. Hulle het verder verskillende faktore en gevolge met betrekking tot hul taalkeuses genoem wat in die toekoms deur ander studente in ag geneem kan word om die tydstip van omskakeling te bepaal.
Die volgende faktore het die deelnemers aangemoedig om vroeër, eerder as later, na Engelse onderrig om te skakel:
- Die siening dat Engels ’n universele taal is en dat die werksomgewing en wêreld oorwegend Engels is. Gevolglik het deelnemers gevoel dat Engels as onderrigtaal kan lei tot verbeterde emigrasie-geleenthede.
- Die toenemende integrasie van tegnologie, waarvan die tegniese terme meer bekend is in Engels.
- Dit gee ’n student meer tyd om vaardig te raak in Engels as akademiese taal (insluitend die aanleer van terminologie en om te leer dink en skryf in Engels).
- Die opsommings wat gedurende voorgraadse studies gemaak is, is reeds in Engels opgestel en kan weer tydens nagraadse studies gebruik word.
- Voorgeskrewe wetboeke is slegs in Engels beskikbaar en kan dus meer optimaal benut word wanneer studente in Engels studeer.
Die volgende faktore het veroorsaak dat deelnemers later, eerder as vroeër, na Engelse onderrig omgeskakel het:
- Die persepsie dat ’n mens makliker verstaan en kommunikeer in jou moedertaal en dus ’n beter grondslag sal hê indien jy in Afrikaans studeer.
- Die gelyksoortigheid van die Afrikaanse groep maak dit makliker om ’n groepsgevoel te vestig en ’n verhouding met dosente en klasmaats te bou.
- Kleiner Afrikaanse klasse is minder intimiderend en laat studente meer selfversekerd voel om vrae te vra.
- Dit stel die taalaanpassing uit tot die aanpassing vanaf skool na universiteit bemeester is.
- Afrikaanssprekende studente kry ’n meer grondige begrip van die onderwerpe wanneer dit eers in Afrikaans aangeleer word, met minimale gebruik van die wetboek, en later in Engels saam met die wetboek aangeleer word.
- Afrikaans in die werkomgewing is steeds toepaslik, en om in Afrikaans te kan praktiseer raak ’n skaars hulpbron. Dit bied gevolglik ’n mededingende voordeel indien studente beide in Afrikaans en Engels kan praktiseer.
Die deelnemers wat vroeër na Engels omgeskakel het, het aangedui dat Engels hul akademiese/werkstaal is, maar dat Afrikaans steeds hul sosiale taal is, wat ’n aanduiding van vertikale veeltaligheid is. Sulke studente het aangedui dat dit aanvanklik tyd geneem het om in Engels te begin dink (om nie eers in Afrikaans te dink en dan na Engels te vertaal nie) en dat hulle steeds soms moeilike konsepte of die geheelbeeld in Afrikaans probeer verstaan. Dié deelnemers wat later omgeskakel het, en dus langer in Afrikaans studeer het, is gemaklik om in beide Afrikaans en Engels te sosialiseer en te werk, wat ’n aanduiding van funksionele veeltaligheid is.
Die meeste studente het aangedui dat die omskakeling van Afrikaans na Engels as onderrigtaal nie moeilik was of lank geneem het nie. Die deelnemers het ook die volgende raad gegee met betrekking tot die omskakelingsproses:
- Studente kan gebruik maak van ’n woordelys van Afrikaanse en Engelse vertalings van belangrike terminologie. Vir vakke waar studente reeds vertroud is met Engelse terminologie vanuit die wetboeke is die aanleer van terminologie makliker as vir vakke soos Bestuursrekeningkunde waarvoor daar nie wetboeke is nie.
- Die lees van Engelse fiksie word sterk aangemoedig om die aanleer van Engels as funksionele taal te bespoedig.
- Klasbywoning, die bywoon van tutoriaalklasse en uitwerk van vrae in Engels vergemaklik die oorgang.
- Die aanleer van Engels as skryftaal in assesserings neem langer as om bloot gemaklik te raak daarmee om na Engelse lesings te luister.
- Dit is aanvanklik ’n aanpassing om vanaf die kleiner Afrikaanse groep na die groter en meer uiteenlopende Engelse groep te skuif. Die kultuur van die twee groepe verskil ook.
Ten opsigte van die behoud van Afrikaans as onderrigtaal vir rekeningkundestudente by die US, het die deelnemers aangedui dat die vraag na Afrikaanse onderrig die aanbod daarvan moet dryf. Die deelnemers het saamgestem dat Afrikaans as onderrigtaal steeds ’n belangrike rol vervul, en dat die US steeds Afrikaanse klasse vir rekeningkundestudente moet aanbied. Die deelnemers het gevoel dat Afrikaanse klasse veral kritiek is tydens die oorgang van skool na universiteit, en daarom ten minste op eerstejaarsvlak behou moet word. Die deelnemers het verder die volgende redes aangevoer vir die behoud van Afrikaans: dit bemagtig rekenmeesters om steeds in Afrikaans te kan praktiseer en dit beskerm die Afrikaanse taal- en kultuurerfenis. Aangesien nie alle rekeningkundestudente geoktrooieerde rekenmeesters wil word nie, behoort die US nie rekeningkundestudente as gevolg van die taal van die ITC te beperk nie. Die deelnemers het ook aangedui dat die US ’n aparte klas vir Afrikaanssprekende studente wat in Engels studeer, kan oorweeg, veral indien Afrikaans as onderrigtaal ingeperk word.
Die bevindinge van hierdie studie sal nuttig wees vir toekomstige Afrikaanssprekende studente wat onderrigtaalkeuses moet uitoefen, en vir dosente en ander belanghebbendes wat studente in hierdie verband adviseer. Verder kan die studie se bevindinge die US help om ingeligte besluite te neem oor die behoud van Afrikaans as onderrigtaal vir rekeningkundestudente. Die studie is egter nie sonder beperkings nie. Die fokusgroepbesprekings het op ’n sekere tydstip by een universiteit plaasgevind, en moet dus nie gesien word as verteenwoordigend van alle Afrikaanssprekende studente by alle universiteite nie. Toekomstige studies kan soortgelyke navorsing by ander universiteite of in ander dissiplines doen. Verder kan ’n latere opvolgstudie met dieselfde deelnemers gedoen word om vas te stel of hul menings verander het nadat hulle in praktyk begin werk het. Ander belanghebbendes, byvoorbeeld ondernemings wat rekenmeesters aanstel, kan ook by toekomstige studies betrek word.
Bibliografie
Bornman, E., J.C. Pauw en P.H. Potgieter. 2014. Houdings en opinies oor moedertaalonderrig en die keuse van ’n universiteit: Afrikaanssprekende studente aan Unisa. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 54(4):596–609.
Bornman, E., J.C. Pauw, P.H. Potgieter en H.H. Janse van Vuuren. 2017. Moedertaalonderrig, moedertaalleer en identiteit: redes vir en probleme met die keuse van Afrikaans as onderrigtaal. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 57(3):724–46.
Bühmann, D. en B. Trudell. 2008. Mother tongue matters: local language as a key to effective learning. Parys: UNESCO.
Cenoz, J. 2013. Defining multilingualism. Annual Review of Applied Linguistics, 33:3–18.
Creswell, J.W. 2013. Qualitative inquiry and research design: choosing among five approaches. Londen: SAGE.
Dreyer, J., J. Ontong en A. Bruwer. 2021. Moedertaalonderrig: moedersmelk vir rekeningkundestudente? LitNet Akademies, 18(1):319–38.
Europese Parlementêre Navorsingsdiens. 2022. Multilingualism: the language of the European Union. https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/BRIE/2019/642207/EPRS_BRI(2019)642207_EN.pdf (7 Junie 2023 geraadpleeg).
Gill, P., K. Stewart, E. Treasure en B. Chadwick. 2008. Methods of data collection in qualitative research: interviews and focus groups. British Dental Journal, 204:291–5.
Groenewald, E. en A. le Roux. 2019. Veeltaligheid op universiteit: ’n uitdaging én ’n geleentheid vir identiteitsvorming. LitNet Akademies, 16(2):442–66.
Heugh, K. 2006. Die prisma vertroebel: taalonderrigbeleid geïnterpreteer in terme van kurrikulumverandering. Tydskrif vir Geesteswetenskappe – Supplement ‒ Moedertaalonderrig, 46(2):63–76.
—. 2015. Epistemologies in multilingual education: translanguaging and genre – companions in conversation with policy and practice. Language and Education, 29(3):280–5.
—. 2019. Multilingualism and education in Africa. In Wolff (red.) 2019.
Kaji, S. 2021. Language endangerment in Africa. In Okamura en Kai (reds.) 2021.
Labuschagne, F.J. en L. Eksteen. 2010. Verklarende Afrikaanse woordeboek. 9de hersiene uitgawe. Kaapstad: Pharos Woordeboeke.
Noordwes-Universiteit Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe. 2022. Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe voorgraads 2022 jaarboek. http://studies.nwu.ac.za/sites/studies.nwu.ac.za/files/files/yearbooks/2022/15-FEMS-UG-v2.pdf (12 Oktober 2022 geraadpleeg).
Okamura, T. en M. Kai (reds.). 2021. Indigenous language acquisition, maintenance and loss and current language policies. Hershey: IGI Global.
Republiek van Suid-Afrika: Departement van Energie. 2017. Language policy. Staatskoerant no. 40772, 7 April. https://www.gov.za/sites/default/files/gcis_document/201704/40772gon323.pdf (6 Junie 2023 geraadpleeg).
Rossouw, M. 2018. Language of instruction and its effect on the performance of accounting students. South African Journal of Higher Education, 32(2):258–72.
Steenkamp, G. 2012. The impact of study behaviour on the success of South African CTA students. South African Journal of Accounting Research, 26(1):1–15.
Suid-Afrikaanse Instituut vir Geoktrooieerde Rekenmeesters (SAIGR) / South African Institute of Chartered Accountants (SAICA). 2021. SAICA exams language policy. https://www.saica.co.za/LearnersStudents/Examinations/ExamInformation/SAICAExamsLanguagePolicy/tabid/4298/language/en-US/Default.aspx (12 Oktober 2022 geraadpleeg).
Universiteit Stellenbosch Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe. 2022. Akademiese programme en fakulteitsinligting 2022 – Jaarboek,
Deel 10. https://www.sun.ac.za/english/Documents/Yearbooks/Current/EBW.pdf (12 Oktober 2022 geraadpleeg).
Universiteit Stellenbosch Skool vir Rekeningkunde. 2022. NGDR of HONSBREK (nagraadse programme). https://www.sun.ac.za/afrikaans/faculty/economy/accounting/Pages/PGDA-or-BACCHONS-(THE-POSTGRADUATE-PROGRAMME-).aspx (12 Oktober 2022 geraadpleeg).
Webb, V. 2006. Perspektiewe op moedertaalonderrig. Tydskrif vir Geesteswetenskappe – Supplement ‒ Moedertaalonderrig, 46(2):37–50.
Wolff, H. (reds.). 2019. The Cambridge handbook of African linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.