’n Voorlopige eties-moreel-pedagogiese besinning oor die behartiging van die COVID-19-pandemie deur onderwysrolspelers in Suid-Afrika

  • 0

’n Voorlopige eties-moreel-pedagogiese besinning oor die behartiging van die COVID-19-pandemie deur onderwysrolspelers in Suid-Afrika

J.L. (Hannes) van der Walt, Spesialisnavorser, Edu-HRight Navorsingsfokusarea, Fakulteit Opvoedkunde, Noordwes-Universiteit

LitNet Akademies Jaargang 18(2)
ISSN 1995-5928

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.



Hierdie besinningsartikel is gebaseer op gevolgtrekkinge, gegrond op ’n literatuurstudie en ’n ontleding van toesprake en persberigte, aangaande die Suid-Afrikaanse owerheid (regering) en ander onderwysrolspelers se eties-moreel-pedagogiese handelinge tydens die eerste jaar van die COVID-19-pandemie (2020–1). Omdat die pandemie nog nie verby is nie, is hierdie waarnemings voorlopig, en sal historiese afstandneming lateraan toon hoe akkuraat en gepas hulle is. Die besinning begin met ’n uiteensetting van die eties-moreel-pedagogiese raamwerk as agtergrond waarteen veral onderwysgerigte handelinge tydens die eerste jaar van die pandemie beoordeel kon word. Daarin kom onder meer die onderskeid tussen die begrippe etiese, morele en pedagogiese aan die orde. Dit word gevolg deur ’n ontleding van die etiese verwagtinge van die owerheid (by monde van veral president Cyril Ramaphosa en minister van onderwys Angie Motshekga) soos in hulle toesprake aan die nasie en ander groeperinge verwoord, en daarna deur ’n ontleding van die morele reaksie van die onderwysgemeenskap op hierdie etiese oproepe. Die artikel eindig op die positiewe noot dat hoewel daar hier en daar in onderwysverband eties-morele foute begaan is, meestal op grond van onervarenheid, onsekerheid en oorywerigheid, daar uit die foute geleer is. Die hoop bestaan dat op grond van ’n sosiale kompak tussen die onderwysbestuurders en die onderwysgemeenskap wat algaande gestalte kry, die krisis in die skole meegebring deur die COVID-19-pandemie mettertyd met welslae die hoof gebied sal kan word.

Trefwoorde: COVID-19; etiek; etiese; moraliteit; onderwys; onderwysbeleid; pandemie; pedagogiese



A preliminary ethical-pedagogical reflection on managing the COVID-19 pandemic by role-players in South African education

On 5 March 2021, exactly one year had passed since the first COVID-19 case was reported in South Africa. At the time of writing this article (May 2021), more than 54 000 South Africans have died from the virus or complications related to it, and it seems that the end of the pandemic is not yet in sight. Although the second wave of COVID-19 was apparently on the wane by January–February 2021, various institutions (the government, in particular the Department of Health, the South African Medical Association and epidemiologists) feared that a third wave could hit South Africa due to mass infection during the 2021 Easter weekend and the accompanying large gatherings that continued to take place despite official regulations.

The word preliminary appears in the title of this reflective article, as the pandemic is not over yet, and many things might still occur that may confirm or refute the statements in this article regarding managing education during this period, while having the best interests thereof at heart. However, it is necessary to do a preliminary reflection as it is now, in the heat of the battle, as important ethical-moral-pedagogical insights and guidelines for the rest of the pandemic period may emerge.

Another term in the title of the article that was deliberately selected was behartiging (Afrikaans), meaning “managing something by specifically having its best interests at heart” (Stoker 1967). The Afrikaans word was chosen (and not any other synonym), as it contains in itself specific ethical-moral-pedagogical connotations.

The investigation I am reporting on in this article was centred on the following question: How, and to what extent, did the various role players in the South African education arena, in terms of the offered ethical-moral-pedagogical assessment framework, acquit themselves of their task, in other words, manage their task with the best interests of education at heart?

The ethical-moral framework on which the argument is based is the result of an interpretive-constructive literature review. In essence, this method means that every “fact” uncovered by the researcher should be interpreted. This interpretation gradually goes deeper, until the point is reached where the applicable theoretical and pre-theoretical (philosophical) presuppositions at the root of the investigation come to the fore. On the basis of this deepest foundation, the researcher then proceeds to the construction of an own theoretical framework – the construction phase of the method. The ethical-moral-pedagogical framework presented in the article is the result of the work done in this phase. Later on, I also applied the interpretive-constructivist method in assessing the ethical-moral-pedagogical views and actions of the various role players during the first year of the COVID-19 pandemic.

In order to comprehend the events and views regarding the first year of the pandemic, I used document analysis. In the process, I analysed speeches by role players and also information in the daily press. With regard to the latter, I proceeded from the same assumptions about the use of the daily press as Bowie (2019), who noticed at least three advantages in consulting the daily press as a preliminary source of historical information: (a) it helps one to gain insight into the context in which the events have taken place; (b) it provides the researcher with a whole spectrum of data, a day-to-day chronology of events as observed through the eyes of people directly involved in them, as the daily press, according to Bowie, reflects the authentic voices of the people involved in, or commenting on, events in the past – almost in real time – and offers the researcher the opportunity to gain insight into the attitudes and opinions of both the actors and the observers in a variety of genres of historical research; and (c) the use of the daily press as a data source is not directly dependent on the researcher’s own ontology.

Although it would be relatively “easy” to assess the ethical-moral-pedagogical actions of the authorities (state, government, Department of Basic Education) and other role players in “normal times”, it is more difficult in times of prolonged crisis, such as a pandemic. It is clear from the investigation reported on in this article that at the outbreak of the pandemic, the government, as well as other role players, was still inexperienced and was caught off guard, but gradually began to understand and manage the situation better. The analysis showed that the government gradually learnt from the mistakes made, highly valued and tried to promote group cohesion and stability, and promulgated regulations, most of which, with the exception of those related to alcoholic beverages, tobacco products, clothing and footwear, could be regarded as ethically justified by the citizenry. With a number of exceptions, as noted by the president of South Africa, Cyril Ramaphosa, himself in his speeches, the citizenry internalised most of these promulgated regulations, and morally adapted themselves accordingly.

It is clear from the President’s speeches that he has gradually shifted the onus from the judicial-ethical task of the government to the moral responsibility of the citizens of the country. He did this by increasingly appealing to the moral compass of the latter. He gradually indicated that the prevention and combating of the pandemic would depend on the conscientious behaviour of each citizen.

Many mistakes were made during the first year of the pandemic in the field of pedagogy, in particular formal school education. Perhaps due to a lack of experience in crisis circumstances, the Department of Basic Education did not always act consistently and with compassion. Some announcements were made late, even at the last minute; the required protective equipment was not always made available to schools on time; proper consultation was not always done; the necessary infrastructure, such as running water, was not available everywhere; and so the list goes on. However, it seems as if things have gradually improved here as well. At the time of writing, learners are attending school in accordance with different attendance models in order to comply with safety regulations. There are signs that school education in 2021 will be fairly stable unless a third wave of the pandemic thwarts the status quo.

The initial situation faced by South Africans in March 2020 was the outbreak of the COVID-19 pandemic. This outbreak led to the authorities, the government of South Africa, having to take special measures to prevent a large-scale catastrophe. Although president Ramaphosa concluded each of his speeches with an implicit prayer and the hope that God would assist and save the South African nation during this state of disaster, it is not clear from which religious-philosophical point of departure this appeal to the Almighty was made. This is understandable, as the President speaks on behalf of all the citizens of the country, belonging to a rich variety of mainstream religions and denominations, with many following secular humanism. Hence, the President was forced to appeal to a generic Supreme Being.

As for the ethical-moral orientation of the government, judging by the speeches of both the President and minister of basic education Angie Motshekga, there is more clarity. A situationist orientation enabled the authorities to respond to the situation as it unfolded by, inter alia, announcing a state of disaster and then guiding the citizens through the five phases thereof. The President, and the government under his leadership, also followed a generalist-absolutist ethical approach in the sense that regulations (albeit sometimes somewhat ill-considered) were promulgated, and the citizens of the country were expected to obey them. On occasion, the President also followed a kind of natural (innate) law approach in appealing to the citizens of the country to do what they inherently knew was right to do. Although never stated in such terms, the values of ubuntu also came to the fore when the President occasionally mentioned that this was a Thuma Mina (send me) opportunity, and that the wellbeing of every citizen depends on the wellbeing and actions of all other South Africans.

As far as the ethical approach of the government is concerned, it can be concluded that the government, through the President, tried to maintain a balance between the deontological and the teleological. With regard to the former, the government has shown a strong sense of duty and has repeatedly emphasised that the citizens of the country too should fulfil their duty in the battle against the pandemic. As far as the teleological is concerned, it is clear from the President’s speeches that a victory over the pandemic is the ultimate goal of all of the measures taken and that everyone should work in that direction in solidarity, in the form of a social compact. The minister of basic education too was intent on establishing a delicate balance between the deontological (the duty to keep education running smoothly and to give the necessary attention to operational matters in the midst of the pandemic) and the teleological (successful education while the lives and health of all role players in education are preserved).

The investigation shows that much more is involved in taking care of a crisis such as the COVID-19 pandemic than may seem apparent. Apart from all the other matters involved, such as preventing large numbers of people from getting sick and dying, preventing the medical services from being overwhelmed, obtaining and providing the necessary medical equipment and medicines such as vaccinations, and managing the economy and education during times of crisis, there are less conspicuous, deeper-lying ethical-moral-pedagogical considerations at stake as well. These considerations also come into play in the management of formal education. It is gratifying to be able to conclude this article on a positive note, in that it appears as though the government of South Africa has understood and carried out its ethical-moral-pedagogical duty to a large extent, and that the moral compass of the citizenry has, in general, developed to the extent that they too understand and fulfil their moral obligations, also in the context of education. The mistakes made in education in the ethical-moral-pedagogical field have gradually been corrected. This offers hope that going forward, the pandemic will be dealt with successfully.

Keywords: COVID-19; ethics; education; education policy; morality; pandemic; pedagogy


1. Inleiding en probleemstelling

Op 5 Maart 2021 was dit presies een jaar sedert die aanmelding van die eerste COVID-19-geval in Suid-Afrika. Ten tye van die skryf van hierdie artikel (Mei 2021) het meer as 54 000 Suid-Afrikaners aan die virus of komplikasies daarvan gesterf, en blyk dit dat die einde van die pandemie nog nie in sig is nie. Hoewel die tweede vlaag daarvan teen Januarie–Februarie 2021 skynbaar aan die taan was, was daar vrese by verskeie instansies (die regering – by name die Departement van Gesondheid, die Suid-Afrikaanse Mediese Vereniging en epidemioloë) dat ’n derde vlaag kon kom weens massa-aansteking tydens die 2021-Paasnaweek en die gepaardgaande groot byeenkomste wat ondanks amptelike regulasies bly plaasvind het.1

Die woord voorlopig verskyn in die titel van hierdie artikel aangesien die pandemie nog nie verby is nie, en daar nog baie kan gebeur wat uitsprake rakende die behartiging van die onderwys gedurende hierdie tydperk mag bevestig of weerlê. Dit is egter nodig om nou reeds, in die hitte van die stryd, ’n voorlopige besinning te doen, aangesien daar belangrike eties-moreel-pedagogiese insigte en riglyne vir die res van die pandemietyd na die oppervlak mag kom.

’n Ander woord in die titel van die artikel is doelbewus so gekies, naamlik behartiging. Die keuse het op hierdie woord geval (en nie op byvoorbeeld die hantering, bestuur of verloop van die pandemie nie), aangesien die woord “be-hart-iging” op sigself bepaalde eties-moreel-pedagogiese betekenisnuanses huisves, soos ek hier onder in die konseptueel-teoretiese raamwerk verduidelik.

Die navorsingsvraag waaromheen die ondersoek gewentel het waaroor ek in hierdie artikel verslag doen, was: Hoe, en tot welke mate, het die verskillende rolspelers in die Suid-Afrikaanse onderwysarena hulle, in terme van die aangebode eties-moreel-pedagogiese beoordelingsraamwerk, van hulle taak gekwyt, hulle taak “be-hart-ig”?


2. Metodologiese verantwoording

Die eties-morele denkraamwerk wat ek in die volgende afdeling omlyn is die resultaat van ’n interpretatief-konstruktivistiese literatuurstudie. In wese kom hierdie metode daarop neer dat elke “feit” wat deur die navorser opgediep word, vertolk moet word. Hierdie vertolking geskied, soos Van der Walt (2020) aandui, op toenemend dieper vlakke totdat die punt bereik word waar die toepaslike teoretiese en voorteoretiese (filosofiese) vooronderstellings en waardes met betrekking tot die grondslag van die ondersoek vorendag gekom het. Op basis van hierdie diepste grondslag bou die navorser dan voort aan ’n eie teoretiese raamwerk – dit is die konstruktivistiese fase van die metode. Die eties-moreel-pedagogiese raamwerk wat in die volgende afdeling aangebied word, is die resultaat van die werk wat in hierdie fase gedoen is. Ek het die interpretatief-konstruktivistiese metode lateraan ook aangewend by die beoordeling van die eties-moreel-pedagogiese standpunte en die handelinge van die verskillende onderwysrolspelers tydens die eerste jaar van die COVID-19-pandemie.

Om die gebeure en standpunte rakende die eerste jaar van die pandemie te begryp, het ek gebruik gemaak van dokumentontleding. In dié proses het ek toesprake van rolspelers ontleed, en gebruik gemaak van inligting in die dagpers. Ek het met betrekking tot laasgenoemde van dieselfde veronderstellings oor die benutting van die dagpers uitgegaan as Bowie (2019:528–9) wat ten minste drie voordele raakgesien het in die raadpleging van die dagpers as voorlopige bron van historiese inligting:

(1) Dit help ’n mens om insig te kry in die konteks waarin die gebeure plaasgevind het.

(2) Dit verskaf aan die navorser ’n hele spektrum van data, met ’n dag-tot-dag-kronologie van gebeure soos waargeneem deur die oë van mense wat regstreeks daarby betrokke was. Die dagpers weerspieël, volgens Bowie, “die outentieke stemme van die mense betrokke by, of wat kommentaar lewer op die betrokke gebeure in die verlede – byna in werklike tyd; die pers bied die geleentheid aan die navorser om insig te verkry in die gesindhede en die menings van sowel die akteurs as die waarnemers in ’n verskeidenheid genres van … geskiednavorsing”.

(3) Die gebruik van die dagpers as databron is nie wesenlik afhanklik van die navorser se eie ontologie en epistemologie nie. Die gegewens wat hulle bied is ook vatbaar vir die navorser se vertolking en rekonstruksie (uit die Engels vertaal deur die skrywer hiervan).

Kortom het ek gebruik gemaak van inligting uit die dagpers en ander soortgelyke bronne as ’n eerste rondte van geskiedskrywing. Dit spreek vanself dat historiese afstandneming met verloop van tyd moet plaasvind om te kan oordeel tot welke mate die besinning wat hierna volg in die kol was.


3. Die eties-moreel-pedagogiese as denk- en beoordelingsraamwerk

Die probleem waaromheen die ondersoek gewentel het, bestaan uit drie onderskeibare elemente, naamlik die etiese, die morele en die pedagogiese. Dit is eerstens nodig om tussen hierdie drie elemente te onderskei en aan te dui hoedat hulle onderling met mekaar skakel, mekaar kwalifiseer en aanvul. Hierdie onderskeid is nodig as grondslag van ’n beoordelingsraamwerk aan die hand waarvan die eties-moreel-pedagogiese sieninge en handelinge van diegene by die onderwys betrokke tydens die eerste jaar van die pandemie beoordeel kon word.

3.1 Die betekenisonderskeid tussen etiese en morele

’n Studie soos waaroor daar hier verslag gedoen word, beweeg in die raakvlak tussen die etiek en die pedagogiek as wetensterreine. In hierdie afdeling van die artikel doen ek ’n besinning oor eersgenoemde, en veral oor die onderskeid in betekenis tussen die etiese en die morele. Die pedagogiese kom in subafdeling 3.3 aan die orde.

In sommige kringe staan die etiek as wetenskap ook bekend as die meta-etiek (Grayling 2019:xvii). Die etiek is ’n vertakking van die aksiologie, die wetenskap wat waardes en waardering as voorwerp van ondersoek het (Naugle 2012:73; Mitchell 2013:15). As wetenskap bied die etiek aan ons die resultate van teoretiese nadenke en besinning oor die aard van die etiese en/of die morele (onder meer die vraag na hoe daar onderskei kan word tussen reg en verkeerd, goed en kwaad), die wetenskaplike metodes waarmee sodanige onderskeid getref word asook die vooronderstellings betrokke by die etiese-morele (Frame 2008:11). Die benaming etiek is volgens Thompson (2018:3) sinoniem met die vakbenaming morele filosofie, wat wetenskaplik ondersoek of mense se handelinge reg of verkeerd is. Van Niekerk (2020:8) vat die taak van die etiek soos volg saam: Die etiek is ’n intellektuele aktiwiteit, die uitkoms van wetenskaplike denke, die gevolg van besinning oor die morele, die uitkoms van besinning oor die verskil tussen reg en verkeerd, goed en kwaad. Dit is dan op hierdie teoretiese (wetenskaplike) terrein dat ’n mens behoort te verduidelik wat die onderskeid tussen die begrippe eties en moreel is.

Sommige etici beskou die terme etiek/moraliteit en die etiese / die morele as sinoniem (vgl. Frame, 2008:12) en uitruilbaar (Thompson 2018:3). Geisler (2010:15) doen dit deur aan te voer dat die etiese te doen het met wat moreel reg of verkeerd is. Hierteenoor stel Grayling (2019:xvii) dat nadere ondersoek toon dat die woorde eties en moreel op verskillende dinge dui. Vir hom lê die verskil daarin dat die etiese te doen het met die karakter (met verwysing na die Griekse woord ethos) van ’n persoon wat ’n bepaalde daad verrig, terwyl die morele meer te doen het met sy of haar gesindheid, sin vir plig en verpligtinge (met verwysing na die Latynse mos, mores).

Vir die doeleindes van die ondersoek waaroor daar in hierdie artikel gerapporteer word, het ek ook ’n onderskeid tussen hierdie twee begrippe gemaak; een wat gedeeltelik ooreenstem met ’n ander siening van Grayling (2019:xvii). Na sy mening het die etiese ook te doen met die sienings en standpunte van individue en organisasies aangaande hulle waardestelsels, hoe hulle meen hulle behoort op te tree en hoe hulle hulself sien. Hiermee stem ek saam; professionele organisasies soos mediese, aptekers- en onderwysrade skryf byvoorbeeld etiese gedragskodes voor aan diegene wat by hulle ingeskryf is. Ek gaan egter ietwat verder as Grayling met die onderskeid wat ek tref. Professionele etiese kodes word myns insiens van buite af op die lede van sulke rade of organisasies opgelê, en straf (soos skorsing of ontslag) kan uitgemeet word wanneer sulke kodes oortree word. Professionele etiek gaan van die veronderstelling uit dat daar in ’n professie rigtinggewende waardes, beginsels, kodes, gewoontes en verwagte vorme van gedrag is, en dat die lede van die professie hulle daarvolgens behoort te gedra (Baijnath 2017:202).

In aansluiting hierby is ek van mening dat die morele/moraliteit op die waardes of norme dui wat iemand of ’n groep persone verinnerlik (geïnternaliseer) het, hulle eie gemaak het, en waaraan hulle hulself vrywillig onderwerp. Die straf in hierdie geval is nie skorsing of ontslag nie, maar die dra van die gevolge (konsekwensies) van ’n mens of groep se optrede in die betrokke samelewingskonteks (die beginsel van “wat jy saai sal jy maai”; vgl. Naugle [2012:51]). Bower (2005:248) stem hiermee saam as hy stel dat ’n norm wat slegs meganisties gehoorsaam word, en nie verinnerlik en in die hart as reg ervaar word nie, geen deugdelikheid beliggaam nie. Hierdie standpunt klop in ’n hoë mate ook met dié van Van Niekerk (2020:8) wanneer hy stel dat moraliteit “die waarneembare verskynsel [is] dat mense hul gedrag onderwerp aan die vereistes van ’n behorenseis”. Dit is die erkenning dat mense se gedrag onderworpe behoort te wees aan norme. Ook Thompson (2018:3) meen dat die morele verwys na of ’n persoon se handelinge reg of verkeerd is. Soos hier onder verduidelik word, is die verinnerliking van beginsels, norme en waardes ten diepste ’n pedagogiese proses, ’n vormingsproses.

Baijnath (2017:200) verskil van my siening van etiek as ’n reël- of normkode wat van buiteaf op mense gelê word. Volgens hom is die etiek ’n dinamiese en voortdurende aktiwiteit eerder as gehoorsaamheid aan ’n stelsel van morele kodes en beginsels wat in formele beleidsdokumente opgeneem is. Hy gee egter tegelyk toe dat ’n leier oor ’n diepgesetelde (dus verinnerlikte) waarderaamwerk, opvattingsraamwerk en lewensvisie behoort te beskik wat voortvloei uit diepe kennis en vaardigheid. Met hierdie siening gee hy implisiet toe dat die morele neerkom op die verinnerliking van norme en waardes wat aanvanklik deur opvoeding, opleiding en voor-lewing van buite op ’n mens gelê is.

Die onderskeid tussen die etiese en die morele kan soos volg aan die hand van die situasie wat rondom COVID-19 in Suid-Afrika en elders heers, verduidelik word. Landsburgers, hetsy as individue of as groepe, het die keuse om die etiese gedragskodes, reëls of norme wat van buite deur die owerheid afgekondig word, te verinnerlik, hulle eie te maak, te gehoorsaam of om daarvan af te wyk. Wanneer ’n persoon getrou ’n gesigsmasker dra, sosiale afstand toepas, sy of haar hande gereeld was, nie byeenkomste bywoon waar ’n groter aantal mense as die voorgeskrewe getal teenwoordig is nie, nie oor provinsiale of landsgrense gaan as dit verbied word nie, ensovoorts, dan toon dit dat so ’n persoon die afgekondigde reëls en norme verinnerlik het, en dus besluit het om moreel verantwoordelik en toerekenbaar op te tree. ’n Belangrike element van hierdie verinnerlikte normstruktuur is “persoonsbe-hart-iging”, die “van-harte-omgee” vir ander en hulle belange, soos Stoker (1967:251) dekades gelede al aangevoer het.

3.2 Die eties-morele raamwerk

’n Oorsig oor sieninge aangaande die eties-morele lewe van die mens en van gemeenskappe bring al gou aan die lig dat daar nog steeds ’n Babelse verwarring in hierdie opsig heers. Frame (2008:xxvi) merk tereg op dat die literatuur oor hierdie onderwerp baie verwarrend was – en dit is nog steeds, soos hier onder blyk. Ten einde ’n dieper begrip te kan kry van die eties-moreel-pedagogiese behartiging van die COVID-19-pandemie in 2020–1 was dit egter noodsaaklik om ’n samehangende teoretiese raamwerk uit al die verwarrende gegewens rondom die eties-morele te probeer opbou. Die resultaat van hierdie besinning, tentatief en gebrekkig soos dit mag wees, sien soos volg daar uit.

3.2.1 Die beginsituasie

Daar duik van tyd tot tyd, en van plek tot plek, situasies op wat die betrokke rolspelers verplig om bepaalde besluite oor hulself, andere en die werklikheid rondom hulle te neem. Eties-morele oordeel veronderstel oor die algemeen dat ’n bepaalde persoon ’n bepaalde norm in ’n bepaalde situasie moet toepas (Frame 2008:33). Mense, in hierdie geval die bevolking van ’n land soos Suid-Afrika, bevind hulle in ’n ingewikkelde sosiaal-maatskaplike en eties-morele landskap. Hulle is byvoorbeeld lede van verskillende groepe, waarvan sommige mag oorvleuel (soos die huwelik, die gesin en die uitgebreide familie), en ander konsentriese sirkels vorm (soos die buurt wat deel vorm van ’n stad, wat weer deel vorm van ’n provinsie en wat op sy beurt weer deel vorm van die land). Tydens ’n pandemie moet ’n individu dus besluit by welke groep hy of sy hulle gaan skaar in die betrokke situasie (byvoorbeeld of hulle die inentings gaan neem, en of hulle dit nie gaan doen nie omdat die sosiale media hulle daarteen waarsku), en by welke groep hulle prioriteite lê (Lahti en Weinstein 2005:59). Die bestuurders van die formele onderwys (skoolonderwys) in die land word met so ’n komplekse eties-moreel-pedagogiese landskap gekonfronteer.

3.2.2 Die religieuse/lewensbeskoulike as vertrekpunt

Soos alle ander handelinge van die mens en van gemeenskappe, is eties-morele handelinge ten diepste in die een of ander lewensbeskouing of -opvatting begrond. ’n Mens sou kon redeneer, aldus Frame (2008:5, 10), dat die eties-morele oordele van die mens selfs nog dieper begrond is, naamlik in die religieuse/godsdienstige oriëntering van die betrokke persoon. Alle eties-morele oordele en handelinge veronderstel die aanwesigheid van ’n aantal uiteindelike (verinnerlikte) waardes. Soos waargeneem kan word uit McDowell en Brown (2009) se oorsig van die belangrikste wêreldgodsdienste, werk byna alle godsdienste met duidelike opvattinge van reg en verkeerd, en van goed en kwaad (vgl. Revision World Networks [2018]; Davids [2018:671–2] se illustrasie hiervan na aanleiding van die eties-morele binne die omlysting van Islam; Gangte [2018:55] s’n na aanleiding van die Christelike etiek en moraliteit; ook Frame [2008:3], Geisler [2010:15], Van der Walt [2007:228, 234] en Poythress [2006:198] s’n na aanleiding van die sekulêre humanisme).

Die goue reël om aan almal te doen soos jy graag wil hê hulle ook aan jou moet doen, is die naaste waaroor ons beskik as ’n universele eties-morele kode (Hoppe 2020:81–2). Dit is omdat die mens ten diepste homo adorans (’n aanbiddende wese) is (Naugle 2012:51). Die mens is, benewens religieuse wese, ook ’n wese wat omgee en sorg. Van Niekerk (2020:8) beaam hierdie siening deur te stel dat moraliteit ’n universele verskynsel is; na sy wete is daar geen samelewing of kultuur waarin moraliteit in hierdie sin nie voorkom nie. Morele besorgdheid, of die eis om morele verantwoordbaarheid, is universeel aan menslike gedrag (vgl. ook Donovan 1986:368; McKay en Whitehouse 2015).

3.2.3 Die keuse van ’n eties/morele oriëntering

Die eties-moreel handelende agent, in hierdie geval ’n onderwysbeleidmaker en/of -bestuurder, kies op grond van die vermelde religieus-lewensbeskoulike vertrekpunt ’n bepaalde eties-morele oriëntering van waar hy of sy die betrokke situasie (soos die COVID-19-pandemie) benader. Die literatuur lig ’n groot aantal sulke oriënterings uit (die ruimte in ’n tydskrifartikel laat nie toe dat elkeen van hulle in besonderhede bespreek word nie),maar ’n paar sulke oriënterings is die volgende (vgl. Geisler 2010:22–9; Naugle 2012:84; Bangura 2005:13 e.v.):

  • die antinomianisme (daar is eintlik geen norme beskikbaar aan die hand waarvan iets beoordeel kan word nie)
  • die situasionisme (daar is eintlik geen vaste norme nie; die situasie bepaal hoe opgetree moet word)
  • die generalisme (daar bestaan eintlik geen absolute norme nie, maar hier en daar kan daar een wees wat algemeen aanvaar word)
  • die ongekwalifiseerde absolutisme (die agent moet hou by ’n paar absolute norme; geen afwyking daarvan word geduld nie)
  • die botsende absolutisme (daar is baie norme en hulle bots soms met mekaar – in so ’n geval volg ’n mens maar die een wat die minste kwaad tot gevolg het)
  • die gegradeerde absolutisme (sommige norme is belangriker as ander, en moet dus gevolg word)
  • die natuurlike reg- of wetbenadering (elke mens het van nature ’n aanvoeling vir reg of verkeerd, goed of kwaad; – dit is in die mens[dom] ingebore of ingeskape)
  • ubuntu (die mens se bestaan is slegs sinvol as dit saam met dié van ander is, en indien daar tot voordeel van almal gehandel word).

3.2.4 Die keuse van ’n eties-morele benadering tot die situasie

Die betrokke onderwysbeleidmaker of -bestuurder se eties-morele oriëntasie lei in die praktyk tot die keuse van een, twee of selfs ’n hele paar praktiese eties-morele benaderings om die situasie mee te behartig (vgl. Poythress 2006:210; Frame 2008:31 e.v.; Geisler 2010:19; Naugle 2012:76 e.v.; Baijnath 2017:200 e.v.):

  • opdrag-etiek (waaronder apodiktiese etiek en legalisme/wettisisme)
  • narratiewe of verhalende etiek (wat fokus op ’n verhaal wat konteks verleen aan etiese besluitneming)
  • deugde-etiek (wat fokus op die innerlike aard of karakter van die persoon),
  • sosiale etiek (byvoorbeeld in en tussen samelewingsverbande)
  • kasuïstiese (situasiegerigte) etiek
  • teleologiese (doelgeoriënteerde) etiek
  • deontologiese (taak- of pligs-) etiek
  • eksistensialistiese (persoonlike, inwaartskykende, karakter-) etiek
  • konsekwensialistiese (gevolgs-) etiek
  • utilitariese (nuttigheids-) etiek
  • sorg-etiek
  • professionele etiek
  • inklusiwiteits- (insluitende) etiek
  • geregtigheidsetiek
  • beoordelende (“critique”) etiek
  • gemeenskapsetiek, en nog meer.

Die volgende skema, ontleen aan Geisler (2010:19), kan deur die betrokke onderwysbeleidmaker en/of -bestuurder toegepas word in die behartiging van die onderwyssituasie tydens ’n pandemie:

Tabel 1: Deontologiese en teleologiese etiek

Deontologiese etiek (pligsetiek) Teleologiese etiek (doel- of uitkomsetiek)
Die reël of norm bepaal die uitkoms Die uitkoms of resultaat bepaal die reël
Die reël of norm is die grondslag van die handeling Die resultaat vorm die grondslag van die handeling (die doel heilig die middel)
Die reël of norm is altyd goed, afgesien van die uitkoms van die handeling Die reël is slegs goed as die resultaat goed is
Die uitkoms word altyd beoordeel in die konteks van die reël of die norm Die resultaat noodsaak soms dat die reël of norm verbreek moet word
Sentreer rondom die plig van die persoon wat die handeling uitvoer Sentreer rondom die uitkoms wat bereik moet word (byvoorbeeld konsekwensialisme en utilitarianisme)


’n Uitsluitlik deontologiese benadering lei tot ’n oordrewe pligsbesef. ’n Uitsluitlik teleologiese benadering kan daarteenoor tot allerlei vorme van relativisme lei, naamlik die siening dat daar geen absolute waarhede is nie, en dat elkeen na goeddunke kan handel (Mitchell 2013:16, 23). ’n Ewewig tussen hierdie twee pole moet dus gesoek word. Pligsbesef of -nakoming behoort altyd ook die uitkomste of die resultate van ’n handeling in gedagte te hou. Die resultate moet daarteenoor beoordeel word aan die hand van of binne die konteks van die reël of die norm. ’n Onderwysbeleidmaker en -uitvoerder behoort dus nie uit slegs pligsbesef ’n aantal maatreëls af te kondig nie, maar behoort ook te reken met die verwagte uitkomste van sulke afkondiginge en van die stappe wat dienooreenkomstig geneem word. Hierdie fyn balans moet ook tot sy reg kom in die onderwysbestuur tydens ’n krisis soos ’n pandemie wat, soos Gladwell (2010:29) aandui, nuwe omstandighede skep, en verskillende vorme van gedrag by mense ontlok.

3.2.5. Doeloriëntering

Uit die voorgaande is dit duidelik dat ’n persoon (soos ’n onderwysbeleidmaker of -bestuurder) doelgeoriënteerd behoort te wees. In ’n dinamiese sosiale omgewing, soos wanneer ’n pandemie woed, moet die doel ten diepste gerig wees op die bevordering van die welsyn van elke individu en ook op die behoud en instandhouding van groepstabiliteit – in die geval van die pandemie, die groepstabiliteit in die land as nasionale eenheid (Lahti en Weinstein 2005:48). ’n Belangrike insig van Lahti en Weinstein (2005:58) in hierdie verband is dat die mense (die burgers van die land) moet voel dat hulle die vryheid het om hulle eie gedragsbesluite te neem, en dat hulle nie daartoe verplig word deur wetgewing of dwang nie. Hulle kan wel deur gemeenskapsverwagtinge daartoe genoop word. Hulle moet ook besef dat die afgekondigde regulasies tot hulle eie voordeel en in hulle eie belang is, al moet hulle tydelik onder die stremmende regulasies swaarkry, soos om hulle kinders tuis te versorg en besig te hou, en te help met hulle tuiswerk as die skole tydens inperking gesluit is. Die uiteindelike voordeel, naamlik die behoud van lewens, moet swaarder weeg as die tydelike ontbering en swaarkry. Dit is die plig van die onderwysowerheid, die minister van onderwys en die lede van provinsiale uitvoerende komitees om swaarkry tot die minimum te beperk, om die periode van swaarkry so kort as moontlik te hou, en om waar moontlik te kompenseer vir verliese wat gely word.

Die gehoorsaming van die afgekondigde reëls tydens ’n inperkingstyd hou ook verband met elke individu en groep se eie morele kompas. Die begrip morele kompas dui op die volgende: ’n persoon of groep se verstaan van die wêreld en van hulle plek daarin; hulle begrip vir die ingewikkeldheid van die werklikheid en van hul eie rol daarin (Myers 2016:7); hulle innerlike moraliteit – hulle begrip van reg en verkeerd, goed of kwaad (Petrovic en Kuntz 2014:x); en morele bewussyn, of bewussyn met ’n gewete (Dill 2012:542). Elke persoon se morele kompas vertoon minstens drie kernkenmerke (Frame 2008:50):

  1. Dit is gefundeer in ’n deontologiese beginsel: ’n goeie handeling is ’n respons op pligsgevoel, selfs al sou dit selfopoffering vereis.
  2. Dit reken ook, soos hier bo gestel, met ’n teleologiese beginsel. ’n Goeie handeling bevorder die gelukkige saamwees van soveel as moontlik ander mense (burgers van die land).
  3. Dit sentreer om ’n eksistensiële beginsel: ’n moreel goeie handeling vloei voort uit ’n goeie innerlike karakter.

Waar hierdie drie beginsels saamvloei in die vorming en inhoudgewing van ’n persoon of groep se morele kompas, getuig dit van die innerlike lewe van die persoon of groep, en kan daar verwag word dat morele saambinding tussen al die betrokkenes (die landsowerheid en die burgery) sal plaasvind (dat ’n morele kompak gevorm word), en dat die individu en/of die groep ’n aanvaarbare doeloriëntering vertoon.

3.3 Die pedagogiese as eties-moreel gesitueerd

Elke pedagogiese handeling is ingebed in ’n etiek van liefde, sorg, persoonsbehartiging en omgee (vgl. Gladwell 2010:239; Koonce 2018:105). Hierdie etiek (in teenstelling met byvoorbeeld ’n etiek van geregtigheid, kritiek, gemeenskap of professie) is sorg-, deernis-, ontfermings- en erbarmingsbepaald en -gerig, en word gekenmerk deur meegevoel, meelewing, begrip en vertroue (Baijnath 2017:201). Die vormende en toerustende sorg waarvan daar in die opvoeding sprake is, vereis, soos Noddings (2003:24) raakgesien het, dat ’n mens (die opvoeder) uittree uit sy of haar eie verwysingsraamwerk en in dié van die ander, die opvoedeling, intree. ’n Mens (opvoeder) wat omgee, staan oop vir die sienswyse van die ander, vir sy of haar objektiewe behoeftes, en vir hulle verwagtinge. Die opvoeder se aandag is ten volle gerig op die persoon of persone vir wie daar omgegee of gesorg word, en nie op die self of eie behoeftes en planne nie. Die sorggewende opvoeder se redes vir optrede sentreer rondom die behoeftes en begeertes van die opvoedeling en op die objektiewe elemente van die problematiese situasie waarin die opvoedeling mag verkeer.

Die pedagogiese proses is ’n vorm van sosialisering waardeur die oordrag van die waardes en ideale van een geslag na die volgende plaasvind; dit help die jongmense om in die sosiale orde in te pas en ’n plek vir hulself daarin te kry. Om hierdie rede is Nussbaum (2011:23) van mening dat opvoeding (en dus ook opvoedende onderwys) neerkom op die leiding, voorligting en voorlewing, ontplooiing, vorming, ontwikkeling, opleiding, toerusting en instaatstelling van die kind as lid van die opkomende geslag. Haar ontleding van die opvoedingshandeling klop met dié van Van Crombrugge (2006), wat in sy boek agtereenvolgens opvoeding as vorming, leiding en ontwikkeling behandel, dog “vorming als principe van opvoedend onderwijs” (Van Crombrugge 2006:189 e.v.) beskou. Al hierdie handelinge, gegrond in die liefde en sorg vir die opvoedeling, vorm deel van die sosialiseringsproses van die opkomende geslag. Die sosialiseringsproses geskied altyd met die oog op die inpassing van die nuwe geslag in ’n bepaalde sosiale orde, tesame met die moontlikhede en beperkinge daarvan. Opvoeding, dus ook opvoedende (skool)onderwys, het ten doel om ’n mens met bepaalde eienskappe, kennis, vermoëns en vaardighede te vorm, en toe te rus met toepaslike persoonlikheidseienskappe, norme en waardes, en vaardighede. Volgens Dill (2013) is die ideale waarmee die opkomende geslag toegerus word altyd eties-moreel van aard; dit is normatiewe eise aangaande dít wat die lede van toekomstige generasies behoort te wees, en die verwagting is dat die opvoedeling dit moreel sal verinnerlik en daarmee vorm sal gee aan die morele kompas wat in die opvoedeling aan die ontwikkel is. Hierdie toerustingsproses – die verinnerliking van beginsels, norme en waardes – geskied ten beste as dit stilswyend en vanselfsprekend plaasvind.

Die aanleer en morele verinnerliking van norme en van moraliteit vind plaas in die konteks van die persoonlike. Mense leer hulle morele beginsels in ’n morele konteks: aan moedersknie, in die skool, in die kerk, en in nasionale feesvieringe. Die bemeestering van morele beginsels vind in interpersoonlike verhoudinge plaas. Tydens die voorlewing en nalewing van morele beginsels kom kinders spoedig agter dat mense moreel feilbaar is, en dat hulle steeds op die uitkyk moet wees vir hoër en beter voorbeelde, en hulle vind dit soms in ’n religieuse konteks (Frame 2008:62). Sommiges val egter bloot terug op die mens se ingeskape sin vir wat reg en verkeerd is; die sogenaamde natuurlike of ingebore wet waartoe alle mense toegang kan kry deur hulle verstand en hulle gewetens (Mitchell 2013:60). Die mens se spontane aanvoeling vir die bepalings van die natuurlike wet is nie altyd betroubaar nie; dis daarom dat misdaad in sommige gemeenskappe hoogty vier. Sulke mense se gewetens is óf onvolwasse, óf ongevorm óf toegeskroei (Frame 2008:122).

Nasionale en provinsiale onderwysbeleidmakers en -bestuurders behoort hulle onderskeie take, ook en veral tydens ’n pandemie soos die COVID-19-krisis, teen die agtergrond van die voorgaande eties-moreel-pedagogiese beginselraamwerk uit te voer. Omdat hulle, afgesien van hulle aanvanklike professionele opleiding – hetsy as opvoeders, opvoedkundiges, onderwyskundiges, en tans as politici – in diens van die land en die burgers staan, behoort hulle egter ook op die hoogte te wees van die beginsels wat te doen het met die rol en die plek van die staat of die owerheid van die land.


4. Die rol en plek van die staat of owerheid

Daar is byna algemene instemming dat die handhawing van wet en orde in ’n land noodsaaklik is, maar dat hierdie taak in ewewig met die reg tot die persoonlike vryheid van elke burger, en ook groepe in die samelewing, uitgevoer behoort te word. Die owerheid se gesag en mag vorm die grondslag van sy uitoefening van wet en orde, maar hierdie gesag en mag is nie absoluut nie; dit word gewoonlik ingeperk, onder meer deur die regte en die voorregte van die burgers van die land (en uiteraard ook lewensbeskoulik, ’n vraagstuk wat nie in hierdie bespreking aangeraak word nie)(vgl. Lahti en Weinstein 2005:58; Strauss 2014:19–24). Die regeertaak is dus onderworpe aan allerlei beperkinge, onder meer die feit dat die handhawing van wet en orde saamhang met die etiese. Regulasies ter wille van die handhawing van wet en orde moet naatloos saamhang met die etiese, die “be-hart-iging” van die belange van die burgery. Indien dit nie gebeur nie, kan die burgery in opstand kom. Die regering of owerheid, en dus ook die minister van onderwys en die onderwysbestuurders in die provinsiale uitvoerende rade, mag en behoort dus nie tiranniek op te tree nie, maar is veronderstel om die burgers van die land te dien; die owerheid behoort solidariteit met die bevolking te toon en tot hulle beswil op te tree. Die beginsel dat die regering tot die beswil van die bevolking moet optree beteken egter nie dat die regering van die land ’n kinderoppasserstaat (’n staat waarin die regering namens die burgery besluit wat eties-moreel aanvaarbaar is of nie) moet maak nie (Grayling 2010:216). Die rol van die owerheid word dus gekenmerk deur ’n strewe na ’n fyn balans tussen beperkte regering en beperkte persoonlike vryheid (Frame 2008:48).


5. Vrae uit die voorgaande aan die hand waarvan die optrede van die Suid-Afrikaanse onderwysowerheid en die burgery beoordeel kan word

Dit is uit die voorgaande uiteensetting van die eties-moreel-pedagogiese oorwegings wat moontlik tydens die behartiging van ’n pandemie ter sprake kan wees, duidelik dat ’n reeks vrae aan al die betrokkenes en belanghebbendes (soos die onderwysbeleidmakers en -bestuurders, die onderwysers, ouers en leerlinge) gestel kan word. Om die resultate van so ’n omvattende ondersoek in ’n enkele tydskrifartikel te probeer aanbied is nie haalbaar nie. Om hierdie rede het ek besluit om slegs twee kernvrae, wat met die navorsingsvraag waaromheen hierdie artikel wentel verband hou, te stel. Die navorsingsvraag lui: Hoe, en tot welke mate, het die verskillende rolspelers in die Suid-Afrikaanse onderwysarena hulle, in terme van die aangebode eties-moreel-pedagogiese beoordelingsraamwerk, van hulle taak gekwyt? Die twee vrae wat na aanleiding van hierdie vraag gestel word, is:

  1. Tot welke mate het die onderwysbeleidmakers en -bestuurders tydens die eerste jaar van die pandemie gehandel volgens die eties-pedagogiese beginsels wat hier bo uitgestippel is?
  2. Hoe het sake in die praktyk tydens die eerste jaar van die pandemie in terme van die moreel-pedagogiese gedrag van die landsburgers rakende onderwysaangeleenthede verloop?

’n Ontleding van die ondersoekmateriaal wat hier bo in die metodologiese verantwoording vermeld is, bring die volgende as antwoorde op hierdie vrae na vore:

5.1 Die eerste vraag: Tot welke mate het die onderwysbeleidmakers en -bestuurders hulle tydens die eerste jaar van die pandemie gehandel volgens die eties-pedagogiese beginsels wat hier bo uitgestippel is?

Hierdie vraag het, in terme van die onderskeid wat ek hier bo gemaak het tussen die etiese en die morele, met eersgenoemde te doen: Wat was die normatiewe verwagtinge wat van buite Suid-Afrikaners as individue en groepe gekom het in verband met hoe hulle hulle in die aangesig van die pandemie behoort te gedra? Om hierdie vraag te beantwoord het ek ’n ontleding gedoen van uitsprake deur die president van Suid-Afrika as die staats- of regeringshoof, en van uitsprake deur me. Angie Motshekga, die minister van basiese onderwys.

’n Oorsig van die besluite en handelinge van, en maatreëls getref deur minister Motshekga bring aan die lig dat sy en haar departementele raadgewers streng gehou het by die riglyne soos afgekondig deur die President. Sy het haar, soos dit iemand wat ’n politieke amp onder die leiding van die President beklee betaam, vereenselwig met die etiese standpunte van die President as die hoof van die regering. Dit is derhalwe noodsaaklik om eers te let op die etiese beskouinge van die President, soos hulle na vore kom in sy toesprake gerig aan die nasie in die periode tussen Maart 2020 en Maart 2021.

President Ramaphosa gee in sy toesprake aan die nasie nie veel aandag aan onderwyssake as sodanig nie. Slegs in twee daarvan wy hy ’n paar woorde aan die omstandighede van onderwysers en ouers. Hy maak dit duidelik dat hy almal wat by die onderwys betrokke is oor dieselfde kam skeer as alle ander burgers. Hy stel egter eksplisiet dat die gesondheid en die welsyn van leerlinge en onderwysers van kritieke belang is. Hy noem ook dat dit tydens gesprekke met onderwysbelanghebbende instansies geblyk het dat daar algemene instemming was dat die gesondheid en die akademiese en sosiale ontwikkeling van die leerlinge van die belangrikste oorwegings is wanneer nagedink word oor die heropening van die skole (Ramaphosa, 23 Julie 2020).

’n Ontleding van die President se toesprake gerig aan die nasie toon dat hulle deurspek is van terme en begrippe wat getuig van die etiese bewoënheid van die President self, van die kabinet en ook van die bevelsraad wat in die lewe geroep is om die pandemie die hoof te bied. Die volgende is voorbeelde hiervan. Hy doen ’n beroep op die burgery om ’n gedragsverandering te ondergaan aangesien dit belangrik is vir hulle gesondheid en welsyn. Hy stel dat die veranderinge baie ontwrigtend vir hulle sal wees en dat dit angs, en selfs vrees en paniek, mag meebring. Die stappe wat geneem word, moet groter begrip en meegevoel onder die mense teweegbring. Die gesondes moet die siekes en die weerloses help en bystaan (Ramaphosa, 15 Maart 2020).

Suid-Afrikaners moes moeilike keuses en opofferings maak, maar dit was uiters belangrik met die oog op oorwinning oor die pandemie. Hulle het getoon dat hulle vasbeslote en doelgerig kan wees (Ramaphosa, 23 Maart 2020). Later meld hy dat Suid-Afrikaners na sy mening verantwoordelik en gedissiplineerd optree, maar dat daar nog enkeles is wat hulle nie aan die regulasies steur nie. Hy spreek ook besorgdheid uit oor die lot van die bejaardes en die weerloses, en oor die studente en leerders wat hulle klasse misloop (Ramaphosa, 30 Maart 2020). Lateraan stel hy dat Suid-Afrikaners besig is om aan te pas by ’n nuwe lewenswyse (Ramaphosa, 23 April 2020). Dit is nodig omdat die pandemie ’n bedreiging vir menselewens inhou. Suid-Afrikaners toon groot dapperheid, veerkragtigheid en verantwoordelikheid, maar hulle word opgeroep om ook verantwoordelikheid vir hulle eie gesondheid en vir dié van andere te neem. Al was daar heelwat verskille en onenighede tussen mense (en ook tussen die owerheid en die burgery) was daar tegelyk ook goedheid teenoor mekaar, empatie en meegevoel, moed en solidariteit (Ramaphosa, 13 Mei 2020).

Sowat twee maande later kla die President dat sommige mense onverantwoordelik optree en nie sorg dra vir ander se gesondheid nie, en dat hulle ongeërg en roekeloos optree. Hy doen ’n beroep op almal om verantwoordelik, sorgsaam en simpatiek op te tree (Ramaphosa, 12 Julie 2020). Die regering is voorts besorg oor die gesondheid en die welsyn van sowel leerlinge as onderwysers (Ramaphosa, 23 Julie 2020). Hoewel die opskorting van drankverkope vir sommige baie ontwrigtend was, was dit nodig ten einde die pandemie te bestry (Ramaphosa, 1 Augustus 2020). Twee weke later meld hy dat daar hoop bestaan dat die pandemie aan die verswak is, en dat dit toegeskryf kan word aan die opofferings van alle Suid-Afrikaners. Die pandemie het pyn, angs en moedeloosheid met verreikende gevolge vir baie Suid-Afrikaners meegebring (Ramaphosa, 15 Augustus 2020). Twee maande hierna herhaal hy dat hy begrip het vir die moeilike tye waardeur Suid-Afrikaners moes gaan, maar stel andermaal dat hulle moet doen wat hulle weet wat reg is om te doen. Hulle moet volhard daarmee om te toon dat hulle veerkragtig en dapper is, dat hulle omgee vir andere wat in rou en siekte verkeer, en wat verliese deur die pandemie gely het. Dit is die individuele optrede van elke persoon in die daaropvolgende weke en maande wat die lot van almal gaan bepaal (Ramaphosa, 11 November 2020). Net twee weke later spreek hy sorg uit oor die feit dat sommige mense hulle nie hou by die regulasies nie, en doen ’n beroep op almal om hulle gedrag te verander sodat die pandemie nie weer opvlam nie. Hulle moet meer verantwoordelik optree; hulle skuld dit aan hulself en ook aan andere (Ramaphosa, 3 Desember 2020).

Vroeg in 2021 wens hy Suid-Afrikaners geluk daarmee dat hulle nie geswig het voor groot swaarkry nie, maar dat hulle vasberade, dapper, verenig en hoopvol gebly het. Dit het nie hulle gees geblus of hulle vasberadenheid verswak nie, maar hulle meer hoopvol, verenig en vasbeslote gemaak om die uitdaging van die pandemie met welslae die hoof te bied (Ramaphosa, 28 Februarie 2021). Kort voor die Paasvakansie doen hy ’n beroep op Suid-Afrikaners om so op te tree dat die lewens van mense nie bedreig word nie (Ramaphosa, 30 Maart 2021).

Minister Motshekga lewer vroeg in 2021 twee toesprake waarin sy terugskouend oor die vorige jaar gedagtes uitspreek oor haar en haar Departement se werksaamhede. In hierdie toesprake spreek sy enkele gedagtes van etiese aard uit en dit is duidelik dat sy met haar sieninge in die etiese kielsog van die President vaar. Op 9 April 2021 (Motshekga 2021a) stel sy dat die morele imperatief van die regering was en is om te verseker dat alle Suid-Afrikaners hulle basiese regte as burgers behoort te kan geniet. Sy beroep haar op die handves van menseregte in die grondwet. Sy doen dan ’n beroep op Suid-Afrikaners om ’n sosiale kompak te vorm ten einde die pandemie te oorkom. In ’n toespraak vyf dae later (Motshekga 2021b) herhaal sy, weer in navolging van die President, dat die gesondheid en veiligheid van onderwysers, ander personeel en leerders bo-aan haar en haar Departement se prioriteitslys is. Hierdie sake is vir hulle van “kritieke belang”. Hulle bly ook toegewyd aan die gedagte om ander rolspelers te raadpleeg in die bestryding van die pandemie. Hulle werk steeds aan die versterking van vennootskappe ten einde die basiese-onderwys-sektor verder te versterk.

In hierdie toespraak verduidelik sy dan die strategie wat sy en haar Departement tot op daardie tydstip in die pandemietyd gevolg het. Hulle het gepoog om ’n delikate ewewig te bewerkstellig tussen die behoud van gesondheid en veiligheid in skole, en die kurrikulumgapings wat in 2020 ontstaan het. In die res van die toespraak wy sy geen verdere aandag aan die eties-pedagogiese aspekte van haar en haar Departement se strategie nie, maar bespreek ’n wye verskeidenheid operasionele onderwys- en skoolsake wat aan die orde kom as deel van haar Departement se strategie om die pandemie te oorkom.

5.2 Die tweede vraag: Hoe het sake in die praktyk tydens die eerste jaar van die pandemie in terme van die moreel-pedagogiese gedrag van die landsburgers rakende onderwysaangeleenthede verloop?

Hierdie vraag het veral te doen met die morele, dit wil sê die mate waarin die burgers van die land, soos die ouers, die onderwysers, die georganiseerde professie en die leerders, hulle bereidheid getoon het om die etiese reëls en regulasies wat aan hulle opgelê is, te verinnerlik, hulle eie te maak en te gehoorsaam.

Die meeste ontevredenheid, sover ek kon vasstel, het ondanks die President en die Minister se goeie bedoelings en oproepe juis in die onderwyssektor kop uitgesteek, hoofsaaklik weens ongemotiveerde stappe en swak tydsberekening aan die kant van die Departement van Basiese Onderwys (DBO) en van ander rolspelers. Die volgende is enkele voorbeelde hiervan.

Op 29 April 2020 dreig die Suid-Afrikaanse Onderwysersunie die Minister met ’n hofbevel indien die DBO nie die nodige toerusting beskikbaar stel vir die ontsmetting van die skole nie (Gregan 2020a:6). Die volgende dag berig Prince, Van der Walt en Gregan (2020:2) dat ’n reeks verwarrende boodskappe deur die Minister, die adjunkminister en die direkteur-generaal van die DBO uitgestuur is oor die heropening van die skole. Op 19 Mei 2020 skryf Gregan, Cilliers en Louw-Carstens (2020:1) dat die hele skoolsektor nog steeds op die DBO wag vir leiding. Hulle sê dit na aanleiding van die feit dat minister Motshekga ’n perskonferensie wat op 18 Mei 2020 sou plaasvind drie keer agtereenvolgens uitgestel het omdat samesprekings met die lede van uitvoerende komitees en die bevelsraad nog nie afgehandel was nie. Gregan (2020c:4) skryf dat daar op 23 Mei 2020 nog steeds kommer bestaan het of die skole gereed is om te open.

Teen 30 Mei 2020 spreek sommige onderwysbelanghebbendes kommer uit oor die chaotiese toestand rondom die heropening van die skole in Junie, en die Federasie van Suid-Afrikaanse skole kla dat dit/hulle nie by die onderhandelinge oor die opening van die skole betrek is nie (Gregan en Jansen van Rensburg 2020:8). Op ongeveer hierdie tydstip kondig minister Motshekga planne aan vir die heropening van die skole vir graad 7’s en 12’s, maar meld dat daar nog geen planne vir die ander grade is nie. Sy sou eers na 15 Junie aandag gee aan “ander sake” soos die ander grade, sentrums vir vroeëkindontwikkeling, en spesiale en kleiner skole (Gregan 2020d:7).

Dan, op die nippertjie, stel die DBO die heropening van die skole, wat vir 1 Junie geskeduleer was, met ’n verdere week uit omdat sommige skole nie gereed was nie (Herselman 2020). Na die heropening van die skole vir die gemelde twee grade op 8 Junie 2020 het letterlik honderde ander skole oor die land heen aansoek gedoen om ook die ander grade toe te laat om skool by te woon (Van Zyl 2020:9). Skole in die Wes-Kaap het dit in elk geval gedoen (Gregan 2020e:7), tot die ontsteltenis van die Menseregtekommissie (Gaum 2020:5). Op 4 Junie 2020 kondig die DBO aan dat alle skole voor 8 Junie 2020 mag open indien hulle daarvoor gereed is (Gregan 2020f:9). Slegs vyf persent van die skole in die land was nie gereed vir heropening nie, maar volgens die Minister sou aandag aan hulle geskenk word sodat geen kind sou agter raak nie (Janse van Rensburg en Du Plessis 2020:1).

Die sluiting van alle skole op 24 Julie 2020 weens vrese vir ’n nuwe uitbreking van die virus het sonder voorval verloop, maar dieselfde kan nie gesê word van hulle heropening op 24 Augustus 2020 nie. Heropening was onderworpe aan allerlei regulasies, maar sommige skole het dit goed gedink om van die voorgeskrewe infaseringskedule af te wyk (Gregan 2020g:6).

Die heropening van die skole aan die begin van 2021 het oor die algemeen glad verloop, hoewel nie al die skole voldoende beskermende toerusting ontvang het nie (Gregan 2021a:1). Sommige ouers was egter ontevrede omdat die skole eers twee weke later as oorspronklik geskeduleer geopen het (Spamer 2021:13). Daar was ook kritiek op die samestelling van die 2021-skooljaar, veral van die kant van sommige onderwysvakbonde (Gregan 2021b:1). Die verkreupeling van die ekonomie het teen hierdie tyd ook begin veroorsaak dat al hoe meer ouers nie skoolgelde kon betaal nie (Swartbooi 2021:6). Voedingskemas is voortgesit waar dit moontlik was. Daar was ook deurlopend kommer oor die veiligheid van onderwysers, veral dié met komorbiditeite (Le Cordeur 2021:7). Kommer kan ook uitgespreek word oor die feit dat tussen 30 en 60 skooldae in 2020 verloor is, en dat nagenoeg twee miljoen leerders nie in Januarie 2021 teruggekeer het skool toe nie (weens skoolverlating en die voortsetting van tuisstudie). Daar is ook tekens dat baie skole selfs die verkorte kurrikulum vir 2020 nie kon voltooi nie, en dat hierdie leerders verder aan met groot agterstande in hulle kennis en vaardighede mag worstel (Klopper2 2020).


6. Bespreking in die lig van die teoretiese raamwerk

Hoewel dit relatief “maklik” sou wees om die eties-moreel-pedagogiese handelinge van die owerheid (die staat, die regering en die Departement van Basiese Onderwys) en ander rolspelers in “normale tye” te beoordeel, is dit moeiliker in tye van langdurige krisis soos ’n pandemie. Dit is duidelik dat die owerheid, en ook ander rolspelers, by die uitbreek van die pandemie nog onervare was en dikwels onkant gevang is, maar dat hulle die situasie algaande al beter begin verstaan en hanteer het. Die ontleding hier bo het getoon dat die regering algaande geleer het uit die foute wat gemaak is, groepsamehorigheid en -stabiliteit hoog op prys gestel het en probeer bevorder het, en algaande regulasies afgekondig het waarvan die meeste, met uitsondering van dié wat betrekking gehad het op alkoholiese drank, rookgoed, klerasie en skoeisel, deur die burgery beskou kon word as eties verantwoord. (Op die tydstip dat die regulasies oor klerasie ensovoorts afgekondig is, het dit geskyn of Suid-Afrika besig was om in ’n kinderoppasserstaat te ontaard.)3 Met ’n aantal uitsonderinge, soos deur die President self in sy toesprake opgemerk, het die burgery die meeste van hierdie afgekondigde regulasies verinnerlik, en hulle moreel daarvolgens geskik.4

Dit is ook uit die toesprake van die President duidelik dat hy algaande die onus verskuif het vanaf die juridies-etiese taak van die owerheid na die morele verantwoordelikheid van die burgers van die land. Hy het dit gedoen deur toenemend ’n beroep te doen op laasgenoemde se morele kompas. Hy het gaandeweg aangedui dat die voorkoming en bestryding van die siekte sal afhang van die gewetensbegronde gedrag van elke landsburger.

Van die meeste eties-morele foute is gemaak, en haakplekke het tydens die eerste jaar van die pandemie opgeduik op die terrein van die pedagogiese, by name die formele skoolonderwys. Dit wil sê, daar is op skoolonderwysgebied nie voldoende empatie, sorg en persoonsbehartiging aan die dag gelê nie. Miskien weens ’n gebrek aan ervaring in krisisomstandighede het die Departement van Basiese Onderwys nie altyd konsekwent en bedagsaam opgetree nie. Sommige aankondigings is (te) laat, selfs op die nippertjie, gemaak; die nodige beskermingstoerusting was nie altyd betyds aan skole beskikbaar gestel nie; die nodige raadpleging is nie altyd gedoen nie; die nodige infrastruktuur, soos lopende water, was nie oral beskikbaar nie; en so kan die lys uitgebrei word. Dit wil egter voorkom of sake ook hier algaande verbeter het. Ten tye van hierdie skrywe gaan die leerders skool ooreenkomstig verskillende bywoningsmodelle ten einde aan veiligheidsregulasies te voldoen. Daar is tekens dat skoolonderwys in 2021 op ’n redelik stabiele wyse sal verloop – tensy ’n derde vlaag van die pandemie die status quo in die wiele ry.

Met verwysing na die teoretiese raamwerk wat aan die begin van hierdie artikel omlyn is, kan daar tot die volgende slotsom gekom word.

Die beginsituasie waarmee Suid-Afrikaners in Maart 2020 gekonfronteer is, was die uitbraak van die COVID-19-pandemie. Hierdie uitbraak het enersyds daartoe gelei dat die owerheid, die regering van Suid-Afrika, besondere maatreëls moes instel om ’n grootskaalse ramp te voorkom. Hoewel president Ramaphosa elkeen van sy toesprake afgesluit het met ’n implisiete gebed en hoop dat God die Suid-Afrikaanse nasie tydens die ramptoestand sal bystaan en red, is dit nie seker vanuit welke religieus-lewensbeskoulike vertrekpunt hierdie appèl op die Allerhoogste gemaak word nie. Dit is verstaanbaar, aangesien die President namens al die burgers van die land praat, en hulle behoort aan ’n ryke verskeidenheid hoofstroomgodsdienste, ander godsdienstige strominge, en baie hang die sekulêre humanisme aan. Dus was die President genoop om ’n beroep te doen op ’n generiese God. Dit het die ruimte vir elke aanhoorder van die toespraak gelaat om die gebed spesifiek te rig aan die God wat hulle aanbid.

Wat die owerheid se etiese oriëntering betref, is daar te oordeel aan die President en die minister van basiese onderwys se toesprake meer duidelikheid. ’n Situasionistiese oriëntering het die owerheid in staat gestel om telkens op die situasie soos dit ontvou het, te reageer, onder andere deur ’n ramptoestand af te kondig, en dan die burgery deur die vyf fases daarvan te lei. Die President en die regering onder sy leiding het ook ’n generalisties-absolutistiese etiese benadering gevolg in die sin dat regulasies (weliswaar soms ietwat ondeurdag) afgekondig is, en daar verwag is dat die burgers van die land daaraan gehoorsaam moes wees. By geleentheid het die President ook ’n soort natuurlike (ingebore) wetsbenadering gevolg toe hy ’n beroep gedoen het op die burgers van die land om te doen wat hulle van nature weet wat reg is om te doen. Hoewel dit nooit in sulke terme gestel is nie, het ubuntu-waardes ook na vore gekom toe die president by geleentheid gemeld het dat dit ’n Thuma Mina- (stuur my-) geleentheid is, en dat die welsyn van elke burger afhang van die welsyn en die optrede van alle ander Suid-Afrikaners.

Die owerheid, by monde van die President, het ’n ewewig probeer handhaaf tussen die deontologiese en die teleologiese. Wat eersgenoemde betref, het die owerheid ’n sterk pligsbesef aan die dag gelê, en telkens ook die nadruk daarop gelê dat die burgers van die land hulle plig in die bestryding van die pandemie behoort na te kom. Wat die teleologiese betref, is dit uit die toesprake van die President duidelik dat ’n oorwinning oor die pandemie die uiteindelike doel van al die maatreëls is, en dat almal solidêr, in die vorm van ’n sosiale kompak, in daardie rigting behoort te werk. Ook die minister van basiese onderwys was daarop ingestel om so ’n delikate balans te bewerkstellig tussen die deontologiese (die plig om die onderwys glad te laat verloop en om te midde van die pandemie die nodige aandag aan operasionele sake te gee) en die teleologiese (geslaagde onderwys dog met behoud van die lewens en die gesondheid van alle onderwysbetrokkenes).


7. Slotsom

Die ondersoek waarvan ek die resultate in hierdie artikel aanbied, toon dat daar meer dinge by die “be-hart-iging” van ’n krisis soos die COVID-19-pandemie betrokke is as wat dit op die oog af mag voorkom. Afgesien van al die ander sake wat daarby betrokke is, soos om te voorkom dat groot getalle mense siek word en doodgaan, om te voorkom dat die mediese dienste oorval word, om die nodige mediese toerusting en medisyne soos inentings te bekom en te voorsien, en om die ekonomie en die onderwys tydens die krisistye te bestuur, is daar ook minder opvallende, dieperliggende eties-moreel-pedagogiese oorwegings ter sprake. Hierdie oorwegings kom ook in die “be-hart-iging” van die formele onderwys ter sprake. Dit is verblydend om hierdie artikel op ’n versigtig-positiewe noot te mag afsluit, naamlik dat dit voorkom of die owerheid van Suid-Afrika sy eties-pedagogiese plig tot ’n hoë mate verstaan en uitgevoer het, maar ook hier en daar eties-moreel gefouteer het, en dat die burgery se morele kompas oor die algemeen ontwikkel het tot die mate dat ook hulle hul morele verpligtinge verstaan, en oor die algemeen gesproke nakom; ook – soos aangetoon – in onderwyskonteks. Die foute wat in die onderwys op eties-moreel-pedagogiese terrein gemaak is, is algaande reggestel. Dit bied hoop dat die pandemie verder aan met welslae die hoof gebied sal kan word.



Baijnath, N. 2017. Ethical leadership in higher education in the era of complexity. In Singh en Stückelberger (reds.) 2017.

Bangura, A.K. 2005. Ubuntugogy: An African educational paradigm that transcends pedagogy, andragogy, ergonagy and heutagogy. Journal of Third World Studies, 22(2):13–53.

Bower, C. 2005. Open minds, closed minds and Christianity. Valyland: Aardvark Press.

Bowie, D. 2019. Contextual analysis and newspaper archives in management history research. Journal of Management History, 25(4):516–32.

Davids, N. 2018. On an ethical enunciation of Islamic philosophy of education. In Smeyers (red.) 2018.

Dill, J.S. 2012. The moral education of global citizens. Global Society, 49(6):541–6.

—. 2013. The longings and limits of global citizenship education: The moral pedagogy of schooling in a cosmopolitan age. New York: Routledge.

Donovan, P. 1986. Do different religions share moral common ground? Religious Studies, 22(3/4):367–75.

Frame, J.M. 2008. The doctrine of the Christian life. Phillipsburg, NJ: P&R Publishing.

Gangte, Z.M. 2018. You are the light of the world (Matthew 5:14–16). An impetus for Christian social engagement. In Swamy, Paluri en Koshy (reds.) 2018.

Gaum, A. 2020. Beswaarde MRK-kommissaris. Beeld, 13 Junie, bl. 5.

Geisler, N.L. 2010. Christian ethics. Grand Rapids, MI: Baker Academic.

Gladwell, M. 2010. The tipping point. Londen: Abacus.

Grayling, A.C. 2010. Thinking of answers. Londen: Bloomsbury.

—. 2019. The history of philosophy. Londen: Random House.

Gregan, E. 2020a. ‘Moenie ander grade oorhaastig laat terugkeer skool toe nie’. Beeld, 10 Junie, bl. 6.

—. 2020b. SAOU dreig met hofbevel. Beeld, 29 April, bl. 6.

—. 2020c. Kommer oor skoolgereedheid. Beeld, 23 Mei, bl. 4.

—. 2020d. ‘Fokus op matrieks, gr. 7’s’. Beeld, 29 Mei, bl. 7.

—. 2020e. Vakbonde, MTK dreig Wes-Kaap. Beeld, 2 Junie, bl. 7.

—. 2020f. Skole mag vroeër open. Beeld, 4 Junie, bl. 9.

—. 2020g. Meeste leerlinge nou terug op skoolbanke. Beeld, 25 Augustus, bl. 6.

—. 2021a. R431m vir ontsmet van skole. Beeld, 27 Januarie, bl. 1.

—. 2021b. Skooljaar maak nie sin – Unies. Beeld, 10 Februarie, bl. 1.

Gregan, E. en A. Janse van Rensburg. 2020. Skole open: ‘Ernstige fout’. Beeld, 30 Mei, bl. 8.

Gregan, E., S. Cilliers en M. Louw-Carstens. 2020. Skole mor oor Angie, leerplan. Beeld, 19 Mei, bl. 1.

Herselman, M. 2020. Regte besluit om opening uit te stel – FEDSAS. Irp-edu-multiscreensite.com/C0ccic10/files/uploaded/Netwerk24%201%20 Junie%202020.pdf (26 Augustus 2020 geraadpleeg).

Hoppe, S. 2020. Marriage conflict. Talking as team mates. Phillipsburg, NJ: P&R Publishing.

Janse van Rensburg, A. en C. du Plessis. 2020. Angie: ‘G’n kind sal agterbly’. Beeld, 8 Junie, bl. 1.

Klopper, C. 2020. Stand van die onderwys. Onderhoud, Pretoria FM, 21 April.

Koonce, J. 2018. Critical race theory and caring as channels for transcending borders between an African American professor and her Latina/o students. International Journal of Multicultural Education, 20(2):101–16.

Lahti, D.C. en B.S. Weinstein. 2005. The better angels of our nature: Group stability and the evolution of moral tension. Evolution and Human Behavior, 26:47–63.

Le Cordeur, M. 2021. Wie sal sorg vir die versorgers? Beeld, 18 Januarie, bl. 7.

McDowell, M. en N. Brown. 2009. World religions at your fingertips. New York: Alpha Books.

McKay, R. en H. Whitehouse. 2015. Religion and morality. Psychological Bulletin, 141(2):447–73.

Mitchell, C.B. 2013. Ethics and moral reasoning. Wheaton, IL: Crossway.

Motshekga, A. 2021a. Remarks by the Minister of Basic Education at Sedibeng West district’s dialogue on strategic response to the impact of Covid-19 on schooling. 9 April. https://www.gov.za/speeches/remarks-minister-basic-education-mrs-angie-motshekga-mp-sedibeng-west-district%E2%80%99s-dialogue (Maart–April 2021 geraadpleeg).

—. 2021b. Minister Angie Motshekga: State of readiness for 2021 school year. https://www.gov.za/speeches/minister-angie-motshekga-state-readiness-2021-school-year-14-feb-2021-0000 (Maart–April 2021 geraadpleeg).

Myers, J.P. 2016. Charting a democratic course for global citizenship education: Research directions and current challenges. Education Policy Analysis Archives, 24(55):1–19.

Naugle, D.K. 2012. Philosophy. A student’s guide. Wheaton, IL: Crossway.

Noddings, N. 2003. Caring: A relational approach to ethics and moral education. Berkeley, CA: University of California Press.

Nussbaum, M.C. 2011. Creating possibilities. The human development approach. Cambridge, MA: The Belknap Press.

Petrovic, J.E. en A.M. Kuntz (reds.) 2014. Citizenship education around the world. New York en Londen: Routledge.

Petrovic, J.E. en A.M. Kuntz. 2014. Preface. In Petrovic en Kuntz. (reds.) 2014.

Poythress, V. 2006. Redeeming science. Wheaton, IL: Crossway.

Prince, L. en S. van der Walt. 2020. Hulp van R500 mjd. kom op dié plekke. Beeld, 22 April, bl. 1.

Prince, L., S. van der Walt en E. Gregan. 2020. Leerlinge mag nie nou al terug skool toe nie. Beeld, 30 April, bl. 2.

Ramaphosa, C. 2020–2021. Toesprake aan die nasie. www.gov.za/speeches/statement (Maart–April 2021 geraadpleeg).

Revision World Networks. 2018. Religious views of morality. https://revisionworld.com/a2-level-level-revision/religious-studies-level-revision/ethics/religious-views-morality (24 Oktober 2018 geraadpleeg).

Singh, D. en C. Stückelberger (reds.) 2017. Ethics in higher education. Geneve: Globethics.

Smeyers, P. (red.) 2018. International handbook of philosophy of education. Cham (Switzerland) Deel 1.: Springer International Publishing AG.

Spamer, T. 2020. Méér as kennisoordrag. Beeld, 20 Januarie, bl. 13.

Stoker, H.G. 1967. Oorsprong en rigting. Kaapstad: Tafelberg.

Strauss, D.F.M. 2014. A philosophical approach to law and religion. The Second Annual African Law and Religion Conference, Stellenbosch, 26–28 Mei.

Swamy, S., W. Paluri en A.T. Koshy (reds.). 2018. Christian engagement in social change. New Delhi: Christian World Imprints.

Swartbooi, B. 2021. Al meer ouers kan nie meer skoolgeld betaal. Beeld, 29 Januarie, bl. 6.

Thompson, M. 2018. Ethics for life. Londen: John Murray Learning.

Van Crombrugge, H. 2006. Denken over opvoeden. Antwerpen: Garant.

Van der Walt, B.J. 2007. Transforming power. Potchefstroom: Institute for Contemporary Christianity in Africa.

Van der Walt, J.L. 2020. Interpretism-constructivism as a research method in the Humanities and Social Sciences – more to it than meets the eye. International Journal of Philosophy and Theology, 8(1):59–68.

Van Niekerk, A. 2020. Moraliteit, etiek en reg verskil so. Beeld, 13 Oktober, bl. 8.

Van Zyl, A. 2020. Kinders moet skool toe – studie. Beeld, 18 Junie, bl. 9.



1 Teen vroeg-Junie 2021 was daar tekens dat die derde vlaag van die pandemie wel aangebreek het. Vier provinsies het kommerwekkende toenames in COVID-19-infeksies aangekondig.

2 Klopper is Uitvoerende Direkteur van die Suid-Afrikaanse Onderwysersunie.

3 Hoewel die minister van samewerkende regering (Dlamini-Zuma) en die minister van handel en nywerheid (Patel) aanvanklik stappe afgekondig het wat deur sommige as sinloos en belaglik afgemaak is, het die owerheid op daardie tydstip ook heelwat probeer doen om die ellende van die pandemie die hoof te bied. Op 21 April 2020 het die president ’n maatskaplike en ekonomiese pakket van R500 miljard aangekondig om die pandemie die hoof te bied (Prince en Van der Walt 2020:1). Die onderliggende doel met die aanvanklike streng stappe was om te keer dat mense die strate invaar vir warm etes by kitskosrestaurante en vir drank en sigarette en sodoende die virus versprei. Hierdie maatreëls is algaande verslap.

4 Onder hierdie uitsonderinge tel die optrede van die Suid-Afrikaanse Polisiediens tydens die vlak 5-inperking toe hulle mense selfs in hulle eie agterplase gekonfronteer het omdat hulle daar bier gedrink het. In een geval is ’n naakte man uit sy woning gesleep en aangerand, en in ander gevalle is ’n seun en ’n man wat bloot verby ’n optog geloop het, in die polisie-kruisvuur gedood. In die informele nedersettings (“townships”) het baie mense hulle nie aan die afgekondigde reëls gesteur nie. Mense het dikwels in groot getalle byeengekom om byvoorbeeld begrafnisse of familiefeeste te hou, baie het nie maskers gedra nie, hande is nie gereeld gewas nie en sosiale afstand is nie streng gehandhaaf nie.


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

  • 0


Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.