’n Beskouende ondersoek van humorontwikkeling, humorsin en enkele meganismes onderliggend aan humor

  • 0

’n Beskouende ondersoek van humorontwikkeling, humorsin en enkele meganismes onderliggend aan humor

Nandi Lessing-Venter, Sentrale Universiteit vir Tegnologie, Vrystaat

LitNet Akademies Jaargang 15(3)
ISSN 1995-5928

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

’n Individu se sin vir humor dra by tot ’n gesonde lewens- en wêreldbeskouing aangesien ’n gesonde humorsin emosionele, intellektuele en normatiewe wêrelde kan ontsluit. Humor word dikwels bestudeer vir die helingswaarde daarvan, asook die rol daarvan tydens die stimulering van kreatiwiteit.

Humor bestaan uit ’n aantal onderliggende meganismes, en dit is noodsaaklik om hierdie meganismes te verstaan ten einde ’n sin vir humor te kan bepaal. Vier meganismes van humor (meerderwaardigheid, teenstrydigheid, verligting en sosiale interaksie), asook die tersaaklike humorteorieë, word in hierdie artikel bespreek. ’n Aantal bestaande meetskale van ’n sin vir humor word ook bespreek. Hierdie meetskale is merendeels op volwassenes toegespits en navorsing oor ’n sin vir humor met betrekking tot kinders is steeds skaars. Uit die resultate van die verskeie meetskale kan afgelei word dat sekere humorstyle gesondheid en welstand bevorder, terwyl ander moontlik gevaarlik kan wees vir geestelike en fisieke gesondheid.

Kinders se sin vir humor kan bepaal word deur hulle humorontwikkelingsfases op grond van die komplementêre prosesse van kognitiewe, linguistiese en sosiale ontwikkeling. Kinders se taalontwikkeling en kognitiewe vermoëns gaan ook gepaard met hulle vermoëns om humor te verstaan en te waardeer.

Indien die humorontwikkelingsfases verstaan word, kan humor gebruik word as ’n instrument vir die fasilitering van kommunikasie vir rolspelers soos terapeute, onderwysers en ouers. Hierdie kennis kan dan op ’n meer doeltreffende wyse in terapeutiese kontekste gebruik word.

Deur middel van kinderliteratuur kan kinders aan humor blootgestel word. Rolspelers kan ’n kind sensitief maak vir humor en daardeur hulle lees- en lewensvaardighede ontwikkel.

Hierdie artikel vorm deel van ’n studie oor humor as motivering vir die teësinnige leser en volg op ’n vorige artikel oor kinders se leesmotivering en hoe dit deur middel van humor aangemoedig kan word. In ’n vorige artikel (Lessing-Venter en Snyman 2017) is die ekstrinsieke en intrinsieke wyses waarop kinders geleer of gemotiveer word om te lees, bespreek. Die artikel het afgesluit met die voorstel dat humor ’n moontlike sleutel tot leesgenot, leesmotivering, leesbelangstelling en uiteindelik leesbevordering is. Die huidige artikel is beskouend van aard en enkele faktore in die ontwikkeling van die humorsin van die kind word bespreek.

Trefwoorde: humor; humorontwikkeling; humorsin; kinderliteratuur; kognitiewe ontwikkeling; leesbevordering; leesmotivering

 

Abstract

A contemplative investigation into humour development, sense of humour and a few mechanisms underlying humour

Humour indicates something comic, absurd or contradictory that provides pleasure. An individual's sense of humour indicates personal characteristics of cognitive and emotional behaviour, as well as social components. An individual's sense of humour also contributes to a healthy outlook and world view as a healthy sense of humour can unlock emotional, intellectual and normative worlds.

In attempts to determine a sense of humour, several measuring scales have been developed that are focused largely on adults. However, measuring scales have also been developed for the determination of children's sense of humour based on adult measurement scales. Some of these measuring scales are set out in this article as examples. Moreover, a few underlying mechanisms of humour (superiority, incongruity, relief and social interaction), as well as the relevant theories thereof, are reviewed in this article. An understanding of the mechanisms underlying humour is essential in determining a sense of humour.

Theorists who investigate superiority as a humorous phenomenon tend to focus on the general idea that one person's malicious pleasure experienced on account of another's misfortune (so-called schadenfreude) points to a feeling of superiority. Subsequently, incongruity theories refer to the purpose of humour, although a variety of humans are identified by the way in which people respond to a supposed incongruity. Relief theories propagate that humour relieves tension or anxiety, as well as the essential structures and psychological processes that cause and influence humour. Finally, social interaction through humorous play is studied as a means of building and maintaining relationships.

Most theories about humour are a mixture of theories, and many contemporary researchers believe that humour in its totality is a phenomenon that cannot be contained in a single integrated theory (Kirkmann 2006). Humour is intertwined in the complementary processes of cognitive and social development.

Children's sense of humour can be determined by their stages of humour development based on the complementary processes of cognitive, linguistic and social development. Children's language development and cognitive abilities are also associated with their ability to understand and appreciate humour. McGhee (1979) proposes that humour develops in stages consistent with cognitive development. McGhee's proposed stages of humour development can be summarised as:

1–2 years: Stage 1 – conduct disharmonious behaviours against the object; and Stage 2 – name the disharmony between the object and the event
3–6 years: Stage 3 – disharmony of concept
7–11 years: Stage 4 – discovering humour's multiple meanings.

As discussed in this article, the development of children's cognitive abilities is associated with their ability to understand and appreciate humour. It was found that early verbal humour is dependent on the environment that children grow up in. Understanding the developmental stages of humour can serve as an instrument for facilitating communication for role players such as therapists, teachers and parents. This knowledge can be used more effectively in therapeutic contexts. Role players can make a child aware of humour, consequently developing their reading and life skills.

One's perception of humour enables one to experience joy, even when a difficult situation confronts you. Anxiety is a negative condition in which we experience tension or fatigue; these unpleasant emotions can sometimes lead to a feeling of helplessness or invalidity. However, when one laughs or experiences joy, it is difficult to feel fearful, angry, depressed, guilty or angry.

This study consistently refers to the various roles of humour in society. The development of a mood sentence unlocks emotional, intellectual and normative worlds and can contribute to the development of a healthy life and worldview. Humour and culture are inseparable because humour is a mirror of the culture in which it is produced. It is for this reason that humour is often studied for the entertainment it provides, as well as for its healing value. Verster (2003:26) believes that culture has an undeniable influence on humour and this influence relates to knowledge, that is, access to information. The culture of a particular group of people, as well as the humour of such a group, as perceptible at that particular time, is spread by, for example, the media.

Humour plays a further role in stimulating creativity. According to Van Niekerk and Van der Westhuizen (2004:153), laughing is "liberating in respect of many prohibited things and constraints imposed on the child in daily life". Through humour, a child can face reality more creatively and resolutely.

This article covers wide-ranging secondary sources which were produced over a considerable period. The information gathered resulted in further research on the types and categories of humour in children's literature, as well as the value of humour in children's literature. Reading children's literature is one of the ways in which children can be exposed to humour. Adults can make a child aware of humour in children's stories, thereby developing children's and learners' reading and life skills and expanding their horizons (Van Niekerk and Van der Westhuizen 2004:152).

Knowledge of the different stages of the development of children's sense of humour offers role players a tool that can be used to choose books for children. Another suggested criterion is knowledge of the types of humour present in children's literature, as will be explained in subsequent research. The use of humour in children's literature is discussed in this article based on the hypothesis, as discussed in a previous article (Lessing-Venter and Snyman 2017), that reading involvement and reading motivation can be encouraged by the reading pleasure that humour can provide in children's literature.

This article forms part of a study on humour as motivation for the reluctant reader. It follows on a previous article on children's reading motivation and how it can be encouraged through humour. The previous article (Lessing-Venter and Snyman 2017) discussed the extrinsic and intrinsic ways in which children are taught or motivated to read. The article concluded with the suggestion that humour is a possible key to reading pleasure, reading motivation, reading interest and ultimately reading promotion. The current article is contemplative by nature and selected aspects in the development of children's sense of humour are discussed.

This research contributes to the corpus of scientific knowledge on humour studies. As discussed in this article, the role of humour in children's literature remains controversial. In an attempt to further explain the role of humour in children's literature, for the sake of the originality of a glimpse of underlying issues as well as the materiality of a contribution to the subject, the research methods of qualitative as well as quantitative content analysis, discourse analysis and humour analysis were used in a subsequent study of 15 children's books written by Jaco Jacobs.

Keywords: children's literature; cognitive development; humour; humour development; reading motivation; reading promotion; sense of humour

 

1. Inleiding

Navorsing oor humor is ’n multidissiplinêre veld wat die domeine van sielkunde, filosofie, linguistiek, sosiologie, geskiedenis en literatuur betree (Freud 1960; Koestler 1964; Raskin 1985; Attardo 1994).

Omdat humor ’n komplekse verskynsel is, is daar vele algemene, verbandhoudende teorieë daarvan.

Hierdie artikel word gewy aan ’n voorgestelde definisie van humor, die meganismes onderliggend aan humor, enkele voorbeelde van bestaande meetskale vir ’n sin vir humor, en die ontwikkeling van ’n kind se sin vir humor in ’n kognitiewe, linguistiese en sosiale konteks.

 

2. Die definisie van humor

Humor is ’n breë begrip wat verwys na enigiets wat mense sê of doen wat beskou word as snaaks en geneig is om ’n mens te laat lag. Dit sluit ook die geestelike prosesse en emosionele reaksie in wat by die skep en verstaan van die genot daarvan betrokke is (Martin 2007).

Vir die doeleindes van hierdie artikel word die definisie van humor soos volg saamgevat: Humor dui op ’n komiese, absurde of teenstrydige element wat plesier verskaf.

Een aspek wat nóú aansluit by die ondersoek na humor, is die begrip humorsin. ’n Sin vir humor is ’n persoonlike eienskap wat ’n verskeidenheid kognitiewe, emosionele, gedrags- en sosiale komponente van humor dek (Martin 2000; Larsen en Gray 2003; Vernon, Villani, Schermer, Kirilovic, Martin, Petrides en Cherkas 2009).

Daar bestaan verskillende menings oor wat ’n sin vir humor is, en hoe en óf dit gemeet of ontwikkel kan word, maar tot dusver is daar nog geen wyd-aanvaarde definisie of meting van ’n sin vir humor bepaal nie (Ruch 2007; 2008).

Tot op datum identifiseer navorsing oor humor vier breë meganismes onderliggend aan humor en ’n mens se sin vir humor. Hierdie meganismes sal in die volgende afdeling bespreek word.

 

3. Die meganismes onderliggend aan humor en humorsin

Dit blyk dat in enige poging om ’n sin vir humor te verstaan of te meet, dit noodsaaklik is om die vier meganismes onderliggend aan die vorming van waargenome humor te ondersoek (Neuendorf 2010).

Elkeen van hierdie vier meganismes word deur empiriese bevindinge ondersteun en daar is heelwat bewyse dat blootstelling aan humor verband hou met ander kognitiewe prosesse, veral geheue en kreatiwiteit (Martin 2007:111).

Humor as kognitiewe spel kan ’n raamwerk voorsien vir die ineenskakeling van emosionele plesier en die kognitiewe meganismes van humor (Martin 2007:111).

Die vier onafhanklike meganismes van humor (Neuendorf, Skalski, Atkin en Jeffres 2011:9) sluit eerstens die funksie van meerderwaardigheid in. Die tweede en mees algemene meganisme is dié van teenstrydigheid, gedefinieer deur die teenoormekaarstelling van strydige of onvanpaste elemente. Die derde meganisme is dié van verligting, dikwels tydens die toepassing van donker of taboe humor. Ten slotte is die vierde meganisme sosiale interaksie. Figuur 1 beeld uit hoe elkeen van hierdie vier meganismes ontstaan uit ’n liggaam van werk, wat die onderliggende aannames van die spesifieke benadering tot humor identifiseer (Martin 2007).

Figuur 1. Die vier meganismes onderliggend aan humor

Neuendorf (2010:1) voer aan dat verskeie van die bogenoemde meganismes gelyktydig in werking kan tree wanneer ’n ontvanger ’n potensieel humoristiese stimulus ervaar. Hierdie vier meganismes is van toepassing op sowel volwassenes as kinders se sin vir humor, soos uit die bespreking daarvan in die res van die artikel duidelik sal word.

3.1 Meerderwaardigheid

Plato en Aristoteles het lag gesien as iets wat sy oorsprong in boosheid (slegte bedoelings) het (Martin 2007:33). Hobbes (1640) se teorie oor meerderwaardigheid sluit hierby aan en is vir eeue lank as die norm vir humor beskou. Volgens Hobbes se teorie word humor gebruik om ’n gevoel van meerderwaardigheid te skep, byvoorbeeld wanneer ’n persoon oor die teëspoed van ander lag (sogenaamde leedvermaak), wat aandui dat die persoon meerderwaardig voel teenoor die persoon wat die teëspoed ervaar (Morreall (red.) 1987:20).

Daar word egter kritiek uitgespreek teen Hobbes se teorie oor meerderwaardigheid (Monro 1988:349) en daar word geargumenteer dat sy teorie te eensydig is om die ander meganismes onderliggend aan humor te verklaar. Die teorie neem byvoorbeeld nie woordspel of verspotheid in ag nie. Dit is ook nie op alle komiese karakters van toepassing nie.

Aanhangers van Hobbes beaam hierdie kritiek (Monro 1988:350), maar wys ook daarop dat wanneer ’n mens lag vir iets wat snaaks is, daar soms ’n gevoel van meerderwaardigheid betrokke is, maar dat nie alle humor noodwendig op leedvermaak gegrond is nie. Neuendorf (2010:1) voer aan dat die meerderwaardigheidsmeganisme ook prominente aandag gekry het in die studies van Gruner (1978), LaFave, Haddad en Maesen (1976), Zillmann, Bryant en Cantor (1974), asook Freud (1960).

Moderne voorbeelde van humor wat ’n gevoel van meerderwaardigheid kan skep, sluit afbrekende humor, sarkasme, selfafkeuring en die vertoning van kinderagtige of idiotiese gedrag in.

Humor wat op ’n gevoel van meerderwaardigheid gebaseer is, kan egter angs verlig oor situasies wat moontlik tot konflik kan lei (Cleary 1982). Deur struikelblokke in hul lewe te oorkom, lag mense vir ander met wie dieselfde gebeur. Met ander woorde, daar word ontslae geraak van opgeboude spanning deur te lag vir ander se penaries waarmee geïdentifiseer kan word (Freud 1960).

Hierdie meganisme van humor kom dikwels voor op die speelterrein, waar beledigings en bespotting dien as ’n bron van vermaak vir die meerderheid, maar verleentheid veroorsaak vir die kind of persoon wat die slagoffer daarvan is. Dit is waarskynlik om hierdie rede dat Hobbes beweer het dat lag, soos in die bogenoemde konteks, ’n oomblik van “skielike roem” verskaf.

Oorweeg die volgende grap as voorbeeld van humoristiese meerderwaardigheid:

’n Jong knapie het geweier om sy huiswerk te doen. Om hom te probeer oortuig om sy huiswerk te doen, sê sy pa: “Seun, toe Abe Lincoln, ’n baie beroemde president, jou ouderdom was, het hy in die nagte by kerslig gesit en huiswerk doen!”

“Ja,” antwoord die seun, “maar toe hy jou ouderdom was, was hy president!” (Afrikaanse grappe 2013:1).

In hierdie “slim vang sy baas”-grappie verwerf die seun ’n gevoel van skielike roem deur sy pa se argument om te draai met ’n oënskynlik skerpsinnige demonstrasie van sy eie argumenteringsvermoë. In hierdie voorbeeld ontstaan humor deur ’n situasie waarin die karakters, gebeure, ruimte, tyd, fokalisasie en vertelwyse met mekaar in interaksie tree (Van Niekerk en Van der Westhuizen 2004:156). Die seun se antwoord is ironies na aanleiding van die inkongruente en verrassende reaksie (peripetie) op sy pa se vergelyking. Dit wil ook voorkom asof die seun sarkasties is teenoor sy pa, aangesien sy pa duidelik nie ’n president is nie. Hierdie moontlike taboeverbreking, waar die konvensie tussen kind (ondergeskikte) en ouerfiguur (meerdere) verbreek word, lei tot ’n teenstrydige reaksie wat moontlik humoristies kan wees. Die inkongruensie waarmee beide die pa en die seun Abe Lincoln as verwysing gebruik, is ook waarskynlik gebruik met die doel om die situasie te oordryf en die kontras tussen die huidige huislike situasie en dié van die voormalige Amerikaanse president te beklemtoon.

Ten slotte is die meganisme van meerderwaardigheid van toepassing op situasies waar daar gelag word vir grappe waar daar gespot word met iemand anders se foute, gebreke, teëspoed of swakhede. Daar word ’n mate van afstand geskep teenoor die situasie as gevolg van die gevoel van meerderwaardigheid wat ervaar word en daarom kan daar gelag word oor die situasie.

3.2 Teenstrydigheid

Die naasmekaarstelling van teenstrydige of onvanpaste elemente is die fokus van die bekende teenstrydigheidsmeganisme van humor. Van die antieke tye tot die 20ste eeu was die meeste wat oor humor geskryf is, gemeld deur navorsers soos James Beattie (1779), Søren Kierkegaard (1941 [1846]), Immanuel Kant (1951 [1790]) en Arthur Schopenhauer (1969 [1818/1844]). Volgens hierdie filosowe is teenstrydigheid ’n spel wat aangeleerde kognitiewe patrone en verwagtings uitdaag.

Kant (1951 [1790]) het geglo dat humor voortvloei uit ’n situasie waar ’n verwagte uitkoms op ’n komieklike wyse ontspoor word. ’n Effektiewe trefreël van ’n grap moet onvoorspelbaar wees en verras om dit geslaagd te maak (Kant 1951:332). ’n Moontlike voorbeeld hiervan:

Vraag: Hoe vang jy ’n hond wat weghardloop?
Antwoord: Skuil agter ’n boom en skreeu soos ’n been! (Top tien grappe 2015:1)

Die vraag is realisties omdat honde dikwels ontsnap uit die ruimtes waar hulle agter mure of heinings gehou word. Die trefreël is egter verrassend omdat dit teenstrydig of inkongruent is met wat verwag word as antwoord op die betrokke vraag. ’n Been kan in die eerste plek nie skreeu nie en tweedens sal ’n persoon wat agter ’n boom wegkruip en “skreeu soos ’n been” komieklik lyk. Die personifikasie van ’n been wat skreeu, verleen die grap ook tot hiperbool, omdat ’n been nie net kan praat nie, maar in hierdie geval boonop kan skreeu. Daar word reeds ’n verwagting geskep dat die vraag se antwoord snaaks sal wees, alhoewel die gebeure self nie noodwendig snaaks is nie, maar die verwagting dat die antwoord komieklik sal wees, maak dit humoristies.

Daar word ook gelag wanneer daar ’n teenstrydigheid tussen die persepsie van ’n konsep en die ware voorwerp herken word. Schopenhauer (1969, boek 1, deel 13) verduidelik dit so: "The cause of laughter in every case is simply the sudden perception of the incongruity between a concept and the real objects which have been thought through it in some relation, and laughter itself is just the expression of this incongruity."

Die meganisme van teenstrydigheid is al deur verskeie navorsers ondersoek. Neuendorf, Skalski, Atkin en Jeffres (2014:4) verwys na ’n reeks empiriese studies wat deur onder andere die navorsers Schultz en Horibe (1974), Perlmutter (2002), Vaid, Hull, Heredia, Gerkens en Martinez (2003) en Veale (2004) gedoen is. Baldwin (2007:4) wys op studies deur onder andere Raskin (1985), Ruch (o.a. 2008), Morreall (1989) en McGhee en Hehl (1990) waarin bevind is dat teenstrydigheid as ’n sentrale kenmerk van humor beskou kan word.

Teenstrydigheid dui op die teenwoordigheid van minstens twee moontlike betekenisse wat in stryd met mekaar is. Die aanvaarbaarste teorie oor hierdie meganisme van humor is die teenstrydigheids- of ontknopingsmodel van Suls (1972). Navorsers soos Raskin (1985), Morreall (1989), Ruch, McGhee en Hehl (1990) en Fry (2002) stem saam dat, na aanleiding van Suls (1972) se model, die teenstrydigheid tussen ’n verwagte uitkoms en ’n verrassende werklike uitkoms ’n belangrike komponent van verbale sowel as fisieke humor is. Wanneer iets as humoristies beskou word, moet daar iets onverwags, onlogies of onvanpas teenwoordig wees wat gevolg word deur ’n ontknoping van die teenstrydigheid. Fry (2002) ondersteun bogenoemde idee en argumenteer dat die uitdaging van die raaksien van die teenstrydigheid, en die begrip van die opsetlike gebruik van teenstrydigheid, noodsaaklik is vir ’n humoristiese reaksie. Die humoristiese reaksie vind met ander woorde plaas wanneer die teenstrydigheid as sodanig herken word.

Vanuit ’n kognitiewe benadering is ’n suksesvolle humoristiese appèl gebaseer op die verstandelike begripsvlak van die teikengroep van ’n grap, die teikengroep se probleemoplossingsvaardighede en die teikengroep se vermoë om tussen fantasie en werklikheid te onderskei (McGhee 1974).

Wanneer tussen werklikheid en fantasie onderskei moet word, help dit as ’n leidraad teenwoordig is wat daarop dui dat die teenstrydigheid speels bedoel word. Dit wil sê, dit gebeur wanneer verstaan word dat die situasie nie werklik is nie, want anders kan die teenstrydigheid tot verwarring lei en selfs vrees of angstigheid skep (McGhee 1974).

3.3 Verligting

Verligtingsteorieë poog om humor te beskryf as ’n manier om ontslae te raak van opgeboude spanning (Meyer 2000; Buijzen en Valkenburg 2004). Die twee mees prominente verligtingsteoretici is Spencer (1860) en Freud (1960). Volgens hierdie twee navorsers is daar twee variasies van hierdie teorie (Smuts 2012:1): "(1) the strong version holds that all laughter results from a release of excessive energy; (2) the weak version claims that it is often the case that humorous laughter involves a release of tension or energy."

Die teenstelling in die bogenoemde twee variasies van die verligtingsteorie kan omvattend verduidelik word deurdat daar in die sterk weergawe aangevoer word dat daar in alle gevalle wanneer daar gelag word, die vrystelling van oortollige energie plaasvind. Die swakker weergawe, daarenteen, vereis dat daar slegs soms ontslae geraak kan word van oortollige energie of spanning wanneer daar gelag word.

Die basis van Spencer (1860) se teorie is dat lag dien as die verligting van opgekropte energie. Hy beweer dat energievrystelling verduidelik kan word as deel van ’n fisiologiese proses waarin lag gesien word as die verligting van senuweeagtigheid. Martin (2007:58) verduidelik:

Spencer was strongly influenced by the then-popular “hydraulic” theory of nervous energy (modelled after the steam engine) in which energy is thought to build up in our bodies and must be released through muscular movement. According to Spencer, the respiratory and muscular action of laughter is a specialized way for the body to release excess nervous energy, much like a safety valve on a steam engine.

Freud (1960:225) ontwikkel ’n meer verfynde weergawe van die verligtingsteorie. Sy sielkundige en filosofiese teorie van humor is gebaseer op die mening dat die doel van lag is om oortollige senuweeagtige energie vry te stel. Humor word dus gebruik om energie vry te stel wat normaalweg onderdruk word. Freud het hier psigiese of emosionele energie in gedagte gehad. Hy beweer dat die id (die primitiewe en instinktuele deel van die menslike verstand) ’n aantal aggressiewe en seksuele impulse produseer wat kenmerkend onderdruk word deur die superego (’n mens se morele gewete). Freud beweer ook dat humor voorkom wanneer die superego om die bos gelei word deur uitdrukkings kwyt te raak wat normaalweg as taboe gesien word.

Die volgende grap dien as ’n voorbeeld1:

Vraag: Wat is die verskil tussen ’n g-string en doringdraad?
Antwoord: Daar is nie ’n verskil nie – albei beskerm privaateiendom, maar dit belemmer nie die uitsig nie! (Myblaar 2013)

Tydens die kognitiewe inspanning wat ontstaan om die ooreenkoms tussen die twee bogenoemde konsepte (’n g-string en ’n doringdraad) te begryp, word die superego mislei en laat dit die leser toe om ’n private objek wat normaalweg nie in die openbaar bespreek of tentoongestel sal word nie, humoristies te vind as gevolg van die absurde vergelyking daarvan met ’n doringdraad. Die ikonisiteit waarmee die woorde "privaateiendom" en "uitsig" gebruik word, sinspeel op die dubbelsinnigheid van die verskillende wyses waarop die woorde geïnterpreteer kan word. Beide hierdie woorde word ook eufemisties gebruik om moontlike vulgariteit te vermy en die taboeverbreking te versag.

3.4 Sosiale interaksie deur humor as spel

Spel word volgens Apter (1991:31) gedefinieer as “a state of mind, a way of seeing and being, a special mental ‘set’ towards the world and one’s actions in it”.

Hoewel sosiaal-interaktiewe-humor in ’n mindere mate erken word as ’n onafhanklike dimensie van humor, word dit bestudeer as ’n middel tot die bou en instandhouding van verhoudings (Morreall 2013).

Humor as spel word nie uitgevoer met die doel om voordeel daaruit te put nie, dit word bloot gebruik vir die plesier wat dit verskaf (Morreall 2013:117): “A parallel with humor here is music, which we typically play and listen to for pleasure, but which can boost our manual dexterity and even mathematical abilities, reduce stress, and strengthen our social bonds.”

Humor kan dus geniet word vir die vreugde wat uit speelse interaksie geput word (Martin 2007:28):

According to Apter (1991), we switch back and forth between these serious and playful states of mind many times during the course of a typical day. The humorous, playful mode of functioning can occur for brief moments or for extended periods of time.

Grapmakery word soms gebruik om in ’n sosiale groep aanvaar te word (Neuendorf 2010:1), asook vir die vestiging van ’n funksionele sosiale hiërargie soos voorgestel deur Fry (1963:92). Martin (2007:142) verduidelik: "You are more likely to crack jokes and amuse others in a group in which you are the leader or have a position of dominance than in a group in which you have lower status and less power than others."

Humor lei ook tot die bereiking van ’n gevoel van behoort tot ’n groep (Martineau 1972; Pollio 1983). Humor kan gebruik word om sosiale interaksie in te lei en verhoudings in stand te hou. Martineau (1972) stel voor dat humor gebruik kan word in die bevordering van ’n hoë moreel en samehorigheid, goeie kommunikasiepatrone, asook sterk sosiale bande.

Humor, soos ander vorme van spel, neem dikwels die vorm van ’n lighartige aktiwiteit aan (Morreall 2013):

Die aansit van ’n rooi hansworsneus en die opmaak van onsinnige lettergrepe is voorbeelde. Humor en spel word dikwels gemodelleer op ernstige aktiwiteite. In gesprekke word daar oorgeskakel van ernstige besprekinge na snaakse opmerkings, byvoorbeeld, dieselfde woordeskat en grammatika word behou, en ons sinne, wat op papier oorgedra word, kan lyk na bona fide-beweringe, vrae, ens. Hierdie ooreenkoms tussen nie-ernstige en ernstige taal en optrede vereis maniere waarop deelnemers tussen die twee kan onderskei. Etioloë noem hierdie maniere ”speelseine”.2

Tydens ’n klasperiode kan ’n onderwyser byvoorbeeld ’n grap maak wat die kinders sal laat lag en sodoende die ernstige atmosfeer van ’n leeromgewing verlig, waarna daar weer teruggekeer sal word tot ’n meer ernstige vlak van diskoers.

Deur die beoefening van humor as sosiale spel raak individue tydelik ontslae van enige ernstige gespreksdoelwitte. Deur middel van speelse interaksie met mekaar word plesier geput uit die meervoudige betekenisse van woorde en idees wat verband hou met grappies oor byvoorbeeld teenstrydige gebeure en ervarings, en dikwels met behulp van oordrywing, gebare en gesigsuitdrukkings om die humoristiese effek te verhoog (Martin 2007:146):

Deelnemers ervaar dikwels hoë vlakke van vreugde, en lag kan hard en onbeperk wees gedurende hierdie tye. Terwyl hierdie humor ter wille van eie belang geniet word, dien dit egter dikwels addisionele interpersoonlike funksies om groepsverdraagsaamheid te bevorder, om vir buitestanders te lag, en om sosiale bande te versterk.

Hoewel die meeste mense ’n sin vir humor openbaar, verskil individue van mekaar in hul begrip en skep van humor as gevolg van die invloed van kultuur, aangesien kultuur op denkraamwerke dui, met waardes wat van generasie tot generasie oorgedra word. Die soorte humor wat individue geniet en die manier waarop hulle humor uitdruk in hul daaglikse lewe, verskil ook.

In ’n poging om ’n sin vir humor te kan bepaal of te meet, is dit noodsaaklik om enkele meganismes onderliggend aan humor, soos bespreek, te verstaan. Verskeie meetskale is ontwikkel in pogings om ’n humorsin te bepaal en sal in die volgende gedeelte uiteengesit word.

3.5 Die meetskale vir ’n sin vir humor

Navorsers van humor gebruik verskeie meetskale om verskille in individue se sin vir humor te assesseer, om ’n persoon se humorprofiel uit te beeld, om hierdie verskille aan ander verskynsels (soos persoonlikheid of gesondheid) te koppel en om veranderinge in humor as gevolg van ingrypings te dokumenteer (Ruch en Heintz 2014:759).

Verskeie meetskale is ontwikkel in pogings om ’n humorsin te bepaal:

  • Die Humor Styles Questionnaire for Young Children (HSQ-Y), deur James en Fox (2016), bestaan uit drie afsonderlike studies wat gelei het tot die skep van die HSQ-Y. Die eerste studie handel oor die ontwikkeling van ’n maatstaf om aggressiewe en affiliatiewe humor3 te evalueer. Die volgende studie het die aanpassing van die eersgenoemde maatstaf behels. Daar is gevind dat die HSQ-Y ’n aanvaarbare maatstaf van die vier humorstyle (affiliatief, selfbevorderend, aggressief, selfvernederend) vir kinders tussen die ouderdomme van 8 en 11 jaar is.
  • Die Humor Styles Questionnaire (HSQ), deur Martin e.a. (2003), is ontwikkel met die doel om individuele verskille in style van humor te meet. Die HSQ bewys dat humor nie net oor ’n eendimensionele eienskap beskik nie, maar dat individue blyk te verskil in die manier waarop hulle humor in hul alledaagse lewe gebruik en dat verskillende style van humor verskillende uitkomste kan hê. Die HSQ is ontwikkel om die maniere te bepaal waarop individue se humorstyle verskil, asook om te identifiseer hoe hierdie verskille gesondheid, welstand en verhoudings beïnvloed. Die vraelys bestaan uit ’n 32-item-selftoetsinventaris wat ten doel het om te identifiseer hoe individue humor gebruik. Deelnemers reageer op die mate waarin hulle saamstem met elke stelling (byvoorbeeld, “I enjoy making people laugh”) op ’n skaal van 1 (verskil totaal) tot 7 (stem heeltemal saam). Die vraelys meet twee hooffaktore: eerstens hoe ’n individu humor gebruik om verhoudings met ander te verbeter, en tweedens of dié humor betreklik goedbedoeld of potensieel skadelik en afbrekend is. Die kombinasie van hierdie faktore help om vier verskillende humorstyle te identifiseer: affiliatief, selfverbeterend, aggressief en selfvernederend (selfspottend).
  • Die Multidimensional Sense of Humor Scale (MSHS), deur Thorson en Powell (1993), is ’n skaal vir die bepaling van ’n persoonlike sin vir humor met behulp van faktorontleding en word saamgestel uit ses faktore, naamlik die skep van humor, ’n gevoel van speelsheid, die vermoë om humor vir sosiale doelwitte te gebruik, herkenning van humor, waardering vir humor en die gebruik van humor as ’n aanpassingsmeganisme.
  • Die Multidimensional Sense of Humor Scale for Children (MSHSC), deur Dowling en Fain (1999) en hersien deur Dowling, Hockenberry en Gregory (2003), pas Thorson en Powell (1993) se bogenoemde MSHS aan in ’n poging om kinders se sin vir humor te identifiseer. Hierdie skaal het ten doel om drie faktore te meet: humorskepping, die hantering van (“coping with”) humor en humorwaardering.
  • Die Situational Humor Response Questionnaire (SHRQ), deur Martin en Lefcourt (1984), is ’n vraelys wat ’n sin vir humor definieer ooreenkomstig die aantal kere wat ’n persoon in ’n wye verskeidenheid situasies glimlag en lag. Hierdie meetskaal is gebaseer op die aanname dat openlike uitdrukkings van plesier (glimlag en lag) geldige aanwysers is van die meer private en ontwykende prosesse wat betrokke is by die begryp, skep en geniet van humor in die daaglikse lewe. Die skaal bestaan ​​uit 18 items met kort beskrywings van situasies (byvoorbeeld, “if you were eating in a restaurant with some friends and the waiter accidentally spilled a drink on you”). Dit sluit aangename en onaangename situasies in. Vir elke item word die respondente gevra om die mate waartoe ’n situasie snaaks gevind sou word, aan te dui met behulp van vyf Guttman-tipe-opsies, van reaksie wat wissel van “I would not have been particularly amused” tot “I would have laughed heartily”. Benewens die 18 situasionele items bestaan die skaal uit drie selfbeskrywende items wat verband hou met die frekwensie waarmee die deelnemer oor die algemeen in ’n wye verskeidenheid situasies lag en glimlag.
  • Die Coping Humor Scale (CHS), deur Martin en Lefcourt (1983), is ontwerp vir die evaluering van die mate waartoe individue humor gebruik om stres te hanteer. Dit bevat sewe items met selfbeskrywende stellings soos “I have often found that my problems have been greatly reduced when I tried to find something funny in them” en “I can usually find something to laugh or joke about even in trying situations”. Die CHS word grootskaals gebruik in navorsing oor humor as ’n situasiehanteringsmeganisme (Martin 1996).
  • Die Sense of Humor Questionnaire (SHQ), deur Svebak (1974), bestaan uit drie sewe-item-subskale wat ooreenstem met die volgende drie dimensies wat vermoedelik noodsaaklik vir ’n sin vir humor is: (1) metaboodskapsensitiwiteit, of die vermoë om humor in situasies te herken (byvoorbeeld “I can usually find something comical, witty, or humorous in most situations”); (2) persoonlike aanklank by humor, vir die bepaling of daar van humor gehou word of nie (byvoorbeeld “It is my impression that those who try to be funny really do it to hide their lack of self-confidence”); en (3) emosionele ekspressiwiteit, of die vrylike uitdrukking van humor (byvoorbeeld “If I find a situation very comical, I find it very hard to keep a straight face even when nobody else seems to think it’s funny”).

Dit blyk uit die bogenoemde meetskale, wat merendeels op volwassenes toegespits is, dat navorsing oor ’n sin vir humor met betrekking tot kinders steeds ontluikend is. Dit is ook duidelik uit die resultate van bogenoemde meetskale dat sekere style van humor gesondheid en welstand bevorder, terwyl ander potensieel gevaarlik kan wees vir geestelike en fisieke gesondheid, soos in die volgende afdelings bespreek sal word.

Vervolgens sal die sielkundige aspekte van humorontwikkeling bespreek word na aanleiding van die ondersoek na die humorsin van kinders.

 

4. Die humorsin van kinders

Van die vroegste navorsing wat gedoen is oor die sielkundige aspekte van humor dateer terug na die laat 19de en vroeë 20ste eeu en spruit uit twee tradisies: filosofie en natuurwetenskap (Hofmann en Ruch 2015).

Freud (1960 [1905]) se teorieë oor die ontwikkeling van humor was die begin van navorsing op die gebied van kinderhumor en sy invloed kan in die werk van onder andere Wolfenstein (1954) gesien word. Wolfenstein het invloedryke werk op die gebied van kinderhumor gedoen. Sy glo dat kinders se humorsin gewortel is in potensieel pynvolle of stresvolle situasies of ’n skuldgevoel oor aspekte soos die dood, geweld, vernietiging, straf, siekte, liggaamlike funksies, seksualiteit en verspotheid. Sy is ook van mening dat kinders graag gekskeer met gesag en ook spot met jonger kinders wat nog nie die konsepte bemeester het wat die ouer kind reeds bemeester het nie.

Die bestudering van humor het ’n marginale rol gespeel in die sielkundige navorsing van die eerste helfte van die 20ste eeu (Hofmann en Ruch 2015). Die oplewing in navorsing oor kinderhumor gedurende die 1970’s en 1980’s word toegeskryf aan ’n paradigmaskuif waarin kinders as mense uit eie reg beskou is (Freeman 2012:374). Die onderwerp is in die 1970’s herontdek, met ’n sterk eksperimentele, ontwikkelings- en kognitiewe fokus. Later, gedurende die middel-1980’s, was navorsing weer meer gerig op persoonlikheid en toegepaste kwessies soos gesondheid en terapie.

McGhee (1979), Chapman en Foot (1976) en McGhee en Goldstein (1983) word beskou as die voorlopers wat die eksperimentele en kognitiewe aspekte van kinders se humorontwikkeling ondersoek het. Navorsers het later begin om die studie van kognitiewe aspekte van humorontwikkeling uit te brei na aanleiding van ondersoeke oor die ontwikkeling van kinders se begrip van die betekenis en pragmatiese funksies van ironie en sarkasme (Martin 2007:269): “Researchers began to extend the study of cognitive aspects of humor development beyond canned jokes, cartoons, and riddles, and into conversational forms of humor that frequently occur in everyday interactions with others.”

Hierdie soorte humor (“canned jokes”, strokiesprente en raaisels) is meer van toepassing op ’n sosiale konteks en vereis ’n begrip van ’n verskeidenheid linguistiese en sosiale faktore, byvoorbeeld sprekerintensies, teorie oor geestestoestand (“theory of mind”) en vokalisering (Martin 2007:269).

Om ander vorme van verbale en nieverbale interpersoonlike humor te verstaan en te waardeer, noodsaak verdere navorsing vir die verkenning van die kognitiewe en sosiale ontwikkeling van kinders. Kognitiewe en sosiale ontwikkeling is komplementêre prosesse wat vervleg word in die vorming van ’n kind se aanleer van geletterdheid (Vygotsky 1978) en dit is daarom dat die verband tussen humor en kognitiewe en sosiale ontwikkeling in die volgende drie afdelings bespreek sal word.

4.1 Humorontwikkeling in ’n kognitiewe konteks

Die verband tussen kognitiewe ontwikkeling en humor word al vir ’n aantal jare ondersoek deur navorsers soos Simons, McCluskey-Fawcett en Papini (1986), Martin (2007) en Attardo (2014). Hierdie navorsers bied getuienis wat dui op ’n verband tussen die waardering van humor en kognitiewe funksionering.

Die meeste navorsers is van mening dat die bestaan van humor afhanklik is van spesifieke kognitiewe en ontwikkelingsprosesse (McGhee 2002, 1979, 1974; Ruch 2007; Benson en Haith 2010; Fromberg en Bergen 2015). Humor kan verder gebruik word as ’n instrument om kognitiewe en linguistiese ontwikkeling by kinders aan te moedig, wat tot akademiese prestasies en sosiale insluiting kan bydra (Fitzgerald en Craig-Unkefer 2008:14). ’n Ontwikkelende humorsin by kinders dien as ’n aanduiding van ontwikkelende kognitiewe funksies soos die erkenning van intensionaliteit en ’n begrip van simboliek (Price 2007:18). Denke bemiddel nie net die humorproses nie, maar soos Freud (1960) al veel vroeër opgemerk het, dra dit by tot die aktivering van kognitiewe prosesse wat tot ’n gevoel van bevrediging kan lei.

Kognitiewe en sosiale ontwikkeling kan aan kinders se sin vir humor gekoppel word (McGhee 1979). Volgens McGhee (1979) ontwikkel kinders se humorsin parallel met hul denkvlakke. Wanneer kinders teenstrydighede herken, dui dit op dit wat hulle reeds van hulle eie klein wêreldjie verstaan. ’n Baba sal byvoorbeeld van ’n sekere ouderdom af lag wanneer ’n ouer hom/haar na-aap deur aan ’n bottel te suig. Voorskoolse kinders sal dit weer snaaks vind wanneer ’n voorwerp ’n ander naam gegee word as die naam wat daaraan behoort, soos om ’n hond “kietsie” te noem of om ’n piesang ’n appel te noem.

Gebaseer op Piaget (1963) se kognitiewe-ontwikkelingsfases stel McGhee (1979) ’n fasemodel van die ontwikkeling van kinders se humor voor. In die onderstaande tabel word ’n opsommende vergelyking van Piaget (1963) en McGhee (1979) se ontwikkelingsfases gegee:

Tabel 1. McGhee (1979) se fases van humorontwikkeling teenoor Piaget (1963) se fases van kognitiewe ontwikkeling

Ouderdom

Ooreenstemmende fase(s)

Humortipes

1–2 jaar

McGhee: Fase 1 (teenstrydige aksies teenoor voorwerpe) en fase 2 (teenstrydige aksies en benaming van voorwerpe)

Piaget: Sensories-motoriese fase

Nietalige klanke
Onsinnige woorde
Eenvoudige rymwoorde
Foutiewe etikettering van voorwerpe
Fantasiespel met voorwerpe
Kielie en liggaamlike kontak

3–6 jaar

McGhee: Fase 3 (teenstrydige aksies teenoor voorwerpe)

Piaget: pre-operasionele fase

Grappies vertel
Herhalende rympatrone
Verspotheid (“slapstick”)
Bemeester ouderdomspesifieke vaardighede
Liggaamsdele en potjiehumor (“potty humour”)
Poetse en onnutsigheid
Lompheid

7–11 jaar

McGhee: Fase 4 (meervoudige betekenisse)

Piaget: Konkrete-operasionele fase

Woordspel
Klop-klopgrappies
Raaisels
Sarkasme
Ironie
Satire
Skertsing
Sosiale flaters van tydgenote
Poetse (“practical jokes”)

 

McGhee (1979) se fasemodel van humorontwikkeling sal vervolgens in meer besonderhede bespreek word. Hy beklemtoon wel dat dit in gedagte gehou moet word dat kinders nie almal teen dieselfde tempo ontwikkel nie en dat die ouderdomme wat hier onder genoem word, slegs as algemene riglyne dien.

4.1.1 Fase 1: Teenstrydige aksies ten opsigte van voorwerpe (18–24 maande)

McGhee (1979) verduidelik dat hierdie vroegste vorm van humorontwikkeling die reaksie op humor is, eerder as die skep van iets wat humoristies is. Tydens hierdie fase van ontwikkeling is babas se ouers of voogde die belangrikste persone in hulle lewens. Aangesien babas emosioneel afhanklik is van ouers of voogde, en laasgenoemde vereenselwig word met die bevrediging van hul basiese behoeftes, is dit nie verbasend dat ouers of voogde deel vorm van die vroegste vorm van humor wat babas ervaar nie.

Later in hierdie fase begin kinders dit snaaks vind wanneer ’n voorwerp op ’n teenstrydige manier gebruik word, byvoorbeeld wanneer ’n persoon ’n kous oor sy hand aantrek in plaas van aan sy voet. Omdat kinders veronderstel is om op hierdie ouderdom te weet dat ’n kous aan ’n voet hoort, vind hulle die logiese teenstrydigheid snaaks.

Hierdie fase van humor behels ook eenvoudige voorgee-aktiwiteite, byvoorbeeld ’n kind wat voorgee om haar hare met ’n liniaal te kam (McGhee 1979:67). Die humor tydens hierdie fase is afhanklik van die kind se begrip dat daar ’n verskil is tussen die nuutgeskepte voorwerp (bv. die liniaal as borsel) en die werklike voorwerp (bv. ’n haarborsel). McGhee (1979:66) verduidelik: “Given a playful set, it is the incongruous juxtaposition of objects, image, and actions that is at the heart of the child’s first experience of humor.”

4.1.2 Fase 2: Teenstrydige aksies en benaming ten opsigte van voorwerpe (twee- tot driejariges)

Peuters betree ’n opwindende nuwe fase rondom die begin van hul tweede jaar. Tydens hierdie fase bou hulle voort op basiese voorgee-aktiwiteite of fantasiespel. Teenstrydige aksies word nie altyd as humoristies bedoel nie, maar dit gee aanleiding tot die vroegste vorme van humor wat geskep word. Kinders van hierdie ouderdom vind dit snaaks om byvoorbeeld ’n hond “kat” te noem (McGhee 1979:71) of om byvoorbeeld ’n piesang teen hulle oor te plaas asof dit ’n foon is. Hierdie fase verskil van die vorige fase omdat die kind nou self humor skep, waar daar vroeër net reageer is op die humor wat deur ander geskep is. ’n Hoër vlak van kognitiewe denke word hierdeur verteenwoordig, aangesien humor nou afhanklik is van meer abstrakte denke of geheue (McGhee 1979:70): "The fact that the Stage 2 child uses verbal labels readily understood by other children or adults provides for the beginning of social influence on both the production and the enjoyment of humor."

Die humor wat ’n kind tydens hierdie fase die meeste geniet, is selfgegenereerde humor. Slegs te midde van duidelik speelse interaksie sal die verandering van name vir voorwerpe, deur ander kinders of volwassenes, humoristies gevind word.

4.1.3 Fase 3: Konseptuele teenstrydigheid (drie- tot vyfjariges)

Tydens hierdie fase skep taalspel nuwe moontlikhede vir humor. Kinders skep nou meer abstrakte voorbeelde van humor deur die manipulering van gebeure, woorde en voorwerpe. Eenvoudige taalspel begin ontwikkel, maar daar is nog nie werklike begrip van grappige rympies of taalspel wat op afleidings of begrip berus nie.

Gedurende hierdie fase geniet kinders humor oor liggaamlike funksies en verspotte humor (“slapstick”). Die teenstrydigheid waarop humor in hierdie stadium berus, is visueel en nie logies nie, byvoorbeeld ’n prent van ’n boom met oë en ’n mond wat kan praat. Dit is nou nie meer net snaaks om ’n hond ’n kat te noem nie. Wat nou snaakser sou wees, is as die hond kon miaau.

Johnson en Mervis (1997) bevraagteken egter die kognitiewe basis van die oorgang van McGhee se tweede fase na die derde fase:

(T)he Piagetian idea of a transition from “preconcepts” to “true concepts” at this age has not held up well in the research on children’s early conceptual development. Instead, infants’ prelinguistic categories have been shown to be based on the same principles as the categories of adults.

Bogenoemde navorsers stel voor dat die oorgang van fase twee na fase drie in McGhee se model eenvoudig veranderinge weerspieël van onderwerpe waaroor kinders op hierdie ouderdom praat (Martin 2007:261). Kinders leer eers die name vir voorwerpe aan, wat hulle in staat stel om tydens fase twee humor te skep uit die onvanpaste etikettering van voorwerpe. Later begin hulle die woorde skep vir die eienskappe van voorwerpe, en dit verskaf genot tydens die derde fase van humor, waar onvanpaste eienskappe aan voorwerpe toegeskryf word.

McGhee het fase drie egter in 2002 verder uitgebrei ter aanvulling van bogenoemde en het die volgende toevoegings gemaak:

a) Speel met woordklanke (nie betekenis nie)

Verskeie nuwe vorme van humor word geskep teen die einde van ’n kind se derde jaar. Die verkeerde benaming van voorwerpe is nie meer snaaks ná die ouderdom van twee jaar nie, maar ’n nuwe manier van woordspel kom te voorskyn rondom die ouderdom van drie (so vroeg as twee-en-’n-half jaar by sommige kinders).

Kinders is nou ingestel op hoe woorde klink en begin met die klanke self speel. Dit neem dikwels die vorm aan van herhaling van variasies van ’n bekende woord (rym), soos “mamma, ramma, samma” of “hondjie, pondjie, mondjie”.

b) Onsinnige en sinvolle woordkombinasies

Benewens die speel met woordklanke, eksperimenteer die meeste driejariges (maar nie almal nie) met die kombinasie van sinvolle en onsinnige woorde. Hulle ontluikende taalvaardigheid leer hulle dat woorde in sekere kombinasies saamgestel word. Dit is dan vir hulle groot pret om woorde op onsinnige maniere saam te gebruik. Hierdie kombinasies is net ’n ander manier om die bekende eienskappe van voorwerpe te verdraai. Die volgende voorbeelde is kenmerkend van hierdie soort humor (McGhee 2002): “I want more tree milk”; “I have a mail box flower”; “I want more potato (dirt, guitar, etc.) juice”.

c) Verdraaiing van kenmerke van voorwerpe, mense of diere

Teen die ouderdom van drie verstaan kinders nie net dat dinge name het nie, maar ontwikkel nou ook ’n begrip dat hierdie name van toepassing is op soorte voorwerpe wat sekere belangrike funksies deel. As voorbeeld noem McGhee dat alhoewel die kind die woord “hond” tot dusver reg gebruik het vir verskillende soorte honde, hy/sy nou begin om verskillende soorte honde te herken. Dit sluit ook die geluide in wat ’n hond maak (in vergelyking met ander soort diere se geluide), die verskillende groottes, kleure en haarlengte, en dat honde vier pote en geen hande het nie, ens. ’n Nuwe vorm van humor kan nou geskep word, omdat die kind teenstrydigheid tydens die definiëring van ’n hond kan gebruik (Lyon 2006:5):

(B)ecause a stage-3 child is often amused by an absurd visual, adding a long tail and small, pointed upright ears to the picture of a dog would enhance the humour to an age-appropriate level. Not, however, because it is illogical, but because it looks funny. The incongruity that causes humour at this stage is visual, not logical.

Kinders begin nou ook met konsepte speel. Die meeste vind dit nou snaakser om een of ander aspek van hul nuwe konseptuele begrip van voorwerpe te verdraai as om dit net verkeerd te benoem.

McGhee (2002) se voorbeelde hier onder illustreer die algemeenste vorme van humor in hierdie stadium:

o Die byvoeging van eienskappe wat nie daar behoort nie: ’n hond se kop op ’n man se lyf; ’n boom met koeke wat daaraan groei; katte en honde wat uit die wolke kom in plaas van reën, ens.

o Die verwydering van eienskappe wat wel by iets hoort: ’n kat met geen stert of bene nie; ’n motor met geen wiele nie; ’n persoon met geen neus of ore nie.

o Die verandering van die vorm, grootte, ligging, kleur en lengte van bekende dinge: ’n persoon met ’n vierkantige kop, of oë op die verkeerde plek.

o Oordrewe eienskappe soos ’n lang nek, groot ore, ’n groot of baie skerp neus, en misplaaste eienskappe soos oë en ore in omgekeerde plekke.

o Onvanpaste of teenstrydige gedrag: ’n koei op rolskaatse wat sit in ’n boom en fluit soos ’n voël; ’n baba wat ’n waentjie stoot waarin ’n volwassene met ’n doek aan lê en ’n bottel suig; ’n hond wat sing en klavier speel.

4.1.4 Fase 4: Meervoudige betekenisse (vyf- tot sewejariges en ouer)

Tydens hierdie fase gebruik ’n kind kognitiewe redenasie om die verskillende aspekte van ’n situasie te ontleed. Sosiale en kulturele fasette beïnvloed wat kinders snaaks vind en hoe hulle op humor reageer.

Dit is tydens hierdie fase dat kinders vir die eerste keer ’n hoër vlak van humorbegrip begin openbaar, wanneer hulle besef dat woorde dikwels dubbelsinnig is (McGhee 1979:76). Kinders begin tydens hierdie fase konkreet-operasioneel dink, en word bewus daarvan dat menslike gedrag asook woordkombinasies dikwels teenstrydig is. Kinders openbaar in hierdie fase die vermoë om meer ingewikkelde tipes humor te verstaan.

Op vyfjarige ouderdom (soms selfs vroeër) begin kinders belangstel in die verbale humor van ouer kinders. Wanneer ouer kinders vir mekaar raaisels vra en vir die snaakse antwoorde daarop lag, sien jonger kinders hierdie gedrag en na-aap eenvoudig ouer kinders. Jonger kinders poog om dieselfde soort grappies te maak, maar hulle raaisels maak gewoonlik nie sin nie. Die volgende kan as ’n voorbeeld dien:

“Klop, klop?”
Vraag: “Wie’s daar?”
Antwoord: “Niemand nie!”

Hieroor skryf McGhee (2002):

When five- and six-year-olds tell these not-quite riddles and jokes, they typically laugh as soon as they tell them. Parents can genuinely share this laughter – but for a very different reason. Children’s off-the-wall answers to their own riddles are very funny, because they make no sense at all. Kids don’t really understand the riddles at this age, so their answers seem just as good as those older kids give.

Soos vroeër genoem, ontwikkel kinders tydens hierdie fase ’n bewustheid dat woorde verskillende betekenisse kan hê en dubbelsinnig kan wees. Die meeste sewejariges kan die dubbelsinnigheid van ’n enkele woord of frase verstaan. Die volgende grap kan as voorbeeld oorweeg word (Snyman 2011:10):

Die blondine koop twee pakkies motbolletjies by die apteek. Die volgende dag is sy terug om nog te koop.
“Sjoe, maar daar moet baie motte in jou woonstel wees,” sê die apteker.
“Nie so baie nie,” sê die blondine, “ek sukkel net om hulle raak te gooi.”

Om hierdie grappie snaaks te vind, moet die kind verstaan waarvoor motbolletjies gebruik word en raaksien dat dit in hierdie grappie gaan oor die misverstaan van die gebruik en doel van die bolletjies. ’n Motbolletjie is bolvormig en daarom word daarna verwys as ’n bolletjie. Die begrip van die sinspeling tussen die woord “bal”, wat gebruik word as ’n voorwerp wat byvoorbeeld gegooi kan word tydens spel, en “bol”, wat verwys na die vorm van ’n voorwerp, is nodig vir die skep van ’n humoristiese reaksie.

McGhee (2002) beskou die humor in hierdie fase as die produk van die finale fase in die ontwikkeling van humor en merk op dat hierdie soort humor steeds in adolessensie en volwassenheid geniet word.

Ander navorsers wat McGhee (1979) se fases van humorontwikkeling bevestig, sluit Cunningham (2004), Southam (2005) en Raskin (1985) in.

Uit die bespreking van bogenoemde fases kan afgelei word dat humorontwikkeling verband hou met die ontwikkeling van meer gevorderde kognitiewe vermoëns wat die kind in staat stel om aan die skep van speelse teenstrydighede deel te neem. Dit is belangrik om te noem dat kinders se humorwaardering afhanklik is van hul kognitiewe en sensoriese vermoëns, vorige ervarings en vlak van ontwikkeling. Veranderinge in basiese humorpatrone dui op die onderliggende veranderinge in intellektuele ontwikkeling.

4.2 Humorontwikkeling in ’n linguistiese konteks

Humor word ook vanuit ’n linguistiese perspektief beskou. Koestler (1964), Raskin (1985) en Attardo (1994) het elk in die bestudering hiervan ’n prominente rol gespeel.

Volgens Koestler (1964:91) se teoretiese benadering word humor ervaar wanneer twee uiteenlopende perspektiewe (verdubbeling of “bisociation”) gelyktydig ervaar word. Hy redeneer dat humor afhanklik is van die element van verrassing wanneer teenstrydigheid opgelos word. ’n Voorbeeld hiervan:

Ek dink nie my vrou is snaaks nie. Toe ons gaan uiteet, bestel sy vis en die kelner vra haar in Engels: “What about the vegetable?” En toe antwoord sy: “Hy sal seker ’n steak eet.” (Myblaar 2013).

Daar word in die bostaande grap gesinspeel op die twee moontlike betekenisse van die woord “vegetable”. Die kelner verwys na die keuse van groente op die spyskaart. Die vrou, daarenteen, verwys na haar man as ’n "vegetable", ’n Engelse woord wat hier dui op ’n persoon wat vervelig en onaktief is. Die element van verrassing is die onverwagse antwoord wat die vrou op die kelner se vraag gee. Nie net word humor geskep deur op die dubbele betekenisse van “vegetable” te sinspeel nie, maar die grap word ook uit die perspektief van die “slagoffer” van die grap vertel, wat ’n verdere humoristiese dimensie verskaf. Die verskil in reaksie tussen die verteller van die grap en die leser van die grap verleen hierdie laasgenoemde dimensie.

Attardo (1994) het ook navorsing gedoen oor die verskillende linguistiese teorieë van humor (soos onder andere deur Koestler 1964 en Raskin 1985 voorgestel). Hy verdeel hierdie teorieë in vier groepe: die strukturalistiese, semiotiese, sosiolinguistiese en teksgebaseerde teorie.

Attardo (1994) se strukturalistiese teorie is ontwikkel met die doel om die gevoel van ’n teks te bepaal (Attardo 1994:94). Die inspirasie vir semiotiese teorieë spruit uit Koestler (1964) se bogenoemde verdubbelingsmodel en behels die ervaring van ’n idee of situasie op twee selfstandige, maar terselfdertyd teenstrydige verwysingsraamwerke (Attardo 1994:175). Sosiolinguistiese teorieë van humor behels die toepassing van gespreksanalise op navorsing oor humor.

Attardo (1994:222–7) wys daarop dat die semantiese teksteorie, oorspronklik deur Raskin (1985:99) voorgestel, vir die bestudering van humor gebruik kan word. Om ’n verbale grap snaaks te vind, volgens Raskin (1985), moet die volgende twee voorwaardes nagekom word:

(i) Die teks moet gedeeltelik of in geheel versoenbaar wees met twee verskillende semantiese teksdele (scripts);

(ii) Die twee teksdele (scripts) waarmee die teks versoenbaar is, moet opponerend wees. Die twee teksdele waarmee die teks versoenbaar is, oorvleuel gedeeltelik of in geheel.

Humor word geskep wanneer ’n sneller aan die einde van die grap, die trefsin, skielik die gehoor se begrip van die primêre (of meer voor die hand liggende) teks na die sekondêre, opponerende teks skuif.

As voorbeeld gebruik Raskin die volgende grap:

Die pasiënt klop aan die voordeur van die dokter se huis.
“Is die dokter tuis?” vra hy met ’n brongiale fluister aan die dokter se mooi jong vrou wat die deur oopmaak.
“Nee,” fluister die dokter se vrou. “Kom gerus in.” (Raskin 1985:100)

In die bostaande voorbeeld word twee kontekste geïmpliseer, naamlik dié van die dokter en dié van ’n minnaar. Die oorgang van die een konteks na die ander word moontlik gemaak deur die feit dat die “mooi jong vrou” óók “fluister”. Die grap hier is dat die vrou die pasiënt verkeerd verstaan (of maak asof sy die pasiënt verkeerd verstaan) – dat sy dink hy wil iets skelm doen – terwyl hy nie anders kan as om sag te praat nie, as gevolg van bronchitis.

Neuß (2006) het in ’n studie deur middel van onderhoude en waarnemings gepoog om te bepaal wat laerskoolkinders laat lag. Groepbesprekings is met die kinders gehou en daarbenewens is 15 ouers gevra om ’n dagboek van hul kinders se humoristiese gedrag oor ’n tydperk van ses maande te hou. Die vernaamste bevindinge wat uit die ontleding van die groepbesprekings en die ouers se dagboeke na vore gekom het, was die volgende: Kinders lag die meeste oor die klein teëspoed van ander mense en kinders, oor die onverwagte en vir woord- en taalspeletjies. Meisies lag meer oor estetiese elemente (snaakse stemme en snaakse voorkoms) en woordspeletjies. Seuns is meer geneig om te lag oor die teëspoed van ander.

Kinders se taalspel en -konstruksies is ’n uitdrukking van die plesier wat hulle put uit verdraaiing, oordrywing, vervorming en weerspreking van die reëls en konvensies van taal (Neuß 2006:20):

Children relish playing with logic and language content, violating the rules of the language with reinterpretations and distortions, with exaggerations, combinations of the uncombinable, concoctions and collages – either by means of their own creations or by adopting given parameters. Their language games and constructions are an expression of the pleasure they derive from twisting, overstating, deforming, and contradicting but also from excessively taking things literally in inappropriate situations, from violating rules and conventions.

Kinders se humor verskil nie veel van dié van volwassenes nie (Neuß 2006:20). Volwassenes lag ook graag vir oordrywings in alle vorme en kan pret hê met taalkonvensies. Die verskil is eerder te vinde in die kompleksiteit van pittige kommentaar en opmerkings (Neuß 2006:20). Gevolglik word ’n grap se subtiliteit dikwels vervang met ’n geknutsel met die taal wat kenmerkend is van kinders se verbale humor.

In die volgende twee limerieke van Philip de Vos kan die verskil opgemerk word tussen limerieke wat geskryf is vir die vermaak van onderskeidelik kinders en volwasse lesers:

’n Sekere Goliat van Gat
Is getref deur ’n klip op sy blad.
Hy is – tot sy verdriet –
Met ’n kettie geskiet …
Toe slaat hy vir klein Dawie plat! (De Vos 2004:82)

*

Ag die arme Para Doks
weggelê in ’n paraboks
ingespit met ’n paragraaf
(Ons moet Para Lise laaf)
Hy is weg na ’n beter huis:
die liefliklekker Paradys. (De Vos 2004:41)

Die eerste limeriek spot met Goliat (’n bekende karakter uit die Bybel), afkomstig van die geografiese streek Gat. In die gedig word die pleknaam Gat en die besering wat Goliat opgedoen het, moontlik deur sinekdogee (’n stylfiguur waarby ’n geheel deur ’n deel aangedui word) oor mekaar geprojekteer, wat moontlik vermaaklik sal wees vir kinders. Vervolgens is die teenstrydige verdraaiing van die storie, dat Goliat op sy blad getref is in plaas van teen sy kop (“blad” is waarskynlik in hierdie geval gebruik om te rym met “Gat”), ook humoristies. ’n Verdere teenstrydige element kom te voorskyn waar Dawid vir Goliat met ’n kettie geskiet het en nie met ’n slingervel soos in die Bybelverhaal nie (’n kettie is ook ’n meer bekende “wapen” vir moderne kinders as ’n slingervel en dit is absurd, gegewe die tydperk). Laastens is die slotreël van die limeriek ook gegrond op teenstrydigheid deur middel van geringskatting of litotes (waar iets as kleiner of minder belangrik voorgestel word), nie net omdat Dawid nou “Dawie” geword het nie, maar omdat Goliat vir Dawie platgeslaan het, waar Dawid eintlik in die oorspronklike verhaal vir Goliat oorwin het.

Die tweede limeriek (De Vos 2004:41) sal eerder deur volwassenes waardeer word, omdat dit staatmaak op ’n hoër vlak van woordkennis as gevolg van die sinspeling op die volgende woorde: “paradoks” (’n skynbare teenstrydigheid), “paragraaf” en “paralise” (verlamming). Deurgaans word die genoemde woorde as karakters se name gebruik. Para Doks is dood en word neergelê in ’n paraboks (doodskis) en dan begrawe met ’n paragraaf (wat sinspeel op die implement graaf waarmee ’n graf toegegooi word). Para Lise word flou as gevolg van emosionele uitputting en moet gelaaf word. Laastens word daar gerusstellend genoem dat Para Doks nou weg is na ’n beter bestemming – die Paradys.

Kinders se kognitiewe ontwikkeling gaan gepaard met hul vermoë om humor te verstaan en te waardeer. Die ontwikkeling van kinders se vroeë verbale humor is baie afhanklik van die omgewing; met ander woorde, afhangende van blootstelling sal sommige kinders se humor vinniger ontwikkel as ander s’n, veral as hulle toenemend blootgestel word aan vorme van humor wat meer ingewikkeld is (Semrud-Clikeman en Glass 2010:1249).

Woordspel, raaisels en grappies is ’n natuurlike deel van kinders se diskoers en hierdie soort spel bied ’n struktuur waarbinne die normale reëls van die taal gemanipuleer kan word. Woordspel is ’n kritieke deel van kinders se taalontwikkeling. Soos vroeër genoem, geniet kinders grappies en raaisels omdat dit vir hulle ’n geleentheid bied om taal-, gespreks- en sosiale-interaksie-vaardighede te beoefen (Martineau 1972; Pollio 1983).

Vraag-en-antwoordgrappies, klop-klop-grappies en raaisels het meestal ’n inleiding, ’n wending en ’n trefreël. Dit is vir kinders soos ’n storie. Die waardering en reprodusering van humor ondersteun die ontwikkeling van gespreks- of storievertellingsvaardighede. Voorbeelde van vraag-en-antwoord-grappies wat kinders snaaks sal vind, sluit in:

Vraag: Waarvoor word beesvelle gebruik?
Antwoord: Om die bees binne te hou.

Vraag: Wat noem ons iemand wat velle looi?”
Antwoord: ’n Onderwyser.

Vraag: Wat kry jy as jy jou melktande wissel?
Antwoord: Pepermenttande. (Peterjasie 2017:1)

Die doeltreffendheid van hierdie grappies berus op ’n beperkte vlak van kennis, maar is ook afhanklik van die begrip van die teenstrydige gebruik van konsepte, byvoorbeeld dat iemand wat beesvelle verwerk en ’n onderwysers wat lyfstraf toedien, teenoor mekaar afgespeel word. ’n Voorafkennis van konsepte, soos permanente tande wat melktande vervang, asook wat ’n peperment is en hoe dit lyk, veroorsaak dat “pepermenttande” snaaks is.

Woordspel sluit aan by taal as spel, wat een van die belangrikste kenmerke en funksies van kinderliteratuur is (Van Niekerk en Van der Westhuizen 2004:176).

McGhee (1979) beweer egter dat kinders ná die ouderdom van tien of elf verveeld begin raak met raaisels (soos dié in die bostaande voorbeelde) wat slegs op eenvoudige teenstrydighede staatmaak. Hulle begin dan volgens McGhee belangstel in meer gesofistikeerde humor, byvoorbeeld:

Vraag: Wat het die liniaal vir die potlood gesê?
Antwoord: Kom ons trek die papier ’n streep. (Snyman 2011:94)

’n Ouer kind behoort die idioom “om iemand ’n streep te trek” te verstaan en daarom die woordspeling te verstaan tussen die letterlike trek van ’n streep op papier en om iets ten koste van ’n ander te doen of om iemand ’n poets te bak.

4.3 Humorontwikkeling in ’n sosiale konteks

Humor is ’n unieke menslike eienskap wat verskeie funksies in die alledaagse lewe verrig. Navorsing oor humor toon dat daar ’n duidelike verband tussen die waardering van humor en sosiale funksionering bestaan (Baldwin 2007:1):

The ability to appreciate humor facilitates social behaviour and, therefore, has a vital role in social relationships. Humor is a social instrument that provides an effective way to reduce psychological distress, communicate a range of feelings and ideas, and enhance relationships.

Die voorliefde wat baie ses-, sewe- en agtjariges vir gememoriseerde grappe en raaisels het, kan gesien word as ’n direkte gevolg van hul kognitiewe ontwikkeling.

Soos in McGhee (1979) se fasemodel aangedui is, ontwikkel ’n kind se humorsin vanaf die begrip van teenstrydigheid (fase 1) tot die gebruik daarvan op ’n nieverbale vlak in hul peuterfase (fase 2), en dan tot die gebruik van teenstrydige verbale tegnieke in hul latere kinderjare (fase 3). Wanneer kinders fase 4 bereik, verkies hulle nie net meer die soort grappe wat teenstrydigheid uitbeeld nie, maar ook dié wat ’n oplossing of ontknoping vir die teenstrydigheid bied. ’n Grap wat op meer as een vlak funksioneer, is vir hulle baie snaaks, byvoorbeeld:

Vraag: Waarin ry ’n vark hospitaal toe as hy siek is?
Antwoord: In ’n HAMbulans. (Snyman 2002:63).

Die bostaande grappie se trefreël maak staat op die begrip dat ham varkvleis is en dat ’n ambulans ’n voertuig is wat gebruik word om iemand wat siek is, hospitaal toe te vervoer. Deur die taalspel waar “ham” (wat ’n vark voorstel) plus “ambulans” nou “hambulans” word, funksioneer die grap op meer as een vlak van kognitiewe begrip.

Parrott en Gleitman (1989) stel voor dat ’n mate van duidelike uitkoms belangrik vir humor is. Daar is egter ook getuienis (Pien en Rothbart 1980; Ruch en Hehl 1998) wat daarop dui dat sowel kinders as volwassenes humor kan geniet wat teenstrydighede sonder duidelike uitkoms (onsinnigheid of verspotheid) bevat. Die teenwoordigheid of afwesigheid van ’n oplossing of antwoord blyk dus nie ’n belangrike faktor te wees in die ervaring van humor nie.

Wanneer kognitiewe vermoëns verder ontwikkel, geniet kinders humor nie net vanweë die teenstrydigheid en die sosiale interaksie wat dit skep nie, maar ook, en miskien veral, vanweë die uitdaging wat dit bied om die teenstrydigheid op te los.

Wanneer skoolgaande kinders die kognitiewe vermoë ontwikkel om humor meer te waardeer, beweeg ’n paar van die subtieler aspekte van die sosiale elemente van humorwaardering ook na die oppervlak (Cunningham 2004:107). In teenstelling met voorskoolse kinders toon skoolgaande kinders ’n hoër vlak van begrip en kreatiewe vermoë deur die skep van, of reaksie op, humor, deur humor aan te pas by ’n sosiale konteks. Soos kinders ouer word, is hulle meer geneig om hul eie ouderdomsgroep se humorsin na te volg.

Cunningham (2004:107) stel dit so:

By the time children reach preadolescence (ages 9–12), this combination of progressively more important social constraints on humour reaction and an increased emphasis on comprehension or “getting” the joke often converge in the form of a well-known middle-school phenomenon: the inside joke.

Ook Masten (1986) het die verhouding tussen humor en sosiale en emosionele ontwikkeling van kinders tussen die ouderdomme van 10 en 14 jaar waargeneem. Strokiesprente is aan die kinders gewys en hulle is gevra om die humor daarin te verduidelik. Die kinders se reaksies en hoeveel hulle die humor in die strokiesprente geniet het, is waargeneem. By sommige spotprente is die teks uitgelaat en die kinders moes self aan iets dink om by die scenario in die strokiesprent te pas. Na afloop daarvan is die fiktiewe tekste na volwasse beoordelaars gestuur vir evaluering sonder dat die oorspronklike tekste van die strokiesprenttekenaar bygevoeg is.

Hoewel die resultate gewissel het, behaal die tekste wat die kinders gelees het, dikwels dieselfde gradering as dié van die oorspronklike strokiesprent. In sommige gevalle is die kinders se teks selfs as snaakser as die oorspronklike strokiesprent s’n ervaar. Hoewel ouer kinders die strokiesprente dikwels as minder snaaks as jonger kinders beleef het, het ouer kinders die humor beter verstaan en verduidelik en kon hulle ook makliker humor skep.

Ter afsluiting kan humor as ’n sosialiseringsmeganisme beskou word wat plesier verskaf (Brownell en Gardner 1988, aangehaal deur Baldwin 2007:1).

4.3.1 Die terapeutiese rol van humor in die mens en samelewing

Humor word onder meer vir die helende rol wat dit speel, bestudeer. Humor verryk ’n mens se lewensgehalte omdat dit as beskerming- en aanpassingsmeganisme teen angstigheid of traumatiese gebeure kan dien. ’n Sin vir humor stel die mens in staat om die lagwekkende te kan begryp en dit te waardeer (Pienaar 2004:2): “Dit dui op ’n inherente persoonlikheidseienskap en lewenshouding, asook ’n patroon waarop ’n persoon se humor manifesteer.”

Humor kom algemeen onder kinders voor en hulle gebruik dikwels humor as ’n uitlaatklep vir spanning. Daar word algemeen aanvaar dat humor ’n positiewe invloed op kinders het, op sosiale sowel as emosionele vlak. Dit is dan ook die rede waarom humor dikwels bestudeer word – nie net vir die vermaaklikheid wat dit verskaf nie, maar ook vir die helingswaarde daarvan (Van Niekerk en Van der Westhuizen 2004; Xeni 2006). Kennis van humorontwikkeling en kinders se ontwikkelingsvlakke, soos vroeër in hierdie artikel bespreek, kan as bykomende hulpmiddels vir terapeute dien wanneer hulle met kinders werk.

Daar is lankal reeds geteoretiseer dat kinders humor gebruik vir die hantering van emosies en daaglikse uitdagings (McGhee 1979:227). Soos vroeër genoem, meld Masten (1986:461) dat kinders dikwels humor gebruik om stres, angstigheid en vrees te hanteer.

Dowling (2002:123) stel voor dat humor ’n strategie is wat pediatriese verpleegsters kan gebruik om kinders te help om siekte en hospitalisering te hanteer. Hoewel min wetenskaplike navorsing nog daaroor gedoen is, is daar volgens Dowling teoretiese en anekdotiese ondersteuning vir die gebruik van humor as ’n strategie vir die hantering van angstigheid en siekte. ’n Begrip van die ontwikkelingsaspek van humor (soos genoem in McGhee se ontwikkelingsfases) is noodsaaklik. Dowling (2002) verduidelik dat hanteringstrategieë (“coping strategies”) kognitiewe en gedragspogings is wat gebruik word om stresvolle situasies te hanteer (Lazarus en Folkman 1984), en dat humor daartoe bydra dat kinders stresvolle situasies in perspektief kan stel (Honig 1986; Martin 1989). Kruger en Rutgers (2008:563) beaam ook dat die gebruik van humoristiese tekste tot die verligting van angs kan bydra.

Samevattend kan dus gesê word dat humor ’n waardevolle rol as terapeutiese meganisme vir die verligting van angs en stres kan vervul.

4.3.2 Humorontwikkeling in ’n sosiokulturele konteks

Die ontleding van humor kan inligting verskaf oor verskeie sosiale situasies en kulture (Sen 2012). Sen (2012:4) verduidelik dat verskillende kulture humor op verskillende maniere gebruik en dat die ontleding van humor ’n antropologiese en etnografiese instrument kan wees in die ondersoek na die morele en ander waardes van verskillende kulture.

Humorontleding word byvoorbeeld vir kruiskulturele studies gebruik (Sen 2012:3):

Ziv (1988) and Davies (2002) highlight the cross-cultural utility of humour analysis by discussing how various societies treat men, women, and children differently in terms of humour usage. They have conducted content analysis of popular jokes across different countries and they show how societies use humour differently and how these differences are indirectly linked to factors such as technological development and literacy levels.

Hoewel die vorm en patroon van humoristiese verhoudings tussen mense wissel oor kulture heen, het humoristiese verhoudings ’n belangrike funksie in die regulering van sosiale interaksie en die handhawing van sosiale harmonie en stabiliteit (Martin 2007:116).

Benaderings tot die studie van die ontwikkeling van ’n kind se sin vir humor wissel. Daar is menings wat literêre bevoegdheid en vermoë en die verskillende vorme van kinders se humorwaardering oorweeg, en daar word voorgestel dat kinders aan verskeie vlakke en vorme van humor blootgestel moet word om ontwikkeling te fasiliteer. ’n Ander perspektief beveel blootstelling aan stories met ’n struktuur wat kinders stap vir stap lei deur ’n grap of humoristiese situasie, aan.

Soos vroeër genoem, bestaan daar verskeie menings oor spesifieke gebruike van humor vir sosiale, terapeutiese en kulturele voordele. Humor is noodsaaklik vir die ontwikkeling van die individu en vir die geestesgesondheid van ’n samelewing (Van Niekerk en Van der Westhuizen 2004:151).

Daar is ’n voortdurende wisselwerking tussen kultuur en humor, aangesien humor ’n integrale deel van kultuur is (Verster 2003:13). Verster (2003:13) verduidelik dat die kultuur van ’n spesifieke volk die humor van daardie volk sal beïnvloed, terwyl die humor sal bydra tot die vorming van daardie kultuur.

 

5. Samevatting

Humor dui op iets komies, absurd of teenstrydig wat plesier verskaf. ’n Individu se sin vir humor dui op persoonlike kenmerke van kognitiewe en emosionele gedrag, asook sosiale komponente.

In pogings om ’n sin vir humor te bepaal, is daar verskeie meetskale ontwikkel wat grotendeels op volwassenes toegespits is. Daar is egter ook meetskale vir die bepaling van kinders se sin vir humor ontwikkel, gebaseer op die meetskale vir volwassenes. Enkele van hierdie meetskale is in hierdie artikel uiteengesit as voorbeelde.

In hierdie artikel is enkele meganismes van humor (meerderwaardigheid, teenstrydigheid, verligting en sosiale interaksie), asook die tersaaklike teorieë daarvan bespreek. ’n Begrip van die meganismes onderliggend aan humor is noodsaaklik om ’n sin vir humor te kan bepaal.

Teoretici wat meerderwaardigheid as humoristiese verskynsel ondersoek, neig om te fokus op die algemene idee dat ’n mens met leedvermaak oor die teëspoed van ander lag (sogenaamde schadenfreude), omdat hierdie penaries ’n mens meerderwaardig teenoor ’n ander laat voel. Vervolgens handel teenstrydigheidteorieë meer oor die doel van humor, hoewel ’n verskeidenheid humorsoorte geïdentifiseer word in die manier waarop mense op ’n vermeende teenstrydigheid reageer. Verligtingteoretici voer aan dat humor spanning of angstigheid verlig, asook die noodsaaklike strukture en sielkundige prosesse wat humor veroorsaak en beïnvloed. Laastens word sosiale interaksie deur humor as spel bestudeer as ’n middel tot die bou en instandhouding van verhoudings.

Die meeste teorieë oor humor is eintlik ’n mengsel van teorieë, en talle hedendaagse navorsers glo dat humor in sy totaliteit ’n verskynsel is wat nie in ’n enkele geïntegreerde teorie vervat kan word nie (Kirkmann 2006). Humor is vervleg in die komplementêre prosesse van kognitiewe en sosiale ontwikkeling. Kinders se sin vir humor kan op grond van die bogenoemde prosesse deur hul humorontwikkeling bepaal word.

McGhee (1979) stel voor dat wat die ontwikkeling van kinders se humorsin betref, humor in fases ontwikkel, in ooreenstemming met kognitiewe ontwikkeling. Uit McGhee se navorsing oor die fases van kinders se humorontwikkeling kan daar afgelei word dat humor ’n rol speel tydens kinders se fisieke, kognitiewe en sosiale ontwikkeling.

Soos in hierdie artikel bespreek, gaan die ontwikkeling van kinders se kognitiewe vermoëns gepaard met hul vermoë om humor te verstaan, asook om dit te waardeer, en daar is bevind dat vroeë verbale humor afhanklik is van die omgewing waarin hulle grootword.

’n Mens se persepsie van humor stel jou in staat om vreugde te ervaar, selfs wanneer jy met ’n moeilike situasie gekonfronteer word. Angstigheid is ’n negatiewe toestand waarin ons spanning of moegheid ervaar en onaangename emosies kan soms tot ’n gevoel van hulpeloosheid of nietigheid lei. Wanneer ’n mens lag of vreugde ervaar, is dit egter moeilik om angstig, kwaad, depressief, skuldig of gebelg te voel of te bly.

In hierdie studie is daar deurgaans verwys na die verskeie rolle wat humor in die samelewing speel. Die ontwikkeling van ’n humorsin ontsluit emosionele, intellektuele en normatiewe wêrelde en kan tot die ontwikkeling van ’n gesonde lewens- en wêreldbeskouing bydra. Humor en kultuur is onafskeidbaar, aangesien humor ’n spieël van die kultuur is waarin dit geproduseer word. Dit is om hierdie rede dat humor dikwels bestudeer word vir die vermaaklikheid wat dit verskaf, asook vir die helingswaarde daarvan. Verster (2003:26) is van mening dat kultuur ’n onteenseglike invloed op humor het en hierdie invloed hou verband met kennis, of die toegang tot inligting. Die kultuur van ’n spesifieke volk, en ook die humor van ’n spesifieke volk, soos waarneembaar op daardie gegewe tydstip, word deur byvoorbeeld die media versprei.

Humor speel verder ’n rol in die stimulering van kreatiwiteit. Volgens Van Niekerk en Van der Westhuizen (2004:153) werk lag “bevrydend ten opsigte van vele verbode dinge en beperkinge wat in die daaglikse lewe aan die kind opgelê word”. Deur middel van humor kan ’n kind die werklikheid meer kreatief en weerbaar tegemoet gaan.

Kennis van humorontwikkeling, soos voorgestel deur McGhee (1979 en 2002), kan dien as ’n instrument vir die fasilitering van kommunikasie vir terapeute, onderwysers en ouers. Met behulp van hierdie kennis van kinders se vlakke van ontwikkeling kan humor in terapeutiese kontekste op ’n meer doeltreffende wyse gebruik word.

Hierdie artikel dek ’n groot aantal sekondêre bronne wat ’n wye skaal en aansienlike tydsperiode omvang. Hierdie inligting wat versamel is, het gelei tot verdere navorsing oor die soorte en kategorieë van humor in kinderliteratuur, asook die waarde van humor in kinderliteratuur. Die lees van kinderliteratuur is een van die wyses waarop kinders blootgestel kan word aan humor. Volwassenes kan ’n kind sensitief maak vir humor in kinderverhale en daardeur kan kinders/leerders se lees- en lewensvaardighede ontwikkel en hul ervaringshorison verruim word (Van Niekerk en Van der Westhuizen 2004:152).

Kennis van die verskillende fases van die ontwikkeling van kinders se sin vir humor gee rolspelers ’n maatstaf vir die kies van boeke vir kinders. ’n Toekomstige voorgestelde maatstaf is kennis van die soorte humor wat teenwoordig is in kinderliteratuur, soos in opvolgende navorsing uiteengesit sal word. Die gebruik van humor word in hierdie artikel ondersoek op grond van die hipotese, soos in ’n vorige artikel (Lessing-Venter en Snyman 2017) bespreek, dat leesbetrokkenheid en leesmotivering aangemoedig kan word deur die leesplesier wat humor in kinderliteratuur kan verskaf.

Ter afsluiting dra hierdie navorsing by tot, of voeg dit toe aan, die korpus wetenskaplike kennis oor humorstudies. In ’n poging om die rol van humor in kinderliteratuur te verduidelik, word daar ter wille van die oorspronklikheid van ’n blik op onderliggende problematiek asook wesentlikheid van bydrae tot vakgebied, in ’n opvolgende studie gebruik gemaak van die navorsingsmetodes van kwalitatiewe sowel as kwantitatiewe inhoudsontleding, diskoersanalise en humorontleding in 15 kinderboeke geskryf deur Jaco Jacobs.

 

Bibliografie

Afrikaanse grappe. 2013. Awê my blaar. http://www.myblaar.co.za/2013 (19 Februarie 2014 geraadpleeg).

Apter, M.J. 1991. A structural-phenomenology of play. In Kerr en Apter (reds.) 1991.

Attardo, S. 1994. Linguistic theories of humor. Berlyn, Duitsland: Mouton de Gruyter.

Attardo, S. (red.). 2014. Encyclopedia of humor studies. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Baldwin, E. 2007. Humor perception: The contribution of cognitive factors. http://scholarworks.gsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1030encontext=psych_diss (20 Februarie 2014 geraadpleeg).

Beattie, J. 1779. Essays: On laughter and ludicrous composition. 3de uitgawe. Londen: E. en C. Dilly.

Behrens, L. en L.J. Rosen (reds.). 1988. Writing and reading across the curriculum. 3de uitgawe. Glenview, IL: Scott Foresman.

Benson, J.B. en M.M. Haith. 2010. Social and emotional development in infancy and early childhood. Harcourt: Academic Press.

Bouwer, A. 2007. Rivierplaas: Alba Bouwer omnibus. Kaapstad: Tafelberg.

Brownell, H. en H. Gardner. 1988. Neuropsychological insights into humor. In Durant en Miller (reds.) 1988.

Buijzen, M. en P.M. Valkenburg. 2004. Developing a typology of humour in audio-visual media. Media Psychology, 6(2):147–67.

Chapman, A.J. en H.C. Foot (reds.). 1976. Humor and laughter: Theory, research, and applications. Londen: John Wiley.

Cleary, B. 1982. The laughter of children. The Horn Book, 58(5):555–64.

Cole, M., V. John-Steiner, S. Scribner en E. Souberman (reds.). 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press .

Cunningham, J. 2004. Children's humor. http://www.sagepub.com/upm-data/4884_ScarlettChapter5.pdf (19 Februarie 2014 geraadpleeg).

Davies, C. 2002. The mirth of nations. New Brunswick, NJ: Transaction.

De Vos, P. 2004. Mallemeuleman. Kaapstad: NB-uitgewers.

Dowling, J.S. 2002. Humor: A coping strategy for pediatric patients. Journal of Pediatric Nursing, 28(2):123–31.

Dowling, J.S. en J.A. Fain. 1999. A multidimensional sense of humor scale for school-aged children: Issues of reliability and validity. Journal of Pediatric Nursing, 14(1):38–43.

Dowling, J.S., M. Hockenberryn en R.L. Gregory. 2003. Sense of humor, childhood cancer stressors, and outcomes of psychosocial adjustment, immune function, and infection. Journal of Pediatric Oncology Nursing, 20(6):271–92.

Durant, J. en J. Miller (reds.). 1988. Laughing matters: A serious look at humor. New York: Longman.

Fieser, J. en B. Dowden (reds.). 2012. Internet encyclopedia of philosophy. http://www.iep.utm.edu/humor (13 Mei 2016 geraadpleeg).

Fitzgerald, K.L. en L. Craig-Unkefer. 2008. Promoting humor with prekindergarten children with and without language impairments in classroom settings. Young Exceptional Children, 11(4):13–25.

Freeman, M. 2012. Law and childhood studies: Current legal issues. Oxford: Oxford University Press.

Freud, S. 1960 (1905). Jokes and their relation to the unconscious. New York: Norton.

Fromberg, D.P. en D. Bergen (reds.). 2015. Play from birth to twelve: Contexts, perspectives, and meanings. 3de uitgawe. New York: Garland.

Fry, W.F. 1963. Sweet madness: A study of humor. Palo Alto, CA: Pacific Books.

—. 2002. Humor and the brain: A selective review. Humor: International Journal of Humor Research, 15(3):305–33.

Goldstein, J. en P.E. McGhee (reds.). 1972. The psychology of humor: Theoretical perspectives and empirical issues. New York: Academic Press.

Gruner, C. 1978. Understanding laughter: The workings of wit and humor. Chicago: Nelson-Hall.

Hobbes, T. 1640. The elements of law, natural and politic. http://www.constitution.org/th/elements.htm (9 Oktober 2014 geraadpleeg).

Hofmann, J. en W. Ruch. 2015. Humor. Oxford Bibliographies. http://www.oxfordbibliographies.com/view/document/obo-9780199828340/obo-9780199828340-0127.xml (14 Maart 2017 geraadpleeg).

Honig, A. 1986. Stress and coping in children. In McCracken (red.) 1986.

James, L. en C. Fox. 2016. The development of a humor styles questionnaire for younger children. Humor: International Journal of Humor Research, 29(4):555–82.

Johnson, K.E. en C.B. Mervis. 1997. First steps in the emergence of verbal humor: A case study. Infant Behavior en Development, 20(1):187–96.

Kant, I. 1951 (1790). Critique of judgement. New York: Hafner.

Kazdin, A.E. (red.). 2000. Encyclopedia of Psychology. Washington, DC: The American Psychological Association en Oxford University Press.

Kerr, J.H. en M.J. Apter (reds.). 1991. Adult play: A reversal theory approach. Amsterdam: Swets en Zeitlinger.

Kierkegaard, S. 1941 (1846). Concluding unscientific postscript to philosophical fragments. Vertaal vanuit Deens deur Swenson, D. en W. Lowrie. Princeton: Princeton University Press.

Kirkmann, A. 2006. Contemporary linguistic theories of humour. Folklore, 33(1):27–58.

Koestler, A. 1964. The act of creation. Londen: Hutchinson.

Kruger, E. en L. Rutgers. 2008. Die integrasie van humoristiese tekste by taalonderwys om studente se emosionele geletterdheid te ontwikkel: ’n Gevallestudie. Koers, 73(3):549–88.

LaFave, L., J. Haddad en W.A. Maesen. 1976. Superiority, enhanced selfesteem, and perceived incongruity humour theory. In Chapman en Foot (reds.) 1976.

Lazarus, R.S. en S. Folkman. 1984. Stress, appraisal and coping. New York: Springer.

Lessing-Venter, N. en M. Snyman. 2017. Aspekte wat kinders se leesmotivering beïnvloed. Litnet Akademies, 14(3):866–95.

Lyon, C. 2006. Humour and the young child. Televizion. http://www.br-online.de/jugend/izi/english/publication/televizion/19_2006_E/lyon.pdf (24 Mei 2016 geraadpleeg).

Martin, R.A. 1989. Humor and the mastery of living: Using humor to cope with the daily stresses of growing up. Journal of Children in Contemporary Society, 21(2):135–52.

—. 1996. The Situational Humor Response Questionnaire (SHRQ) and Coping Humor Scale (CHS): A decade of research findings. Humor: International Journal of Humor Research, 9(3/4):251–72.

—. 2000. Humor, in Kazdin (red.) 2000.

—. 2007. The psychology of humour: An integrative approach. Londen: Elsevier Academic Press.

Martin, R.A. en H.M. Lefcourt. 1983. Sense of humor as a moderator of the relation between stressors and moods. Journal of Personality and Social Psychology, 45(1):1313–24.

—. 1984. Situational Humor Response Questionnaire: Quantitative measure of sense of humor. Journal of Social and Personality Psychology, 47(1):145–55.

Martin, R.A., P. Phulik-Doris, G. Larsen en J. Gray. 2003. Individual differences in uses of humor and their relation to psychological well-being: Development of the humor styles questionnaire. Journal of Research in Personality, 37(1):48–75.

Martineau, W.H. 1972. A model of the social functions of humor. In Goldstein en McGhee (reds.) 1972.

Masten, A. 1986. Humor and social competence in school-aged children. Child Development, 57(2):461–73.

McCracken, J. (red.). 1986. Reducing stress in young children's lives. Washington, DC: NAEYC.

McGhee, P.E. 1974. Cognitive mastery and children's humor. Psychological Bulletin, 81(10):721–30.

—. 1979. Humor: Its origin and development. New York: Freeman.

—. 2002. Head, shoulders, knees and … peanut butter. What makes young children laugh? https://www.laughterremedy.com/article_pdfs/Developmental%20changes.pdf (5 Maart 2014 geraadpleeg).

McGhee, P.E. en A.J. Chapman (reds.). 1980. Children's humor. Chichester: Wiley.

McGhee, P.E. en J. Goldstein (reds.). 1983. Handbook of humor research. New York: Spring-Verlag.

Meyer, J.C. 2000. Humor as a double-edged sword: Four functions of humor in communication. Communication Theory, 10(3):310–31.

Monro, D.H. 1988. Theories of humor. In Behrens en Rosen (reds.) 1988.

Morreall, J. (red.). 1987. The philosophy of laughter and humor. Albany, NY: State University of New York Press.

—. 1989. Enjoying incongruity. Humor: International Journal of Humor Research, 2(1):1–18.

—. 2013. Philosophy of humor. In Zalta, Nodelman en Allen (reds.) 2013. http://plato.stanford.edu/archives/spr2013/entries/humor (13 Mei 2016 geraadpleeg).

Myblaar. 2013. Afrikaanse grappe – Awê my blaar. http://www.myblaar.co.za/2013_07_01_archive.html (18 Junie 2017 geraadpleeg).

Nahemow, L., K.A. McCluskey-Fawcett en P.E. McGhee (reds.). 1986. Humor and aging. Orlando, FL: Academic Press.

Neuendorf, K.A. 2010. The four humor mechanisms. http://academic.csuohio.edu/kneuendorf/c32110/TheFourHumorMechanisms42710.pdf (26 Februarie 2014 geraadpleeg).

Neuendorf, K.A., P.D. Skalski, D. Atkin en L.W. Jeffres. 2011. Public opinion, media use, and the senses of humor. http://academic.csuohio.edu/kneuendorf/c22611/Neuendorfetal11.pdf (11 Mei 2016 geraadpleeg).

—. 2014. Senses of humor, media use, and opinions about the treatment of marginalized groups. International Journal of Intercultural Relations, 42(1):65–76.

Neuß, N. 2006 Children’s humour. Televizion, 19(1):16–20.

Parrott, W.G. en H. Gleitman. 1989. Infants' expectations in play: The joy of peek-a-boo. Cognition and Emotion, 3(4):291–311.

Perlmutter, D. 2002. On incongruities and logical inconsistencies in humor: The delicate balance. Humor: International Journal of Humor Research, 15(2):155–69.

Peterjasie. 2017. Eksamenflaters. Lag ’n slag. http://peterjasie.co.za/lag.html (18 Julie 2017 geraadpleeg).

Piaget, J. 1963. The origins of intelligence in children. New York: Norton.

Pien, D. en M.K. Rothbart. 1980. Incongruity humor, play, and self-regulation of arousal in young children. In McGhee en Chapman (reds.) 1980.

Pienaar, A. 2004. Die verband tussen kognitiewe buigsaamheid en humorsin by adolessente. MSc-verhandeling, Universiteit van die Vrystaat.

Pinsent, P. (red.). 2006. No child is an island: The case for children's literature in translation (IBBY/NCRCL conference papers). Londen: Roehampton Instituut.

Pollio, H.R. 1983. Notes toward a field theory of humor. In McGhee en Goldstein (reds.) 1983.

Price, M. 2007. The joke's in you. Monitor Staff, 38(10):18. http://www.apa.org/monitor/nov07/thejoke.aspx (11 Mei 2016 geraadpleeg).

Raskin, V. 1985. Semantic mechanisms of humor. Dordrecht, Boston en Lancaster: Reidel.

Raskin, V. (red.). 2008. A primer of humor. Berlyn, Duitsland: Mouton de Gruyter.

Ruch, W. 2008. The psychology of humor. In Raskin 2008.

Ruch, W. (red.). 1998/2007. The sense of humor: Explorations of a personality characteristic. Berlyn, Duitsland: Mouton de Gruyter.

Ruch, W. en F.J. Hehl. 1998. A two-mode model of humor appreciation: Its relation to aesthetic appreciation and simplicity-complexity of personality. In Ruch (red.) 1998/2017.

Ruch, W. en S. Heintz. 2014. Test measurements of humor. In Attardo (red.) 2014.

Ruch, W., P.E. McGhee en F.J. Hehl. 1990. Age differences in the enjoyment of incongruity-resolution and nonsense humor during adulthood. Psychology and Aging, 5(3):348–55.

Schopenhauer, A. 1969 (1818/1844). The world as will and representation. New York: Dover.

Schultz, T.R. en F. Horibe. 1974. Development of the appreciation of verbal jokes. Development Psychobiology, 10(1):13–20.

Semrud-Clikeman, M. en K. Glass. 2010. The relation of humor and child development: Social, adaptive, and emotional aspects. Journal of Child Neurology, 25(10):1248–60.

Sen, A. 2012. Humour analysis and qualitative research. Social research update, 63(1):1–4.

Simons, C.J.R., K.A. McCluskey-Fawcett en D.R. Papini. 1986. Theoretical and functional perspectives on the development of humor in infancy, childhood and adolescence. In Nahemow, McCluskey-Fawcett en McGhee (reds.) 1986.

Smuts, A. 2012. Humor. In Fieser en Dowden (reds.) 2012.

Snyman, M.M. 2002. Lekker lawwe lagboek. Omnibus 1. Pretoria: Fundi-boeke.

—. 2011. Grappe van A–Z. Pretoria: LAPA.

Southam, M. 2005. Humor development: An important cognitive and social skill in the growing child. Physical and Occupational Therapy In Pediatrics, 25(1/2):105–17.

Spencer, H. 1860. The physiology of laughter. Macmillan's Magazine, 1:395–402.

Suls, J.M. 1972. A two-stage model for the appreciation of jokes and cartoons: An information-processing analysis. In Goldstein en McGhee (reds.) 1972.

Svebak, S. 1974. Revised questionnaire on the sense of humor. Scandinavian Journal of Psychology, 15(1):328–31.

Thorson, J.A. en F.C. Powell. 1993. Development and validation of a multidimensional sense of humor scale. Journal of Clinical Psychology, 49(1):13–23.

Top tien grappe. 2015. http://www.myvolk.co.za/top-tien-grappe2.php (18 Julie 2017 geraadpleeg).

Vaid, J., R. Hull, R. Heredia, D. Gerkens en F. Martinez. 2003. Getting a joke: The time course of meaning activation in verbal humor. Journal of Pragmatics, 35(9):1431–49.

Van Niekerk, J. en B. van der Westhuizen. 2004. Humor in kinderverhale in die tersiêre en intermediêre fases van taalonderwys. Literator, 25(3):151–79.

Veale, T. 2004. Incongruity in humor: Root cause or epiphenomenon? Humor: International Journal of Humor Research, 17(4):419–28.

Vernon, P.A., V.C. Villani, J.A. Schermer, S. Kirilovic, R.A. Martin, K.V. Petrides en L.F. Cherkas. 2009. Genetic and environmental correlations between trait emotional intelligence and humor styles. Journal of Individual Differences, 30(3):3130–7.

Verster, F.P. 2003. ’n Kultuurhistoriese ontleding van pikturale humor, met besondere verwysing na die werk van TO Honiball. PhD-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Vygotsky, L.S. 1978. The role of play in development. In Cole, John-Steiner, Scribner en Souberman (reds.) 1978.

Wolfenstein, M. 1954. Children's humor: A psychological analysis. Glencoe, IL: The Free Press.

Xeni, E. 2006. Children and young adults’ needs for literature and problems regarding their translation. In Pinsent (red.) 2006.

Zalta, E.N., U. Nodelman en C. Allen (reds.). 2013. Stanford encyclopedia of philosophy. The Metaphysics Research Lab Center for the Study of Language and Information, Stanford University, Stanford, CA.

Zillmann, D., J. Bryant en J.R. Cantor. 1974. Brutality of assault in political cartoons affecting humor appreciation. Journal of Research in Personality, 7(4):334–56.

Ziv, A. 1988. National styles of humor. New York: Greenwood.

 

Eindnotas

1 Hierdie grap is van toepassing op Freud se teorie dat opgekropte seksuele en aggressiewe impulse/energie (wat menslik en normaal is) vrygelaat word deur vir hierdie soort grap te lag. Hierdie artikel is nie vir kinders geskryf nie, maar vir volwassenes. Dit beïnvloed die geskiktheid.

2 Vertalings soos hierdie is deur die skrywer gedoen, tensy anders gemeld.

3 Affiliatiewe humor word gedefinieer as die styl van humor wat gebruik word om verhoudings met ander op ’n welwillende, positiewe manier te verbeter. Hierdie styl van humor word tipies op ’n welwillende, selfaanvaarde manier gebruik (Martin e.a. 2003).

 

Erkenning

Ek wil graag my opregte dank en waardering betuig teenoor prof. Maritha Snyman (Unisa) vir haar bydrae van kennis tydens die skryf van hierdie artikel.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


  • 0

Reageer

Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


 

Top