|
||||||||
Opsomming
Kwaliteitonderrig is een van die Verenigde Nasies se 17 doelwitte vir volhoubare ontwikkeling met die oog op Agenda 2030. Hierdie doelwitte het ten doel om vrede te bevorder en die planeet te bewaar. Hoëronderwysinstellings is goed geposisioneer om vaardighede en kundigheid oor die doelwitte vir volhoubare ontwikkeling aan onderwysstudente oor te dra, wat dit weer binne en buite die klaskamer aan leerders gaan oordra. Dit is dus belangrik om die kennisveld uit te brei oor hoe vroeë kinderonderwysdosente se gedrag en interpersoonlike vaardighede presenteer om kwaliteitonderrig te bevorder. Hierdie studie word deur UNESCO se model van mense, prosesse, plekke en beginsels gelei. Om die navorsingsvraag te beantwoord word daar van verkennende, kwalitatiewe, Innsbruck-vinjetnavorsing gebruik gemaak. Vroeë kinderonderwysdosente (n = 3), is binne verskillende kontekste, naamlik op departementele vlak, tydens studieleiding en in die klaskamer, waargeneem. Vanuit die vyf finale vinjette wat voorgehou word, word die gevolgtrekking gemaak dat kwaliteitonderrig binne hoëronderwyskontekste nou verbind is tot die aard van interpersoonlike verhoudings, met fokus op aanpasbaarheid, insluiting en bemagtiging, en die toepassing van verskillende hulpbronne. Alhoewel hierdie ’n kleinskaalse, verkennende studie is, lig dit uit hoe onderwysdosente se gedrag presenteer tot bevordering van kwaliteitonderrig binne die Suid-Afrikaanse konteks.
Trefwoorde: aanpasbaarheid; bemagtiging; doelwitte vir volhoubare ontwikkeling; insluiting; kwaliteitonderrig; vroeë kinderonderwys
Abstract
People, processes, places and principles in early childhood education: promoting quality education in higher education
Quality education is one of the United Nations’ 17 Sustainable Development Goals (SDGs) as set out in Agenda 2030. These goals are designed to foster peace and preserve the planet. Education, in all contexts, plays a contributing role in meeting the targets set out in each goal. Higher education institutions are well positioned to instil skills and knowledge about the Sustainable Development Goals (SDGs) in student teachers. In turn, they will pass their knowledge and skills on to learners both inside and outside the classroom. During the early childhood education (ECE) phase, children are receptive to information, modelled behaviour and perceptions. Their actions are shaped by what they are taught and the examples set by their teachers. It is therefore important that we expand the literature on how early childhood teacher educators’ behaviour and interpersonal skills are presented to promote quality education (SDG4). This study is guided by UNESCO’s model of people, processes, places and principles, also referred to as the “Happy Schools” framework. The aim of this global initiative is to promote well-being, education and adaptability by creating healthy and balanced teaching and learning environments.
As ECE teacher educators have a responsibility to set an example through their behaviour and to teach knowledge in line with the SDGs, I want to explore how ECE teacher educators’ behaviour is presented in line with, and how it contributes to the promotion of SDGs with a focus on quality education (SDG4). This study is guided by the exploration of teacher educator- colleague and teacher educator- student relationships in different higher education contexts. The research question that emerges from the literature is as follows: How do ECE teacher educators’ interpersonal relationships and behaviour present in terms of promoting quality education (SDG4) at departmental level, during student supervision and in classroom practice?
To answer the research question, exploratory, qualitative, Innsbruck-vignette research is used, which is based on phenomenological principles. ECE teacher educators (n = 3) were observed in different higher education contexts. The participants, who were all female, were informed about the theme and purpose of the study and signed a consent form in advance. They were made aware that their participation is voluntary and anonymous. Pseudonyms were used in the vignettes to protect the participants’ identity. The participants were informed that they could withdraw from the study at any time. The observations were undertaken without any intention or preconceived ideas of what would be captured during the vignettes. Initial drafts of the vignettes were refined over time before the final vignettes underwent a rigorous validation process. The vignettes provide a literary depiction of what occurs at a particular moment in the higher education context, without the researcher’s own interpretation being added.
Five final vignettes are presented: three at departmental level, one from a supervision session, and one from the classroom context. The vignettes are discussed and integrated into UNESCO’s model of people, processes, places and principles. In terms of people, it is assumed that teacher educator-colleague relationships precede teacher educator-student relationships, therefore teacher educator-colleague relationships are emphasised.
At departmental level, meetings can be divided into formal and informal conversations. While formal conversations promote professional collaboration, informal conversations can potentially strengthen relationships within the department. In-person meetings, which provide the opportunity for unplanned, informal conversations, can contribute to strengthen relationships. During informal conversations, colleagues’ strengths can be highlighted, they can empower each other, while respect for personal and intercultural differences is maintained. However, it is also important to consider the complexity of these relationships, as each person enters the workplace with their own personal and professional experiences and perceptions. Making the necessary adjustments to accommodate others, strengthens relationships and quality education. In the classroom, adjustments may involve a teacher educator modifying lesson plans to accommodate students who have questions or to allow for extended discussion of a previously covered topic. To promote quality education, relationships within the higher education institution can thus be based on empowerment and adaptability to consider the needs of others. Furthermore, attention can be given to include and respect other people regardless of their background, needs, or preferences.
Processes refer to the steps and resources used to provide quality education. This includes collaboration and engagement, which are closely related to the people involved in the process, as discussed in the previous section. In this section, the focus is therefore more on the tools and resources that educators use to provide quality education. From the vignettes, we can also see that various resources are put to work to ensure the functioning of the ECE higher education department. Within the South African ECE context, different approaches and resources are used, including the use of technology during one-on-one supervision sessions and during lectures.
Infrastructure can play a role in the positioning of, for example, the resources, the teacher educator and students within the learning environment to create an appropriate learning space. Although the settings, as highlighted in the vignettes, are generic, it is essential to mention that, beyond the building and furniture, the atmosphere should be suitable for both formal and informal meetings. Furthermore, the same space can be used for professional and casual conversations, providing the opportunity to strengthen interpersonal relationships on various levels. The vignettes specifically illustrate how giving compliments can foster empowerment, and how effectively using resources can support this.
Modelling the above skills and behaviours through teacher education can serve as an example for student teachers. They can repeat the same behaviour of adaptability, empowerment and healthy interpersonal relationships, as well as the use of resources within their classroom practices. From a phenomenological perspective, there is a strong reliance on creating positive experiences within ECE higher education departments that can contribute to well-being (SDG3) and quality education (SDG4).
This study may contribute to the understanding of the ways in which interpersonal relationships, inclusion, adaptability and empowerment can manifest within ECE higher education contexts. Furthermore, it may lead to the promotion of quality education within ECE higher education departments. Although this is a small-scale exploratory study, it highlights how educators’ behaviour contributes to the promotion of quality education within the South African context.
Keywords: adaptability; early childhood education; empowerment; inclusion; quality education; Sustainable Development Goals
1. Inleiding
Oor die afgelope 20 jaar het navorsing, publikasies, aanbiedings en konferensies oor die doelwitte vir volhoubare ontwikkeling (DVO) wêreldwyd binne die hoëronderwyssektor toegeneem. Die Verenigde Nasies het 17 doelwitte bekendgestel om volhoubare, vreedsame, voorspoedige en gelyke geleenthede vir almal te bevorder, nie net op toepassing van die hede nie, maar ook die toekoms. Die doelwitte is ook nie op ’n spesifieke area of groep gerig nie, maar is universeel en globaal van toepassing (UNESCO 2017).
Die onderwyssektor speel ’n fundamentele rol in die bevordering van die DVO. Die mikpunt van kwaliteitonderrig as DVO, is om gelyke en toeganklike leergeleenthede te skep, wat nie tot enige ouderdomsgroep beperk is nie. Om kwaliteitonderrig te bevorder is dit noodsaaklik dat daar genoeg gekwalifiseerde onderwysers is wat die nodige ondersteuning en opleiding ontvang om hul taak te verrig (De la Rey, Kilfoil en Van Niekerk 2017; Lozano, Lukman, Lozano, Huisingh en Lambrechts 2013; Mulà en Tilbury 2023; Simpson 2019; UN 2015). Hierdie taak vereis dat onderwysdosente oor die nodige vaardighede en kennis beskik om onderwysers op te lei (Mulà en Tilbury 2023). Dit vereis die bereidwilligheid tot professionele ontwikkeling en moontlik die verandering in sienings en werkswyses om die doelwitte te bevorder (Grobler en Dittrich 2024). Ferguson, IlišKo, Roofe en Hill (2019), Evans (2019) en Wagner en Gibberd (2022) verwys na die onderwys, in die lig van volhoubaarheid, as ’n kurrikulum wat studente se kennis, begrip, waardes en vaardighede uitbrei en hulle motiveer om die samelewing en wêreld se welstand te bevorder. Die onderwyssektor is egter wyd en gerig op voorskoolse kinders tot volgehoue volwasse onderrig.
Tydens die vroeë kinderonderwys (VKO)-fase is kinders ontvanklik vir nuwe inligting, persepsies en werkswyses. Hulle word gelei deur die kennis wat aan hulle oorgedra word en die gedrag wat hul onderwysers modelleer. Positiewe ervarings tydens hierdie fase hou langtermynvoordele vir kinders in (Harrison 2019). Omdat hoëronderwysinstellings toekomstige onderwysers oplei om die jeug te onderrig, rus die verantwoordelikheid op hierdie instellings om kwaliteitonderrig, in lyn met die DVO, te voorsien.
Hoëronderwysinstellings is goed geposisioneer om verantwoordelikheid vir die bevordering en bewusmaking van die DVO deur middel van volgehoue navorsing en samesprekings te neem. Samewerking in hierdie verband het ten doel om die kompleksiteit en uitdagings wat met die DVO verband hou aan te spreek en moontlike oplossings te vind om die DVO te bevorder en nuwe kennis in die akademiese kurrikulum te integreer (Lambrechts, Mulà, Ceulemans, Molderez en Gaeremynck 2013; Leal Filho, Wall, Salvia, Frankenberger, Hindley, Mifsud, Brandli en Will 2021; Rieckmann 2012; Seatter en Ceulemans 2017; Sunthonkanokpong en Murphy 2019). Hierdie integrasieproses kan deur middel van lesinhoud, projekte en bewusmakingsveldtogte, wat al meer sigbaar word in hoëronderwysinstellings, plaasvind (Durrani, Malik en Jumani 2019; Lambrechts e.a. 2013; Lozano, Merrill, Sammalisto, Ceulemans en Lozano 2017; O’Byrne, Dripps en Nicholas 2015; Wiek, Withycombe en Redman 2011). Sammalisto, Sundström, Von Haartman, Holm en Yao (2016) is dit eens dat studente moontlik méér kan leer deur ’n geïntegreerde oordrag van die DVO, wanneer hulle binne die leeromgewing op verskillende vlakke daaraan blootgestel word. Colomer, Cañabate, Stanikũniené en Bubnys (2021) is van mening dat die bevordering van die DVO binne hoër onderwys van komplekse verhoudings en vaardighede afhanklik is. Dus, buiten die kurrikulumaanbieding behoort onderwysers opgelei te word om op die bevordering van waardes, gesindheid en sosiale en interpersoonlike verhoudings ingestel te wees (Collins en Garrity 2023; Evans 2019; Ferguson e.a. 2019; Martín, Paolo en Kristina 2019; Priestley, Hall, Wilbraham, Mistry, Hughes en Spanner 2022).
In terme van die kurrikulumaanbieding bestaan daar ’n sterk interafhanklikheid tussen die verskillende DVO’s (Leal Filho, Shiel, Paço, Mifsud, Ávila, Brandli, Molthan-Hill, Pace, Azeiteiro en Vargas 2019). Kwaliteitonderrig word byvoorbeeld verbind tot genoeg voedsel vir almal (SDG2), die besparing van water (SDG6) en energie (SDG7) en globale samewerking (SDG17) wat deur kurrikulêre aktiwiteite bevorder kan word (Bennich, Persson, Beaussart, Allen en Malekpour 2023; Eloff 2024). Daarbenewens bestaan daar ook interafhanklikheid tussen kwaliteitonderrig (DVO4) en welstand (DVO3). Welstand kan byvoorbeeld bevorder word deur gepaste lewensbesluite te neem wat op genoegsame en eietydse kennis en waardes wat deur kwaliteitonderrig voorsien word, gegrond is (Howden-Chapman, Siri, Chisholm, Chapman, Doll en Capon 2017). As voorbeeld van die interafhanklikheid tussen welstand en kwaliteitonderrig, het Dicker, Garcia, Kelly en Mulrooney (2019) gevind dat die dosent-student-verhouding een van die belangrikste kenmerke van kwaliteitonderrig is. Die motivering hiervoor is dat onderrig afhanklik is van die aard van die interaksie wat tussen ’n dosent en student plaasvind. Wanneer hierdie interpersoonlike verhouding gesond is, dra dit by tot die welstand van die onderwysdosent en -student. Hierdie verhouding vereis kritiese denke wat lei tot die vermoë om die ander persoon se perspektief in te sien en waar nodig of aanvaarbaar, ’n ander perspektief te aanvaar. Dít kan lei tot aanpassings en veranderings in die wyse waarop die onderwysdosent of -student situasies hanteer (Mezirow 1993; Sterling 2011). Aspekte soos respek, verdraagsaamheid, vrede, geregtelikheid, empatie, kritiese denke en refleksie is verdere belangrike boustene vir kwaliteitonderrig (Ferguson e.a. 2019; Tilbury 2011; Seatter en Ceulemans 2017; Simpson 2019). Buiten die aanpasbaarheid, verdraagsaamheid, respek en die vermoë om ander se waardes en perspektiewe in te sien en in te sluit, kan insluiting ook op ander vlakke plaasvind. Insluiting behels ’n proses waarby mense se verskille, op fisieke en denkvlak, in ag geneem word. Die vermoë om individue in te sluit kan ook uitkring tot die vermoë om binne die samelewing aanpasbaar te wees (Ferguson e.a. 2019). Vir die doel van hierdie studie word daar verwys na insluiting as die integrasieproses waarby onderwysdosente en -studente betrek word of by sosiale, leer- en werksgeleenthede betrokke is, ongeag hul agtergrond, behoeftes, status of oortuigings (Filippou, Acquah en Bengs 2025). Die verhouding tussen insluiting en kwaliteitonderrig in hoër onderwys kan egter kompleks en konteksgebonde wees (Stentiford en Koutsouris 2021).
Ek is van mening dat die onderwysdosent-student-verhouding deur die onderwysdosent-kollega-verhoudings binne die departement voorafgegaan word. Onderwysdosente het dus ’n groot taak om self binne die waardes, wat tot bevordering van die DVO lei, op te tree (Ferguson e.a. 2019). Cembranel, Gewehr, Dal Moro, Fuchs, Birch en De Andrade Guerra (2024) lig dit uit dat hierdie integrasieproses nie net op individuele of kurrikulêre vlak plaasvind nie, maar dat dit ’n leefstyl is waarin die waardes en doelwitte van die onderwysdosente en -instelling in lyn met hierdie doelwitte behoort te wees (Akhtar 2023; Böhme Walsh en Wamsler 2022). Onderwysdosente, wat mentorskapposisies beklee, tree dan as voorbeeld en tot motivering op om die DVO te versterk.
2. Mense, prosesse, plekke en beginsels
Om die verhoudings, leerprosesse en -omgewings wat ’n rol speel in hoër VKO saam te vat, is hierdie studie gegrond op die beginsels van UNESCO se model van mense, prosesse, plekke en beginsels. Hierdie model het ten doel om ondersteunende verhoudings, samewerkende leergeleenthede en veilige leeromgewings te skep om kwaliteitonderrig (DVO4) te bevorder (UNESCO 2024). Daar word ook na hierdie model as die “Happy Schools”-raamwerk verwys. Dié raamwerk is oorspronklik in 2014 deur UNESCO se tak in Bangkok ontwikkel (Salmon 2016). Ná die COVID-19-pandemie is daar meer klem gelê op die uitbreiding van die model na ’n globale inisiatief. Die kern van die raamwerk is dat leer, onderrig, welstand en aanpasbaarheid bevorder kan word wanneer personeel en studente gelukkig in die leeromgewing is. Leeromgewings gaan verskeie uitdagings bied, maar daar is die verwagting dat rolspelers oor die vermoë beskik om uitdagings te oorkom (Bin Mahfooz en Norrmén-Smith 2022; UNESCO 2024).
Die model bestaan uit vier pilare of kategorieë. Die kategorie “mense” verwys na die verhoudings binne die leeromgewing. Dit sluit in die onderwysdosent se houding en bydrae, respek vir diversiteit en verskille, waardes en praktyke, vaardighede en bevoegdheid. “Prosesse” verwys na regverdige werkslading en samewerking tussen onderwysdosente, kollegas en studente. Dit kan ook verwys na die gebruik van hulpbronne en die ervaring van en deelname aan onderrig- en leerprosesse. “Plekke” kan onder andere toeganklike en gepaste leeromgewings en fasiliteite insluit (Bin Mahfooz en Norrmén-Smith 2022; Salmon 2016). Die laaste kategorie integreer die mense, prosesse en plekke tot beginsels om ’n opbouende leer- en werksomgewing te skep wat deur vertroue, insluiting en bemagtiging gevorm word (UNESCO 2024). Alhoewel hierdie model primêr op die skoolstelsel gerig is, word dit vir die doel van hierdie studie vir hoëronderwysinstellings aangepas. Omdat die model op onderwysdosente se sintuiglike waarnemings en ervarings binne die leeromgewing staat maak, pas dit binne die fenomenologiese beginsels waarop hierdie studie gegrond is.
3. Navorsingsvraag en doelwit
Omdat VKO-dosente ’n verantwoordelikheid het om deur hul gedrag en kennis ’n voorbeeld te stel in lyn met die DVO, wil ek verken hoe VKO-dosente se gedrag presenteer in lyn met, en tot bevordering van die DVO met fokus op kwaliteitonderrig (DVO4). Ek is dit eens met Martín e.a. (2019) dat interpersoonlike verhoudings binne die veld van VKO, een van die eerste vlakke behoort te wees waar die waardes in terme van die DVO sigbaar word. Hierdie studie word dan ook gelei deur onderwysdosent-kollega- en onderwysdosent-student-verhoudings in verskillende hoëronderwyskontekste te verken en hulpbronne toe te pas. Die volgende navorsingsvraag spruit uit die literatuur voort: Hoe presenteer VKO-dosente se interpersoonlike verhoudinge en gedrag in terme van die bevordering van kwaliteitonderrig (DVO4) op departementele vlak, tydens studieleiding en in klaskamerpraktyk? Die studiedoel is dus om te verken tot watter mate VKO-dosente optree om die DVO te bevorder, aangesien volgehoue navorsing ten opsigte van DVO in hoëronderwysinstellings noodsaaklik is (Fisher, King, Rieckmand, Barth, Büssing, Hemmer en Lindau-Bank 2022; Martín e.a. 2019).
4. Navorsingsmetodologie
4.1 Navorsingsontwerp
Om die bogenoemde navorsingsvraag te beantwoord en die doelwitte van die studie te bereik, word verkennende, kwalitatiewe, Innsbruck-vinjetnavorsing uitgevoer, gebaseer op fenomenologiese beginsels soos dit deur onder andere Husserl beskryf word (Husserl en Findlay 1970; Husserl 1980; Merleau-Ponty 1969). Imara en Altinay (2021) asook Westfall-Greiter en Schwarz (2013) noem dat hierdie navorsingsbenaderings gepas is om beter begrip van fenomene soos volhoubaarheid te verkry. Bogenoemde navorsingsmetodes kan die fynere nuanses wat opgemerk word deur sintuiglike waarnemings tydens interpersoonlike kontak, in verskillende kontekste vas te vang en uit te beeld voordat dit geïnterpreteer word (Agostini, Schratz en Eloff 2024). Wanneer ervarings deur vinjette uitgelig word, lei dit die leser om te begryp hoe die samelewing funksioneer, en wát en wáárom mense doen wat hulle doen. Dit bevorder ons begrip ten opsigte van hoe individue die wêreld ervaar en dit interpreteer (Smeyers en Smith 2014).
Die proses van Innsbruck-vinjetnavorsing behels verskeie stappe. Die eerste hiervan is die observasieproses, waartydens die navorser notas maak van kort oomblikke wat binne ’n situasie uitstaan. Daar word aan sintuiglike waarnemings, emosionele reaksies, liggaamsbewegings en fynere detail aandag gegee (Agostini e.a. 2024). Ten tye van die vinjetobservasie, is die deelnemer en ander teenwoordige persone aktief betrokke by die gebeure en reflekteer nie op die gebeure wat binne daardie oomblik plaasvind nie (Schratz, Westfall-Greiter en Schwarz 2014). Die navorser, wat ook nie op daardie oomblik reflekteer nie, maak bloot aantekeninge waarvan sy bewus is in daardie oomblik. Hierdie observasienotas word op ’n later stadium herskryf na individuele rou vinjette. Dus, ’n kort geskrewe voorstelling van ’n oomblik soos in die observasienotas vasgevang (Schratz e.a. 2014). Daar word klem gelê op die sensoriese, emosionele en liggaamlike nuanses en word so getrou as moontlik in die vinjet uitgelig (Agostini e.a. 2024; Eloff, Mathabathe, Agostini en Dittrich 2022). Vinjette voorsien dus ’n literêre beeld van wat in werklikheid binne ’n bepaalde oomblik plaasvind, sonder dat die navorser se eie interpretasie daaraan toegevoeg word (Eloff e.a. 2022).
Rou vinjette gaan deur ’n proses van vinjetlesings wat die betekenis van die vinjet bevestig (Agostini e.a. 2024). Tydens hierdie proses word objektiewe persone die geleentheid gegun om dít wat met hulle resoneer in die vinjet uit te lig. Hierdie proses is veral belangrik om te verseker dat dít wat die navorser in die vinjet aanbied, duidelik en getrou aan die leser oorgedra word. Die vinjetlesers se terugvoer op die vinjette word tydens die skryf van die finale vinjette in ag geneem. Tydens die laaste fase van die data-insamelingsproses word die finale vinjette aan elke deelnemer voorgehou om te bevestig dat die vinjet getrou is tot die gebeure en ervarings binne die situasie voordat dit gebruik word vir die verkenning binne die studie (Agostini e.a. 2024). Die finale vinjette word dan aan die leser voorgehou om self die oomblik wat vasgevang is in die vinjet te “sien” en tydens ’n bespreking daarvan sin te maak.
4.2 Data-insamelingsmetode
4.2.1 Deelnemers
Ek het drie vroeë kinderonderwysdosente in terme van beskikbaarheid en toeganklikheid binne my professionele netwerk gekontak vir deelname aan hierdie navorsingstudie. Die enigste kriteria vir insluiting was dat hulle binne die departement VKO aan ’n Suid-Afrikaanse hoëronderwysinstelling doseer. Die werkswyses van hierdie deelnemers was ten tye van die observasies nie aan my bekend nie. Al drie die deelnemers is vroulik, waarvan twee ’n senior posisie binne die departement beklee. Hulle is almal onder die ouderdom van 43 jaar. Die deelnemers het vooraf ’n toestemmingsvorm onderteken en is ingelig oor die tema en doel van die studie. Hulle is bewus gemaak daarvan dat hul deelname vrywillig en anoniem van aard is. Daar is met die skryf van die vinjette van skuilname gebruik gemaak om die deelnemers se identiteit te beskerm. Die deelnemers is daarvan ingelig dat hulle op enige tyd van die studie kan onttrek. Omdat die observasies binne die deelnemers se werksomgewings plaasgevind het, is daar aan hulle genoem dat hulle op enige stadium gedurende die observasie my kan vra om die vertrek te verlaat.
4.2.2 Observasies
Elke vinjet is geskryf uit ’n observasiebesoek wat aan twee verskillende hoëronderwysinstellings plaasgevind het. Die observasies is onderneem sonder enige voorneme of vooropgestelde idees van wat tydens die vinjette vasgevang sou word (Agostini e.a. 2024). Ek het, met behulp van ’n notaboek en pen, observasienotas gemaak van die omgewing, die deelnemers se liggaamlike reaksies en hul deelname aan gesprekke. Ek het soveel as moontlik detail ingesluit, sonder om identifiseerbare inligting van die deelnemers bekend te maak, om die vinjette so getrou as moontlik aan die oomblik te kan weergee. Ná afloop van die observasies is die observasienotas na elektroniese formaat verwerk en oomblikke uitgelig wat as rou vinjette saamgestel is.
4.2.3 Vinjetlesings
Vir die uitvoer van hierdie studie is vyf rou vinjette geskryf. Vanuit die eerste en tweede observasiebesoeke word onderskeidelik twee vinjette voorgehou en vanuit die derde observasie word een vinjet voorgehou. Elke vinjet is aan ’n onafhanklike besprekingsgroep van drie lede voorgelê om te bevestig dat die boodskap wat die vinjet oordra getrou is tot die gebeure soos dit tydens die observasie vasgevang is. Die lesers is gekies vanuit bestaande netwerke, wat objektief terugvoer kon voorsien op die vinjette. Elke vinjet is afsonderlik aan die besprekingsgroep voorgelees. Die groeplede is gevra om te reageer op dit wat vir hulle uitstaan in die vinjet en wat met hulle resoneer. Veranderinge is oordeelkundig aangebring op grond van die besprekingsgroepe se terugvoer. Daarna is die finale vinjette aan die deelnemers voorgehou vir hul terugvoer. Al drie die deelnemers het bevestig dat die vinjette betroubaar is tot die gebeure en dat hulle binne die oomblik onbewus was van die aard van hul gedrag. Hulle terugvoer is in ag geneem tydens die bespreking van die vinjette in hierdie artikel, om die fynere nuanses van hul ervarings en gedrag na vore te bring.
5. Bevindings
In hierdie afdeling word die vinjette aan die leser voorgehou om self ’n beeld van die ervaring binne die situasie te vorm. Altesaam vyf vinjette word vervolgens voorgehou en bespreek, waarvan drie vinjette op departementele vlak uitspeel, een binne die konteks van studieleiding en een vinjet binne die klaskamer.
5.1 Departementele vlak
Vinjet 1
Bernadette stap uit die koue by ’n groot, verwarmde lokaal in en sluit by drie van haar kollegas aan. Oorhoofse ligte belig die vertrek. Verskeie tafels staan teen die mure van die vertrek, wat toelaat vir ’n oop ruimte in die middel. Twee kollegas staan en een sit op ’n stoel by ’n tafel. Bernadette staan met ’n regop postuur, haar voete teen mekaar en haar hande gevou oor haar boek en selfoon wat sy teen haar lyf hou. Sy noem watter kollegas afwesig is en gee kortliks die redes vir hul afwesigheid. Die twee kollegas wat staan, verskoon hulleself en stap uit die kantoor. Olivia bly op haar stoel sit. Bernadette maak oogkontak met Olivia. Hulle praat oor Olivia se navorsingsprojek. Bernadette praat met ’n rustigheid in haar stem, haar liggaamstaal ondersteun dit. Dan bevestig sy Olivia se sterkpunte: “Jy is baie georganiseerd, maar dit is hoekom jy goed is in wat jy doen.” Die ander kollegas stap weer by die kantoor in en Bernadette se fokus verskuif na hul teenwoordigheid.
Die omgewing kom informeel voor met sommige kollegas wat staan en een wat sit. Bernadette se regop postuur, voete teen mekaar en boeke en selfoon in haar hande, bring moontlik iets meer formeel in die vertrek. Sy sluit egter nie by hulle aan om ’n informele gesprek te voer nie. Sy bevestig wie by die werk is en maak verskoning vir die kollegas wat nie teenwoordig is nie. Voorsien haar verskoning namens die kollegas deursigtigheid tot die geldigheid van hul afwesigheid? Is hierdie ’n algemene gebruik wat aan kollegas bevestig dat afwesighede nie ongesiens verby gaan nie, maar dat sy begrip het vir geldige redes vir afwesighede? Dit kan ook bloot net as ’n roetine administratiewe taak beskou word. Vanuit haar opvolgende gesprek met haar kollega, blyk dit dat Bernadette sterk ingestel is op menslike behoeftes en ruimte daarvoor laat binne die werksplek. Wanneer twee kollegas uitstap, ontstaan daar moontlik ’n onbeplande ruimte vir individuele kontak. Hierdie oomblik is gelaai met interpersoonlike kontak. Bernadette maak oogkontak met haar kollega. Dit blyk vanuit die vinjet dat Bernadette se liggaamshouding ook die gemaklikheid van die gesprek ondersteun. Waar sy voorheen meer formeel voorgekom het, is haar postuur nou meer gemaklik. Hierdie verskuiwing in liggaamshouding wys moontlik op haar vermoë om aanpassings te maak na gelang van wat ’n situasie van haar verwag. Dan lig sy haar kollega se sterkpunte uit in terme van haar navorsingsprojek: “Jy is baie georganiseerd, maar dit is hoekom jy goed is in wat jy doen.” Hierdie positiewe stelling kan motiverend en opbouend wees tot die kollega se werkswyse en navorsingsprojek. Tot watter mate beïnvloed hierdie stelling, of soortgelyke stellings, die uitvoering van onderwysdosente se dagtake in die algemeen? Die deelnemer het tydens die terugvoergesprek bevestig sy ervaar dat wanneer dosente floreer, hulle sterker is. Daar word geargumenteer dat positiewe terugvoer, eerder as negatiewe terugvoer, ’n sterker invloed op werksprestasie het. Zhao en Epley (2021) noem dat komplimente ’n positiewe uitwerking kan hê op die een wat dit gee en ontvang, wanneer dit gebalanseerd en opreg uitgevoer word. Hierdie geleentheid, wat in alle waarskynlikheid onbepland plaasgevind het, sou binne ’n aanlyn werksomgewing, wat van voorafbeplande gesprekke en aanlyn platforms afhanklik is, verlore gaan. Hierdie vinjet bevestig dan ook die waarde van in-persoon-kontak binne die werksplek.
Vinjet 2
Bernadette stoot die kantoordeur, wat moeilik oopmaak, oop en stap in. Sy staan met ’n regop postuur, met haar voete teen mekaar. Sy hou haar boeke en selfoon teen haar lyf vas, met haar hande oor mekaar gevou. Voor haar staan Miné. “Hoe ervaar jy jou nuwe werksomgewing?” vra Bernadette vir haar. Daar is ’n sagtheid in haar oë. Miné beantwoord die vraag waarop Bernadette voortgaan: “Ek dink jy gaan Maandag jouself aan die res van die personeel moet voorstel.” Hulle praat verder oor die verloop van die bekendstelling. Die gesprek vloei gemaklik met gereelde tussenposes waarin hulle lag. Bernadette se oë is sag terwyl sy voortgaan. “Is jy al op ons WhatsApp-groep? Anders sal ek reël dat jou naam opgesit word. Jy moet ook nog ’n personeelkaart kry en toegang tot die e-posstelsel.” Ná ’n kort bespreking, handel Bernadette die gesprek met ’n rustige stemtoon af: “Ek dink nie daar is nog iets nie.” Hulle gaan voort om ander sake te bespreek.
In hierdie vinjet, ooreenstemmend tot die vorige vinjet, sien ons hoe Bernadette by die kantoor instap met ’n regop postuur, voete bymekaar en haar boeke en selfoon in haar hande. Kommunikeer haar liggaamshouding haar eie georganiseerdheid en professionaliteit in ’n senior posisie? Tóg let sy op die kollega se ervaring van die nuwe werksomgewing. Die sagtheid in haar oë is amper in teenstelling met haar postuur. Dit blyk dat sy besorgdheid teenoor haar kollega toon. Is dit ’n teken van begrip vir wat haar kollega antwoord? Laat sy haar op haar gemak voel? Wil sy haar laat welkom voel in haar nuwe omgewing? Sy berei haar ook voor op die voorstelling aan die res van die personeel: “Ek dink jy gaan Maandag jouself aan die res van die personeel moet voorstel.” Sy voorsien die geleentheid ter voorbereiding sodat dit nie ’n onverwagse gebeurtenis is nie. Besef Bernadette die moontlike implikasies wat ’n onverwagse voorstelling kan inhou? Die deelnemer het dit uitgelig tydens die terugvoergesprek dat sy wou seker maak dat die kollega goed aanpas. Sy het ook genoem dat die ontspanne aard van die gesprek in ’n positiewe lig beskou kan word. Die gesprek gaan gemaklik voort. Somtyds lag hulle. Dit blyk ’n gemaklike situasie, waarin humor aanvaarbaar is. Dalk gebruik sy humor om ’n gemaklike atmosfeer te skep. Kim, Choi en Han (2022) het gevind dat daar wel ’n verband bestaan tussen die gebruik van humor en die bevordering van interpersoonlike verhoudings. In hierdie vinjet kan die leser sien dat belangrike gesprekke op ’n informele, en selfs terloopse, wyse kan plaasvind. Dit is belangrik om hier op te let dat Bernadette se gesprek, ooreenstemmend tot vinjet 1, binne haar kollegas se werksruimtes plaasvind wat moontlik haar kollegas op hul gemak stel en aanduidend kan wees na die wyse waarop Bernadette hulle akkommodeer. Bernadette gaan voort om vrae te vra wat daarop kan dui dat sy haar kollega wil betrek by die werksomgewing en haar tuis wil laat voel: “Is jy al op ons WhatsApp-groep? Anders sal ek reël dat jou naam opgesit word. Jy moet ook nog ’n personeelkaart kry en toegang tot die e-posstelsel.” Vanuit die bogenoemde blyk dit dat ander personeel, moontlik selfs ander departemente binne die hoëronderwysinstelling, by die insluiting van die nuwe personeellid betrokke is. Bernadette sluit die gesprek af: “Ek dink nie daar is nog iets nie.” Sy stap nie daarna uit nie, maar bly in die kantoor om ander sake te bespreek. Waarom? Is daar ander sake wat nog bespreek moet word? Maak sy doelbewus tyd om met haar kollegas te praat en na hulle te luister? Of skep sy die geleentheid vir hulle om met haar te praat? Haar beskikbaarheid kan toeganklikheid binne die werksplek bevorder.
Vinjet 3
Dit is laatoggend. Die konferensielokaal het ’n glasdeur en vensters wat met blinders bedek is. Die temperatuur is matig. In die agtergrond is die lugversorger hoorbaar en soms die voetstappe van iemand wat verby loop. Elf vroeë kinderonderwysdosente van verskillende ouderdomme en agtergronde sit in ’n vertrek groot genoeg vir ’n twaalfsitplektafel en ekstra stoele. Wendy sit saam met haar kollegas om die tafel. Oorkant Wendy sit Sibongile. Hulle sit naby aan die punt van die tafel. Wendy sit regop in haar stoel met haar hande onder haar bobene ingesteek. Die vergadering sluit af. Van haar kollegas staan op en loop na die glasdeur om die vertrek te verlaat. Wendy en Sibongile bly sit in gesprek. Sarah en Thabu loop agter Wendy verby op pad deur toe. Sarah stop langs Wendy en buk af. Dit bring hulle nader aan mekaar. “Dumelang,” groet Sarah. Wendy groet haar terug: “Dumelang,” alhoewel Sesotho nie haar eerste- of tweedetaal is nie. Daar is ’n kort stilte voor Wendy verder met hulle in hul taal praat: “Ke teng.” Wendy, Thabu en Sarah lag. Sarah en Thabu stap verder. Wendy staan op. Sy skuif haar stoel in, leun vooroor op die rugleuning en sê ’n laaste paar woorde vir Sibongile voordat sy ook uitstap.
Hierdie vinjet skets ’n beeld wat dalk beskou kan word as ’n algemene vergadering binne die VKO-departement. Die atmosfeer is rustig, met kollegas wat om ’n tafel vergader. Wanneer die vergadering afsluit, bly Wendy in gesprek met een van haar kollegas. Sy gebruik die oomblik vir interpersoonlike kontak. In hierdie vinjet sien ons ooreenstemmend met vinjet 1 hoe in-persoon-byeenkomste geleentheid skep vir gesprekke tussen kollegas. Twee kollegas stap agter Wendy verby. Die een stop en buk effens af na Wendy toe om haar te groet. Dit kom voor of Wendy die gebaar in ’n positiewe lig ervaar, want sy groet terug in Sotho. Sy bly ’n oomblik lank stil. Wonder sy of sy nog iets moet sê? Wonder sy wat sy volgende moet sê? Het sy bloot net tyd nodig om haar gedagtes te vertaal na Sotho toe? Dit kom voor of sy die gesprek wil voortsit wanneer sy byvoeg: “Ke teng.” Hulle lag. Is hierdie onbeplande oomblik gemaklik ontvang? Lag Wendy vir haar eie vermoë om verder in Sotho te kon praat? Is dit bloot uit die verrassing dat haar kollegas haar in Sotho gegroet het en sy daarop gereageer het? Tydens die terugvoergesprek met die deelnemer het sy genoem dat sy in hierdie oomblik in ’n mate onkant betrap was. Tóg kon sy binne hierdie oomblik aanpassings maak om met hulle te kommunikeer in die taal waarmee hulle haar gegroet het. Hierdie vinjet lig die multikulturaliteit binne die Suid-Afrikaanse konteks uit en die wyse waarop aanpasbaarheid vir interkulturele verskille kan voorkom. De Leersnyder, Gündemir en Ağirdağ (2022) brei hierop uit dat multikulturaliteit binne verskillende hoëronderwyskontekste voorkom en dat die beginpunt tot integrasie by die opleiding en aanvaarding deur onderwysdosente begin.
5.2 Studieleiding
Vinjet 4
Wendy sit by haar lessenaar in haar kantoor. Regs van haar, naby die deur, sit ’n student, René, op ’n stoel. Hulle doen beplanning vir René se navorsingstudie. René se navorsingsvraag vertoon groot op die rekenaarskerm. Wendy beweeg haar muis en merk die belangrikste konsepte van die vraag in geel. Sy skuif haar stoel vêr agtertoe tot langs ’n blaaibord. Sy sit haar bril op. In haar een hand hou sy ’n dik koki vas. “Deel jou bevindings met my,” sê sy op ’n gewone trant terwyl sy vir René kyk. Sy skuif met haar stoel nog nader aan die blaaibord. Met haar een been voor, en die ander agter die bord, skryf sy met ’n uitgestrekte arm “Intro” in groot letters op die leë papier. Sy draai haar bolyf en gesig na René voordat sy praat oor die verduideliking wat onder hierdie opskrif geskryf moet word. Sy haal haar bril af en hou dit in haar hand vas. Sy verduidelik met die koki in haar ander hand op die wit papier: “Hier moet jy duidelik wys wat jy gedoen het.” Sy sit haar bril op en maak verdere notas op die papier. “Hier kan jy ‘beautiful’ argumente maak. Jy is baie oulik met jou grafieke, wat jy hiér gaan insit,” wys sy met die koki na ’n ander opskrif wat sy op die papier skryf. Haar fokus verskuif tussen die gemerkte woorde op die rekenaarskerm, René en die papier terwyl hulle voortgaan om die skryfproses van die navorsing te bespreek.
Wendy sit by haar lessenaar terwyl sy studieleiding verskaf. Sy maak aanvanklik gebruik van die tegnologie tot haar beskikking om die navorsingsvrae as fokuspunt tot hul bespreking beskikbaar te stel. Wendy sluit haar student in by die beplanningsproses, want sy vra haar om haar bevindings te deel. Wendy skuif nog nader aan die blaaibord. Sit sy meer gemaklik in die posisie? Is sy gefokus op die data wat met haar gedeel gaan word sodat sy gereed kan wees om te skryf? Dit kom voor of sy gereed maak om die data te ontvang en skryf “Intro” in groot letters op die papier. Is hierdie afdeling so belangrik dat sy dit groot skryf? Wil sy verseker dat die student duidelik kan sien wat sy skryf? Werk sy met selfvertroue, gerat vir die gesprek en navorsingsproses wat hulle bespreek? Wanneer sy met die student praat, herfokus sy op die student deur haar bril af te haal en haar lyf na die student toe te draai. Verdiep hierdie liggaamlike verskuiwings die kontak tussen dosent en student? Sy gaan voort met haar verduideliking van wat in hierdie afdeling verwag word. Terwyl sy notas maak, maak sy ook verwysing na die student se sterkpunte. Ooreenstemmend tot wat ons in vinjet 1 sien, alhoewel binne ’n ander konteks, gee sy vir die student komplimente. Wil sy haar bewus maak van haar sterkpunte? Wil sy die student aanmoedig om voort te gaan met die goeie navorsing wat sy reeds gedoen het? Wil sy haar insluit by die besprekingsproses wat plaasvind? Of wil sy haar op haar gemak stel met die proses? Tydens die terugvoergesprek met die deelnemer is dit bevestig dat die komplimente opreg is, en dat sy die student wou lei om haar geskrewe bevindings verbaal te kommunikeer. Sodoende word die student by die bespreking en leerproses ingesluit. Wendy gaan voort met gereelde aanpassings tussen die hulpbronne tot haar beskikking en die student wat by haar sit vir leiding. Alhoewel hierdie vinjet ’n tipiese toneel uitbeeld van ’n een-tot-een-studieleidingsgesprek tussen ’n dosent en student, binne ’n standaard kantooropset, is die diepere betekenis van die individuele aandag en bemagtiging hier sigbaar. Dit is ook merkbaar dat kwaliteitonderrig nie net afhanklik is van die diepte van die gesprek tussen die dosent en student nie, maar dat die rekenaarskerm en blaaibord, alhoewel dit nie herwinbare materiale is nie, noodsaaklike hulpbronne is tot bevordering van kwaliteitonderrig. Die toepaslike gebruik daarvan is tot voordeel van die student se leerproses en dien as hulpmiddels om die navorsingsgesprek te lei.
5.3 Klaskamerpraktyk
Vinjet 5
Agt damesstudente woon ’n lesing oor geletterdheid, wat ’n rukkie gelede begin het, by. Stefanie, hul dosent, staan voor die groot tafel voor in die middel van die lokaal. Haar postuur is gemaklik, en agter haar bril is haar gesigsuitdrukking neutraal. Op die oorhoofse wit skerm agter haar projekteer inligting oor die tema. Stefanie verwys na die oop handboek, wat op die palm van haar regterhand rus, met bladsye wat soos watervalle aan albei kante afrol. Met linkerhandbewegings in die lug, stel sy die tema voor: Spelling. “Waarom frons jy?” vra sy reguit aan een van die studente voor haar. Subtiele lyne vorm tussen haar oë. Die student vra ’n vraag oor handskrif. Stefanie se antwoord lei tot meer vrae, kommentaar en gesprekke oor handskrif, die gebruik van klein en groot letters en omgekeerde skryfwyses. Stefanie sug saggies. Sy posisioneer haarself agter die groot tafel en begin uit die handboek lees. ’n Student agter in die klas, steek haar hand op. “Ek is jammer ek vra so baie vrae.” Stefanie leun vorentoe en druk met die palms van haar hande op die blad van die tafel, haar nek gebuig om na die studente te kyk. “Dit is reg so,” reageer sy met ’n rustige stemtoon. Die student vra ’n vraag waarop Stefanie deur die handboek blaai. Sy lees die antwoord vinnig uit die handboek. By tye kyk sy op na die studente. Sy lees klaar en loop na die voorste ry banke, waar sy op die kant van een van die leë tafels gaan sit. Sy heropen die handboek by die bladsy oor spelling. Sy druk die handboek met haar linkerhand teen haar bors vas sodat die teks aan die studente vertoon. Sy kyk af na die bladsy en met haar wysvinger dui sy aan waar sy lees.
In hierdie vinjet vind onderrig aan ’n klein groep studente plaas. Die omgewing is konserwatief; ’n dosent wat voor staan, ’n tema op ’n wit skerm en studente wat by tafels sit. Aangesien die lesing ’n ruk gelede al begin het, het hulle vooraf ander temas bespreek, waarvan spelling daarop volg. Alhoewel Stefanie na die volgende tema wil beweeg, is daar nog vrae ten opsigte van die inhoud van die vorige tema. Vanuit die vrae en gesprekke, het die studente tog ’n behoefte om dit nog verder te bespreek. Dit kom voor asof Stefanie gedruk voel om aan te beweeg met die kurrikuluminhoud wanneer sy saggies sug en vinnig uit die handboek lees. Tydens die terugvoergesprek is dit ook bevestig dat die deelnemer druk ervaar het om betyds deur die kurrikulum te kom. Soos bevestig deur Smidt (2019), is kwaliteitonderrig ook gebaseer op die aanspreek van studente se behoeftes. Dit is opvallend dat sy voor die groot tafel staan wanneer sy die nuwe tema aankondig, maar agter die tafel gaan staan wanneer die gesprek van die vorige tema voortgaan. Doen sy dit om haar handboek op die tafel neer te sit? Dien die tafel as ’n grens tussen haar en die studente om haar ongemak weg te steek? Tóg maak sy aanpassings aan haar beplanning om die studente se vrae te akkommodeer. In teenstelling met haar eie spanning, reageer sy kalm en rustig en behou oogkontak met die studente deur gereeld op te kyk. Wanneer sy hul vrae beantwoord het, gaan sit sy op die kant van ’n tafel nader aan die studente om voort te gaan met die kurrikulum. Hierdie keer maak sy nie oogkontak met die studente nie. Sy kyk en wys waar die inhoud in die handboek voorkom. Doen sy dit om hul aandag op die volgende tema te vestig? Of moontlik doen sy dit om te verseker dat die studente in hul eie handboeke kan volg waaroor sy praat. Die tema van aanpassing kom ook in vorige vinjette voor. Binne die klaskamer kan ons sien dat onderrig nie bloot die afhandeling van die kurrikuluminhoud behels nie, maar verdere bespreking en fokus op die behoeftes van studente kan vereis. Ons kan ook sien hoe die gebruik van meubels binne die onderrigomgewing tot die lesaanbieding kan bydra, maar moontlik ook ’n doel kan dien in terme van die klaskamerervaring. Alhoewel die vooruitgang van tegnologie ’n omwenteling in die aanbieding van die kurrikulum veroorsaak het, is daar steeds plek vir die gebruik van handboeke en alternatiewe hulpmiddels in sekere situasies.
6. Bespreking
UNESCO (2024) se model van mense, prosesse, plekke en beginsels, wat vir die doel van hierdie studie aangepas is vir hoëronderwysinstellings, word gebruik om die gevolgtrekkings van die bogenoemde vinjette te bespreek.
6.1 Mense
Onderwysdosente het te doen met kollegas op departementele vlak en met studente op individuele vlak en in groepsverband. Omdat daar veronderstel word dat onderwysdosent-kollega-verhoudings onderwysdosent-student-verhoudings voorafgaan, word die onderwysdosent-kollega-verhoudings beklemtoon. Op departementele vlak kan die ontmoetings in formele en informele gesprekke verdeel word. Terwyl formele gesprekke samewerking bevorder, kan die meer informele gesprekke die verhoudings binne die departement versterk. Hierdie verhoudings, indien dit opbouend van aard is, kan ook welstand binne die werksplek bevorder (Geue 2018; Hennicks, Heyns en Rothmann 2022), wat op sy beurt kwaliteitonderrig kan bevorder (Howden-Chapman e.a. 2017). In-persoon-samekomste, wat die geleentheid skep vir onbeplande, informele gesprekke, kan tot die versterking van verhoudings bydra. Tydens informele gesprekke kan kollegas se sterkpunte uitgelig word, hulle kan mekaar bemagtig en daar behoort ruimte te wees vir respek ten opsigte van persoonlike en interkulturele verskille. Giản, Bảo, Tâm en Tặc (2021) identifiseer respek binne die “Happy Schools”-raamwerk as een van die basiese beginsels van goeie verhoudings, wat veral op persoonlike ervarings gemik is. Respek en samewerking bevorder ook die gevoel van behoort. Dit is in lyn met Ferguson e.a. (2019) se bevinding dat respek ’n belangrike aspek vir die bevordering van die DVO is. Sin van behoort hou verband met die insluiting en integrasie van verskillende persone, ongeag hul agtergrond, behoeftes, status of oortuigings (Filippou e.a. 2025). Elkeen van hierdie aspekte kan tot die versterking van interpersoonlike verhoudings op departementele vlak bydra. Dit is egter ook belangrik om die kompleksiteit van hierdie verhoudings in ag te neem omdat elkeen met hul eie persoonlike en professionele ervarings en oortuigings die werksplek toetree.
Dicker e.a. (2019) lig dit uit dat dosent-student-verhoudings ’n belangrike kenmerk van kwaliteitonderrig is. Miminoshvili en Cerne (2022) bevestig dat gesonde verhoudings gekenmerk word aan waardering vir ander se vermoëns, kennis en vaardighede. Hierdie waardering kan sigbaar word deur studente se sterkpunte te beklemtoon en hul betrokkenheid in besprekings aan te moedig. Smidt (2019) bevestig die belangrikheid van mense se ingesteldheid om op ander se behoeftes ag te slaan. Empatie, luistervaardighede (Spencer, Pryce, Barry, Walsh en Basualdo-Delmonico 2020) en die vermoë om ander se perspektiewe in te sien (Pant 2019; Spencer e.a. 2020) om die nodige aanpassings te maak om ander te akkommodeer, is tot bevordering van verhoudings en kwaliteitonderrig. In die klaskamer kan dit presenteer as ’n onderwysdosent wat die lesbeplanning moet aanpas om ag te slaan op studente se vrae en verdere bespreking van ’n voorafgaande tema. Om kwaliteitonderrig te bevorder, kan verhoudings binne die hoëronderwyssektor dus gegrond word op bemagtiging en aanpasbaarheid om ander se behoeftes in ag te neem. Verder behoort daar ag geslaan te word op die insluiting van, en respek teenoor, ander persone ongeag hul agtergrond, behoeftes of voorkeure.
6.2 Prosesse
Prosesse verwys na die stappe en hulpbronne wat aangewend word om kwaliteitonderrig te voorsien. Dit sluit samewerking en betrokkenheid in, wat nou verband hou met die mense wat by die proses betrokke is, wat reeds in die vorige afdeling bespreek is. In hierdie afdeling word daar dus meer op die hulpmiddels wat onderwysdosente gebruik om kwaliteitonderrig te voorsien, gefokus. Die gebruik van verskillende leerbenaderings word ten sterkste aanbeveel omdat dit studente se betrokkenheid by die leerproses versterk (Jørgensen en Brogaard 2021). Vanuit die vinjette kan ons ook sien dat verskeie hulpbronne deel uitmaak van die VKO-departement se funksionering. Binne die Suid-Afrikaanse VKO-konteks, word daar van verskillende benaderings en hulpbronne gebruik gemaak. Tegnologiese en ander hulpbronne word aangewend tydens een-tot-een-opleiding en in klasverband.
6.3 Plekke
Infrastruktuur kan ’n rol speel in die posisionering van byvoorbeeld hulpbronne, onderwysdosente en studente binne die leerkonteks om ’n gepaste leeromgewing te skep. Alhoewel die omgewings, soos in die vinjette uitgelig, redelik generies is, is dit wel noodsaaklik om te noem dat, buiten die geboue en meubels, die atmosfeer gepas behoort te wees vir die formele of informele verloop van sake. Daarbenewens kan dieselfde ruimtes aangewend word vir saaklike en gemaklike gesprekke, wat die geleentheid bied om interpersoonlike verhoudings op verskillende vlakke te versterk.
6.4 Beginsels
UNESCO (2024) lig die belangrikheid van insluiting uit as ’n vaardigheid wat mense, prosesse en plekke saambind. Insluiting kan verskeie vorme aanneem, en kan deur middel van verskillende hulpbronne en in verskillende omgewings bereik word. Gidley, Hampson, Wheeler en Bereded-Samuel (2010) noem dat daar ’n verband tussen insluiting en kwaliteitonderrig bestaan, alhoewel dit kompleks is aangesien dit van verskeie faktore en kontekste afhanklik is (Stentiford en Koutsouris 2021).
Bemagtiging word ook as ’n aspek ingesluit om mense, prosesse en plekke saam te vat om kwaliteitonderrig te bevorder (UNESCO 2024). Die vinjette het veral uitgelig hoe die gebruik van komplimente bemagtiging kan bevorder en dat die gepaste gebruik van hulpbronne ook ’n bydraende rol kan speel.
Om saam te vat, kan die modellering van die bogenoemde vaardighede en gedrag deur onderwysdosente as voorbeeld dien vir onderwysstudente, wat dieselfde gedrag van aanpasbaarheid, bemagtiging en gesonde interpersoonlike verhoudinge, asook die gebruik van hulpbronne binne hul klaskamerpraktyke, kan naboots. Vanuit ’n fenomenologiese perspektief word daar dus ten sterkste staatgemaak op die skep van positiewe ervarings binne die VKO-departement wat tot welstand (DVO3) en kwaliteitonderrig (DVO4) kan bydra.
7. Tekortkominge en studiebydrae
Hierdie studie is egter nie sonder tekortkominge nie. Die drie deelnemers is ’n klein steekproef uit ’n groot populasiegroep van VKO-dosente wat nie noodwendig verteenwoordigend van die groter groep is nie. Die klein steekproef bied egter die geleentheid vir diepgaande, persoonlike en intieme insigte. Hierdie kort oomblikke wat deur die vinjette vasgevang word, bring ons nader aan die werklikheid, wat nuwe kennis en insigte kan voorbring (Merleau-Ponty 1969).
Die hoëronderwysinstellings is twee uit ’n poel van verskeie hoëronderwysinstellings in Suid-Afrika. Ander instellings se werkswyses en waardestelsels kan moontlik verskillend presenteer van die instellings waar die observasies in hierdie studie plaasgevind het, wat tot ander bevindings kan lei. Terwyl UNESCO se model ook vertroue as ’n belangrike aspek van beginsels, wat mense, prosesse en plekke saamvat, beklemtoon, word vertroue nie in hierdie studie uitgelig nie. Daar word dus aanbeveel dat vertroue, ’n belangrike aspek van interpersoonlike verhoudings, alhoewel dit kompleks is om na te vors, binne hierdie konteks verder nagevors word.
8. Gevolgtrekking
Hierdie is ’n verkennende studie van hoe VKO-dosente se gedrag op departementele vlak en in konteks van studieleiding en klaskamerpraktyk presenteer. Die bevindings is gelei deur UNESCO se model van mense, prosesse, plekke en beginsels om insigte ten opsigte van kwaliteitonderrig (DVO4) te verdiep. Die bevindings dui aan hoe die model van mense, prosesse, plekke en beginsels binne ’n hoëronderwyskonteks gepas is. Verder dui die bevindings aan hoe VKO-dosente se gedrag en interpersoonlike verhoudinge in terme van die bevordering van kwaliteitonderrig (DVO4) op departementele vlak, tydens studieleiding en in klaskamerpraktyk presenteer. Hierdie studie kan ’n bydrae lewer tot begrip ten opsigte van die wyses waarop interpersoonlike verhoudings, insluiting, aanpasbaarheid en bemagtiging binne hoëronderwyskontekste kan presenteer. Verder kan dit tot die bevordering van kwaliteitonderrig binne VKO-departemente lei.
9. Etiese klaring
Hierdie studie is as deel van die Teach4Reach 2.0-projek met die Universiteit van Pretoria se etiese klaringnommer EDU038/24 uitgevoer.
10. Befondsing
Hierdie studie is met die ondersteuning van Africa Uninet (P093) uitgevoer.
Bibliografie
Agostini, E., M. Schratz en I. Eloff. 2024. Vignette research: Research methods. Groot Brittanje: Bloomsbury.
Akhtar, S. 2023. Sustainable lifestyle: A path towards environmental sustainability and sustainable development. Management Journal for Advanced Research, 3(4):50‒3. https://doi.org/10.54741/mjar.3.4.8.
Bennich, T., Å. Persson, R. Beaussart, C. Allen en S. Malekpour. 2023. Recurring patterns of SDG interlinkages and how they can advance the 2030 Agenda. One Earth, 6(11):1465‒76.
Bin Mahfooz, S. en J. Norrmén-Smith. 2022. Going global with the Happy Schools framework: Supporting holistic school happiness to improve teaching, learning and well-being. Working Papers on Education Policy, 13. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382002.
Böhme, J., Z. Walsh en C. Wamsler. 2022. Sustainable lifestyles: Towards a relational approach. Sustainability Science, 17(5):2063‒76. https://doi.org/10.1007/s11625-022-01117-y.
Cembranel, P., L. Gewehr, L. Dal Moro, P.G. Fuchs, R.S. Birch en J.B.S.O. De Andrade Guerra. 2024. The pivotal role of higher education institutions in cultivating a sustainable development goals-centric culture. International Journal of Sustainability in Higher Education, 25(7):1385‒1411. https://doi.org/10.1108/IJSHE-01-2024-0057.
Collins, S. en S. Garrity. 2023. Early childhood educators’ understanding of education for sustainable development. Irish Educational Studies, 44(2):1‒19.
Colomer, J., D. Cañabate, B. Stanikũniené en R. Bubnys. 2021. Formulating modes of cooperative learning for education for sustainable development. Sustainability, 13(6):3465. https://doi.org/10.3390/su13063465.
De la Rey, C., W. Kilfoil en G. van Niekerk. 2017. Evaluating service leadership programs with multiple strategies. In Shek en Hollister (reds.) 2017.
De Leersnyder, J., S. Gündemir en O. Ağirdağ. 2022. Diversity approaches matter in international classrooms: How a multicultural approach buffers against cultural misunderstandings and encourages inclusion and psychological safety. Studies in Higher Education, 47(9):1903‒20. https://doi.org/10.1080/03075079.2021.1983534.
Dicker, R., M. Garcia, A. Kelly en H. Mulrooney. 2019. What does ‘quality’ in higher education mean? Perceptions of staff, students and employers. Studies in Higher Education, 44(8):1425‒41. https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1445987.
Durrani, R., S. Malik en N. Jumani. 2019. Education for sustainable development (ESD) in pre-service teachers’ education curriculum at Pakistan: Current status and future directions. Pakistan Journal of Distance and Online Learning, 5(2):67‒84.
Eloff, I. 2024. Sustainable Development Goal 4: Quality education. In Hendriks en Babu (reds.) 2024.
Eloff, I. (red.). 2019. Handbook of quality of life in African societies. Singapoer: Springer.
Eloff, I., K. Mathabathe, E. Agostini en A. Dittrich. 2022. Teaching the global goals: Exploring the experiences of teacher educators in an online-environment through vignette research. Environmental Sciences Proceedings, 15(1):1‒9.
Evans, N. 2019. Teacher education and education for sustainability. In Ferreira, Evans, Davis en Stevenson (reds.) 2019.
Ferguson, T., D. IlišKo, C. Roofe en S. Hill. 2019. SDG4 ‒ Quality education: Inclusivity, equity and lifelong learning for all. 1ste uitgawe. Bingley, VK: Emerald Publishing Limited.
Ferreira, J.A., N. Evans, J.M. Davis en R.B. Stevenson (reds.) 2019. Learning to embed sustainability in teacher education. Singapoer: Springer.
Filippou, K., E.O. Acquah en A. Bengs. 2025. Inclusive policies and practices in higher education: A systematic literature review. Review of Education, 13(1):e70034. https://doi.org/10.1002/rev3.70034.
Fisher, D., J. King, M. Rieckmand, M. Barth, A. Büssing, I. Hemmer en D. Lindau-Bank. 2022. Teacher education for sustainable development: A review of an emerging research field. Journal of Teacher Education, 73(5):509‒24. https://doi.org/10.1177/00224871221105784.
Geue, P.E. 2018. Positive practices in the workplace: Impact on team climate, work engagement, and task performance. The Journal of Applied Behavioral Science, 54(3):272‒301.
Giản, P.M., D.Q. Bảo, T.T.T.N. Tâm en P.V. Tặc. 2021. Happy schools: Perspectives and matters of organization-pedagogy in school’s building and development. International Education Studies, 14(6):92‒102. https://doi.org/10.5539/ies.v14n6p92.
Gidley, J.M., G.P. Hampson, L. Wheeler en E. Bereded-Samuel. 2010. From access to success: An integrated approach to quality higher education informed by social inclusion theory and practice. Higher Education Policy, 23(1):123‒47.
Grobler, S. en A. Dittrich. 2024. Envisioning quality education for sustainability transformation in teacher education: Perspectives from an international dialogue on Sustainable Development Goal 4. International Journal of Comparative Education and Development, 26(3):270‒85. https://doi.org/10.1108/IJCED-06-2023-0048.
Harrison, G.D. 2019. An EI approach to parent communication amongst in-service teachers. In Eloff (red.) 2019.
Hendriks, S.L. en S.C. Babu (reds.). 2024. Handbook on public policy and food security. Cheltenham, Engeland: Edward Elgar Publishing.
Hennicks, E., M.M. Heyns en S. Rothmann. 2022. Social well-being, job satisfaction, organisational citizenship behaviour and intentions to leave in a utility organisation. SA Journal of Industrial Psychology, 48:a1928. https://doi.org/10.4102/sajip.v48i0.1928.
Howden-Chapman, P., J. Siri, E. Chisholm, R. Chapman, C.N.H. Doll en A. Capon. 2017. SDG 3: Ensure healthy lives and promote well-being for all at all ages. A guide to SDG interactions: From science to implementation. International Council for Science, 81‒126.
Husserl, E. 1980. Ideas pertaining to a pure phenomenology and to a phenomenological philosophy. Boston: Kluwer Boston.
Husserl, E. en J.N. Findlay. 1970. Logical investigations. Londen, New York: Routledge en Kegan Paul; Humanities Press.
Imara, K. en F. Altinay. 2021. Integrating education for sustainable development competencies in teacher education. Sustainability, 13(22):12555.
Jørgensen, M.T. en L. Brogaard. 2021. Using differentiated teaching to address academic diversity in higher education: Empirical evidence from two cases. Learning and Teaching, 14(2):87‒110.
Kim, H., H. Choi en S. Han. 2022. The effect of sense of humor and empathy on the interpersonal adaptation. Personality and Individual Differences, 197:111791. https://doi.org/10.1016/j.paid.2022.111791.
Lambrechts, W., I. Mulà, K. Ceulemans, I. Molderez en V. Gaeremynck. 2013. The integration of competences for sustainable development in higher education: An analysis of bachelor programs in management. Journal of Cleaner Production, 48:65‒73.
Leal Filho, W., C. Shiel, A. Paço, M. Mifsud, L.V. Ávila, L.L. Brandli, P. Molthan-Hill, P. Pace, U.M. Azeiteiro en V.R. Vargas. 2019. Sustainable Development Goals and sustainability teaching at universities: Falling behind or getting ahead of the pack? Journal of Cleaner Production, 232:285‒94.
Leal Filho, W., T. Wall, A.L. Salvia, F. Frankenberger, A. Hindley, M. Mifsud, L. Brandli en M. Will. 2021. Trends in scientific publishing on sustainability in higher education. Journal of Cleaner Production, 296(25):126569. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2021.126569.
Lozano, R., R. Lukman, F.J. Lozano, D. Huisingh en W. Lambrechts. 2013. Declarations for sustainability in higher education: Becoming better leaders, through addressing the university system. Journal of Cleaner Production, 48:10‒9.
Lozano, R., M.Y. Merrill, K. Sammalisto, K. Ceulemans en F.J. Lozano. 2017. Connecting competences and pedagogical approaches for sustainable development in higher education: A literature review and framework proposal. Sustainability, 9(10):1889.
Martín, B., P. Paolo en R. Kristina. 2019. Systematic review of education for sustainable development at an early stage: Cornerstones and pedagogical approaches for teacher professional development. Sustainability, 11(3):719. http://dx.doi.org/10.3390/su11030719.
Merleau-Ponty, M. 1969. The essential writings of Merleau-Ponty (A.L. Fisher, red.). New York, NY: Harcourt, Brace & World.
Mezirow, J. 1993. A transformation theory of adult learning. Adult Education Research Annual Conference Proceedings, 31:141‒6.
Miminoshvili, M. en M. Cerne. 2022. Workplace inclusion-exclusion and knowledge-hiding behaviour of minority members. Knowledge Management Research & Practice, 20(3):422‒35.
Mulà, I. en D. Tilbury. 2023. Teacher education for sustainability: Current practice and outstanding challenges. Avances de Investigación en Educación Matemática, 23:5‒18. https://doi.org/10.35763/aiem23.5414.
O’Byrne, D., W. Dripps en K.A. Nicholas. 2015. Teaching and learning sustainability: An assessment of the curriculum content and structure of sustainability degree programs in higher education. Sustainability Science, 10(1):43‒59.
Pant, B.P. 2019. An integral perspective on research: Methodological and theoretical journey of a teacher educator. In Taylor en Luitel (reds.) 2019.
Priestley, M., A. Hall, S.J. Wilbraham, V. Mistry, G. Hughes en L. Spanner. 2022. Student perceptions and proposals for promoting well-being through social relationships at university. Journal of Further and Higher Education, 46(9):1243‒56. https://doi.org/10.1080/0309877X.2022.2061844.
Rieckmann, M. 2012. Future-oriented higher education: Which key competencies should be fostered through university teaching and learning? Futures, 44(2):127‒35.
Salmon, A. 2016. Happy schools! A framework for learner well-being in the Asia-Pacific. UNESCO Bangkok. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244140.
Sammalisto, K., A. Sundström, R. von Haartman, T. Holm en Z. Yao. 2016. Learning about sustainability ‒ What influences students’ self-perceived sustainability actions after undergraduate education? Sustainability, 8(6):510.
Schratz, M., T. Westfall-Greiter en J.F. Schwarz. 2014. Beyond the reach of teaching and measurement: Methodology and initial findings of the Innsbruck Vignette Research. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1):123‒34.
Seatter, C.S. en K. Ceulemans. 2017. Teaching sustainability in higher education: Pedagogical styles that make a difference. Canadian Journal of Higher Education, 47(2):47‒70.
Shek, D.T.L. en R.M. Hollister. (reds.). 2017. University social responsibility and quality of life. Singapoer: Springer.
Simpson, J. 2019. Learning to unlearn: Moving educators from a charity mentality towards a social justice mentality. In Bamber (red.) 2019.
Smeyers, P. en R. Smith. 2014. Understanding education and educational research. Cambridge, University Printing House.
Smidt, S. 2019. Early childhood education and care for a shared sustainable world: People, planet and profits. New York, NY: Routledge.
Spencer, R., J. Pryce, J. Barry, J. Walsh en A. Basualdo-Delmonico. 2020. Deconstructing empathy: A qualitative examination of mentor perspective-taking and adaptability in youth mentoring relationships. Children and Youth Services Review, 114(6):105043.
Stentiford, L. en G. Koutsouris. 2021. What are inclusive pedagogies in higher education? A systematic scoping review. Studies in Higher Education, 46(11):2245‒61. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1716322
Sterling, S. 2011. Transformative learning and sustainability: Sketching the conceptual ground. Learning and Teaching in Higher Education, 5(11):17‒33.
Sunthonkanokpong, W. en E. Murphy. 2019. Quality, equity, inclusion and lifelong learning in pre-service teacher education. Journal of Teacher Education for Sustainability, 21(2):91‒104.
Taylor, P.C. en B.C. Luitel (reds.). 2019. Research as transformative learning for sustainable futures: Glocal voices and visions. Nederland: Brill-Sense.
Tilbury, D. 2011. Higher education for sustainability: A global overview of commitment and progress. Higher Education in the World, 4(1):18‒28.
UNESCO. 2017. Education for sustainable development goals. Learning objectives. Parys, Frankryk: UNESCO.
—. 2024. Why the world needs happy schools: Global report on happiness in and for learning. UNESCO. https://www.unesco.org/en/articles/why-world-needs-happy-schools-global-report-happiness-and-learning.
United Nations. 2015. Transforming our world: The 2030 Agenda for Sustainable Development (A/RES/70/1). https://sdgs.un.org/publications/transforming-our-world-2030-agenda-sustainable-development-17981.
Wagner, C. en J. Gibberd. 2022. Reducing students’ ecological footprints through self-developed interventions. South African Journal of Psychology, 52(4):533‒44.
Westfall-Greiter, T. en J.F. Schwarz. 2013. Planning for the unplannable: Responding to (un)articulated calls in the classroom. Phenomenology and Practice, 6(2):121‒35.
Wiek, A., L. Withycombe en C.L. Redman. 2011. Key competencies in sustainability: A reference framework for academic program development. Sustainability Science, 6(2):203‒18.
Zhao, X. en N. Epley. 2021. Insufficiently complimentary? Underestimating the positive impact of compliments creates a barrier to expressing them. Journal of Personality and Social Psychology, 121(2):239.
- Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Thanakorn Lappattaranan en is verkry op Vecteezy.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |