|
Opsomming
Afrikaans-taalhandboeke is histories gebruik om Standaardafrikaans as die enigste legitieme vorm van Afrikaans te vestig deur variëteite soos Kaapse Afrikaanse te delegitimeer en te stigmatiseer (Esterhuyse 1985:20; Van Oort 2008:168–89; Basson 2022a:124–7). Alhoewel oproepe vir die vernuwing van Standaardafrikaans sedert die 1980’s opgegaan het, het die uiteenlopende voorstelle vir die herstandaardisering van Afrikaans tot verwarring gelei oor hoe ’n herstandaardiseringsprojek onderneem moet word. Vanweë die historiese rol van Afrikaans-taalhandboeke tydens taalbeplanningsinisiatiewe vir Afrikaans en Haugen (1987:631) se siening dat taalvernuwing deur opvoedkundige instansies onderneem moet word, illustreer Basson (2022b:775–87) aan die hand van Odendaal (2012:462) se herstandaardiseringsraamwerk hoe die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings in Afrikaans-taalhandboeke die herstandaardisering van Afrikaans kan bevorder. Hierdie voorstelle is prakties toegepas in die vorm van ’n lesreeks vir ’n handboek en aan rolspelers betrokke by die onderrig en leer van Afrikaans Huistaal graad 9 voorgelê om hulle perspektief te kry oor watter bydrae die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings in ’n lesreeks tot die herstandaardisering van Afrikaans kan lewer. Die empiriese ondersoek volg ’n gemengdemetodenavorsingsontwerp, wat bestaan uit semigestruktureerde onderhoude met drie vakadviseurs, ’n fokusgroeponderhoud met die Afrikaansvakgroep by twee hoërskole, en vraelyste aan ’n graad 9-leerders by dieselfde twee hoërskole. Op grond van die data-ontleding meen die deelnemers dat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiome ’n waardevolle bydrae tot die legitimering van Kaapse Afrikaans kan lewer; dit kan ’n taaltrots by Kaapse Afrikaanssprekende leerders kweek; dit kan die onderrig van Afrikaans meer toeganklik maak; en dit kan die woordeskat van Standaardafrikaans verruim. Voorts dui die bevindinge daarop dat prestigebeplanning vir ’n herstandaardiseringsprojek sterk fokus op onderwysers moet plaas, want onderwysers se persoonlike taalideologieë kan ’n beslissende rol speel in die sukses van ’n herstandaardiseringsprojek.
Trefwoorde: demokratisering; handboeke; herstandaardisering; legitimeer; Kaapse Afrikaans; Standaardafrikaans; standaardisering; standaardvariëteit; taalhoudings; taalonderrig
Abstract
Kaaps is not here to cause destruction: The perspective of role players involved in Afrikaans teaching on the inclusion of “Kaapse Afrikaans” (Cape Afrikaans) idioms to advance the restandardisation of Afrikaans
The education system and teaching materials, such as Afrikaans language textbooks, have historically played an instrumental role in language planning initiatives for the standardisation of Afrikaans. More than a mere written presentation of a set of facts, textbooks are conceived, designed and written by people with vested interests and should be viewed as a product of political, economic and cultural actions (Apple and Smith (eds) 1991:1–2; Kalmus 2003:8). Accordingly, Nel (1943:190–1) argued that teaching plans should be employed to ensure the “pure transmission” of the Afrikaans language and culture to the child. Various Afrikaans language teaching materials such as Die opkoms van Afrikaans as kultuurtaal (1958), Dit was ons erns (1962), Ons moedertaal (1979), and Afrikaans my taal (1981), were used to create an Afrikaner hegemony around Standard Afrikaans by stigmatising and delegitimising other varieties of Afrikaans, like Kaapse Afrikaans and Oranjerivierafrikaans (Esterhuyse 1985:20; Van Oort 2008:168–89; Basson 2022a:124–7). With the impending dawn of democracy in the late 1980s, linguists, activists, and role players in the education sector increasingly argued that Standard Afrikaans should undergo a renewal or a reorientation which should aim to disentangle the language from the Afrikaner ideology and establish an inclusive standard variety. Despite enthusiasm for an inclusive Standard Afrikaans, the varied interpretations of the concept of restandardisation have led to confusion about how such a restandardisation project should be undertaken. Consequently, practical proposals for how to undertake the restandardisation of Afrikaans are scant.
Given the historical role of Afrikaans language textbooks in language planning initiatives for Afrikaans alongside Haugen’s (1987:631) view that language renewal should be undertaken by educational institutions, Basson (2022b:775) believes that Afrikaans language textbooks offer productive possibilities to legitimise Kaapse Afrikaans, which in turn would advance the restandardisation of Afrikaans. By using Odendaal’s (2012:462) restandardisation framework, Basson (2022b:775–87) illustrates how the inclusion of Kaapse Afrikaans idiomatic expressions in Afrikaans language textbooks can advance the restandardisation of Afrikaans.
A key requirement of a restandardisation project is to conduct an evaluation of existing standardisation tools (here: Afrikaans language textbooks) to gauge the extent to which these tools meet the contextual requirements of a restandardisation project. Basson (2024) therefore conducted a contextual evaluation of two Afrikaans language textbooks to determine to what degree these textbooks advance and promote the democratisation of Afrikaans. Based on his analysis, Basson (2024) points out that neither textbook sufficiently portrays the heterogeneous socio-cultural nature of the Afrikaans speech community; the included literary texts are written almost exclusively in Standard Afrikaans; the authors of both the included literary texts and the textbooks themselves are predominantly white; and both textbooks fall short of adequately including Kaapse Afrikaans language forms in the textbooks and presenting them as equivalent to the standard variety.
To begin to address the gaps identified in the aforementioned Afrikaans language textbooks, I designed and presented an original lesson series to role players involved in the teaching and learning of Afrikaans in order to determine what contribution the inclusion of Kaapse Afrikaans idioms in a lesson series could make to the democratisation of Afrikaans. In this article I present an empirical investigation that comprises a practical application of the status planning, corpus planning, prestige planning, and renewal stages of Basson’s (2022b:781–5) restandardisation proposals. Furthermore, the article reports on the implementation of and feedback on the reception of Basson’s (2022b:781–5) restandardisation proposals.
I begin the article by shedding light on the design of the lesson series. In this discussion, I outline the necessary decision-making underpinning the design of the lesson series within the specific stages of the restandardisation framework (status or corpus planning) and show how the proposals correlate with the requirements for language teaching as set out in the Department of Basic Education’s Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS). Thereafter, I shift my focus to the prestige planning stage, during which I designed and conducted an empirical investigation. The empirical investigation follows a mixed-methods research design, which consists of semi-structured interviews with three subject advisors, a focus group interview with the Afrikaans subject groups at two high schools, and questionnaires given to one grade 9 class at each of the two high schools.
Despite the deliberate design to include all role players involved in the teaching and learning of Afrikaans, the focus group interviews with both groups of teachers did not go as planned. After providing the teachers with more background on the subject of the study, I found that the teachers at both schools had a spontaneous and emotionally charged response. Consequently, I could not ask them the questions that I had prepared for the interviews. The findings of the study are thus based largely on the interviews with the subject advisors and the questionnaires given to the learners.
Based on the discussion of the data, the participants’ responses indicate that the inclusion of Kaapse Afrikaans idiomatic expressions could make a valuable contribution to the restandardisation of Standard Afrikaans. The participants believe that the current Standard Afrikaans continues to alienate Kaapse Afrikaans-speaking learners. According to the participants, the inclusion of Kaapse Afrikaans in a textbook is the appropriate way to dismantle the stigmas attached to Kaapse Afrikaans. The participants believe that the lesson series could help with the destigmatisation of Kaapse Afrikaans and foster a linguistic pride and a sense of belonging among Kaapse Afrikaans-speaking learners. Furthermore, the participants believe that the inclusion of such a lesson series could expand the vocabulary of Standard Afrikaans. The participants’ responses indicate that the lesson series could broaden Afrikaans speakers’ knowledge of the language norms and rules of Kaapse Afrikaans and help to normalise Kaapse Afrikaans and present it as equivalent to Standard Afrikaans.
When looking at the focus group interviews with the teachers, one notices that there is a stark difference between the various teachers’ reactions to the lesson series. One group of teachers is absolutely opposed to the inclusion of Kaapse Afrikaans, and the other group of teachers expresses a great deal of frustration with the way in which the current standard variety affects specifically Kaapse Afrikaans-speaking learners’ academic performance and self-esteem. Some of the reasons for the teachers’ opposition to the inclusion of Kaapse Afrikaans are related to race and language, language prescriptivism, power relations, and the upholding of negative stereotypes about Kaapse Afrikaans.
During the empirical study, the participants provided a number of suggestions for adjustments to the lesson series. These suggestions, combined with the findings in the discussion of data, form the renewal stage of Basson’s (2022b:781–5) restandardisation proposals. An important issue that must be investigated further is the influence of teachers’ personal language ideologies on efforts for language renewal or linguistic democratisation. Teachers’ personal language ideologies can play a significant role in the success of any project that aims to democratise Afrikaans. Therefore, it is important that prestige planning for the restandardisation of Afrikaans should focus more sharply on teachers. One way this can be done is through workshops that focus on specific themes, e.g. the history of Afrikaans and the injustices surrounding the standardisation of Afrikaans. Additionally, any lack of clarity with regard to the implementation of these proposals should be addressed. Regarding the lesson series, the participants felt that the lesson series should be longer and that a variety of additional reading texts written in Kaapse Afrikaans should be included in the lesson series. Furthermore, the participants – in particular the learners – felt that the lesson series should include more writing assessments where learners are allowed to use Kaapse Afrikaans. The learners also felt that more Kaapse Afrikaans words should be used throughout the lesson series.
Keywords: Cape Afrikaans; democratisation; Kaapse Afrikaans; language attitudes; language teaching; legitimise; restandardisation; Standard Afrikaans; standardisation; standard variety; textbooks
1. Inleiding
Hierdie ondersoek is ’n voortsetting van my magisterstudie waarin ek ondersoek ingestel het na die mate waarin die Departement van Basiese Onderwys (DBO) se Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) ruimte maak om Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings by taalonderrigmateriaal in te sluit om ’n positiewe identiteitsiening by Kaapse Afrikaanssprekende leerders in die Afrikaans Huistaalklaskamer te bevorder (Basson 2018). Ondanks die deelnemers se entoesiasme vir so ’n insluiting, het enkele onderwysers gemeen dat hulle eerder nie afwyk van die KABV en die voorgeskrewe Afrikaans-taalhandboeke nie. Volgens die onderwysers sukkel die Kaapse Afrikaanssprekende leerders reeds met die Standaardafrikaanse taalkunde en is daar nie genoeg tyd om nuwe inhoud met leerders te behandel nie. Daarom fokus hulle daarop om die leerders se kennis van Standaardafrikaans op te skerp eerder as om nuwe inhoud – soos Kaapse Afrikaanse idiome – met die leerders te behandel (Basson 2018a:137).
Op grond van die bevindinge in my magisterstudie blyk dit dat die uitsluiting van Kaapse Afrikaanse taalkunde in die Afrikaans-taalklaskamer nie noodwendig ’n produk is van die skoolkurrikulum nie. Dit is eerder ’n produk van die voortdurende voorkeur vir ’n homogene Standaardafrikaans wat deur middel van, onder andere, Afrikaans-taalhandboeke gehandhaaf word. Om dié probleem aan te spreek kort daar dus ’n taalbeplanningoplossing. Daarom word daar in hierdie artikel verslag gedoen oor ’n taalbeplanningsondersoek na die produktiewe moontlikhede wat Afrikaans-taalhandboeke bied om Afrikaans te demokratiseer.
Die onderwysstelsel en onderrigmateriaal soos Afrikaans-taalhandboeke het histories ’n beduidende rol tydens taalbeplanningsinisiatiewe vir die standaardisering van Afrikaans gespeel. Organisasies soos die Genootskap van Regte Afrikaners (GRA) het reeds in die laat 1800’s, vóór die amptelike standaardisering van Afrikaans, besef dat die onderwysstelsel ’n belangrike rol het om die voortbestaan van hulle taal en ideologie te verseker (Jordaan 2004:252). Soortgelyk hieraan het die digter C.J. Langenhoven in die vroeë 1900’s ook die belangrikheid van moedertaalonderrig besef. Volgens Kannemeyer (1996:286) is Langenhoven se toetrede tot die politiek hoofsaaklik gedryf deur sy doel “om die Afrikanerkind op skool in sy moedertaal te laat onderrig”. Na afloop van Langenhoven se lesing in Julie 1914 waarin hy ’n pleidooi lewer vir die standaardisering van Afrikaans, het die destydse Zuid-Afrikaanse Akademie voor Taal, Letteren en Kuns sigself daartoe verbind om eenvormige spel- en skryfreëls vir Afrikaans op te stel en ook om handboeke aan leerders te voorsien (Jordaan 2004:130; Hugo 2010:64–5). Dit is ook tydens hierdie lesing dat Langenhoven Afrikaans as ’n witmanstaal beskryf, wat illustreer hoe Langenhoven se toetrede tot die politiek en sy motivering vir die standaardisering van Afrikaans doelbewus daardeur gedryf is om in die behoeftes van wit Afrikaanssprekendes te voorsien. Gevolglik is die spelling van Standaardafrikaans tydens standaardisering so na as moontlik aan Nederlands gehou (Hugo 2010:66; Odendaal 2012:88; Van Rensburg 2012:115) en is die reeds bestaande spelreëls en -norme in variëteite soos Arabiese Afrikaans geïgnoreer (Odendaal 2012:88). Van daar is leerplanne en Afrikaans-taalhandboeke ontwerp en gebruik om ondersteuning te bied aan die Afrikanersentriese ideologieë wat in Standaardafrikaans vasgelê is (Esterhuyse 1985:20; 1986; Jordaan 2004:240).
Handboeke is nie net ’n geskrewe aanbieding van ’n stel feite nie, maar dit moet eerder beskou word as ’n uitvloeisel van politieke, ekonomiese en kulturele handelinge wat deur mense met werklike belange bedink, ontwerp en geskryf is (Apple en Smith 1991:1–2; Kalmus 2003:8).1 Daarom meen Nel (1943:190–1) dat leerplanne gebruik moet word om die “suiwere oordraging” van die Afrikaanse taal en kultuur aan die kind te verseker. Verskeie Afrikaans-taalonderrigmateriaal, soos Die opkoms van Afrikaans as kultuurtaal (1958), Dit was ons erns (1962), Ons moedertaal (1979) en Afrikaans my taal (1981) is gebruik om ’n Afrikanerhegemonie rondom Standaardafrikaans te skep deur variëteite soos Kaapse Afrikaanse en Oranjerivierafrikaanse variëteite te delegitimeer en te stigmatiseer (Esterhuyse 1985:20; Van Oort 2008:168–89; Basson 2022a:124–7).
Gegewe die naderende aanbreek van demokrasie in Suid-Afrika in die laat 1980’s, meen Sonn (1988:4) dat die filosofie van Afrikaans binne ’n demokratiese bestel herdefinieer moet word. Vir taalkundiges, aktiviste en rolspelers in die onderwyssektor in die 1980’s het die voormelde herdefiniëring taalvernuwing of ’n heroriëntasie van Standaardafrikaans behels, want soos Stroop (1992:162) aantoon, is ’n homogene standaardtaal met ’n diverse spraakgemeenskap nutteloos in ’n demokratiese samelewing. Hierdie oproepe vir taalvernuwing in die 1980’s is die beginpunt van die diskoers oor die herstandaardisering, van Afrikaans wat vandag steeds aan die gang is.2
Alhoewel oproepe vir die herstandaardisering van Afrikaans reeds meer as 30 jaar gelede opgegaan het, het ek in vorige navorsing gevind dat die uiteenlopende hanterings van die begrip herstandaardisering tot verwarring gelei het (Basson 2022a:108–20). In my samevattende bespreking van die begrip herstandaardisering werp ek ook lig op die nodigheid van die herstandaardisering van Afrikaans. Ek vermeld hoe die historiese etnosentriese aard van onderrigmateriaal (wat hier bo genoem is) stereotipes en stigmas oor Kaapse Afrikaans gekweek het wat steeds Kaapse Afrikaanssprekende leerders in die huidige Afrikaans-klaskamer affekteer.
Op grond van verskillende ondersoeke na die aard van Afrikaans-taalhandboeke dui ’n aantal navorsers op hoe Afrikaans-taalhandboeke in die verlede gebruik is om die sosiopolitieke oortuigings van die betrokke era te bevorder. In hulle onderskeie ondersoeke wys Du Preez (1983), Esterhuyse (1985), Botha (1990), Willemse (1991) en Van de Rheede (1992) op die Afrikanersentriese aard van Afrikaans-taalhandboeke en hoe Afrikaans-taalhandboeke gebruik is om ’n verwronge beeld van die Afrikaanse taal en Afrikaanse spraakgemeenskap te skep en te laat voortleef. Te midde van die geleidelike veranderende sosiopolitieke landskap in die laat 1980’s en vroeë 1990’s in Suid-Afrika het ’n nuwe Afrikaans-taalhandboekreeks, Ruimland, verskyn, en dit het ’n nuwe era van Afrikaans-taalhandboeke ingelui. Volgens Pheiffer (1992:87) het die Ruimland-handboekreeks ’n inklusiewe en demokratiese beeld aan en van Afrikaans gebied. Hierdie handboekreeks was baie gewild en het op verskeie provinsies se voorgeskrewe lyste verskyn (Pieterse 1994:136). Afrikaans-taalhandboeke moes die demokratiseringsideale van die nuwe demokratiese Suid-Afrika weerspieël. In Kusendila (2003) se navorsing oor die Raamwerk-taalhandboek en Engelbrecht (2004; 2009) se navorsing oor die Ruimland-boeke en Afrikaans ons taal vermeld hulle hoe Afrikaans-taalhandboeke in postapartheid Suid-Afrika doelbewus ’n multikulturele beeld van die Afrikaanse spraakgemeenskap bevorder het. Ondanks die progressiewe aard van dié Afrikaans-taalhandboeke, het dit het nie genoegsaam die funksies van gemarginaliseerde variëteite soos Kaapse Afrikaans uitgebrei nie. Voorts het die demokratiseringsideale in dié taalhandboeke ook nie genoegsaam neerslag gevind in die taalvorm van Standaardafrikaans in taalhandboeke nie.
Vanweë die historiese rol van Afrikaans-taalhandboeke tydens taalbeplanningsinisiatiewe vir Afrikaans, en Haugen (1987:631) se siening dat taalvernuwing deur opvoedkundige instansies onderneem moet word, bied Afrikaans-taalhandboeke produktiewe moontlikhede om Kaapse Afrikaans te legitimeer en sodoende die herstandaardisering van Afrikaans te bevorder (Basson 2022b:775). Aan die hand van Odendaal (2012:462) se herstandaardiseringsraamwerk illustreer ek in vorige navorsing hoe die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings in Afrikaans-taalhandboeke die herstandaardisering van Afrikaans kan bevorder (Basson 2022b:775–87).
Volgens Odendaal (2012:125–6) het ’n herstandaardiseringsprojek ten doel om die vorm, funksie en status van ’n standaardtaal te hersien deurdat taalvorme van voorheen gemarginaliseerde variëteite in die standaardvariëteit opgeneem word om uiteindelik ’n inklusiewe standaardtaal daar te stel. Odendaal (2012:125–6) meen gemarginaliseerde variëteite moenie net in die standaardvariëteit opgeneem word nie, maar die taalfunksies van dié variëteite moet uitgebrei word en sprekers se taalhoudings en -gedrag teenoor dié variëteite moet verander word. Om só ’n projek te onderneem, verdeel Odendaal (2012:462) haar herstandaardiseringsraamwerk in ses stadia, nl. kontekstualisering, evaluering, statusbeplanning, korpusbeplanning, prestigebeplanning en vernuwing. Wanneer Odendaal (2012:462) dit oor die kontekstualisering- en evalueringstadia het, meen sy dit is belangrik om eers ’n beeld van die nuwe standaardvariëteit in bepaalde kontekste te skets. Daarna moet huidige standaardiseringsbronne (hier: Afrikaans-taalhandboeke) teen dié kontekstuele vereistes geëvalueer word om vas te stel of dié standaardiseringsbronne aan die beeld van die nuwe standaardvariëteit in voormelde kontekste voldoen, al dan nie. Nadat die winste en leemtes in huidige standaardiseringsbronne uitgewys is, kom statusbeplanning-, korpusbeplanning-, prestigebeplanning- en vernuwingstadia aan bod waartydens planne vir die nuwe standaardvariëteit vir Afrikaans bedink en geïmplementeer word.
Teen die agtergrond van my uitgangspunt dat Afrikaans-taalhandboeke ’n instrument vir die herstandaardisering van Afrikaans is (Basson 2022b:774), het ek twee Afrikaans-taalhandboeke aan die hand van my kontekstuele vereistes vir die insluiting van Kaapse Afrikaans in Afrikaans-taalhandboeke geëvalueer (Basson 2024). Op grond van die data-ontleding vind ek ’n aantal leemtes in die twee Afrikaans-taalhandboeke. Hierdie leemtes sluit in: Die prente in dié taalhandboeke beeld nie genoegsaam die heterogene sosiokulturele aard van die Afrikaanse spraakgemeenskap uit nie; die ingeslote literêre tekste is byna uitsluitlik in Standaardafrikaans geskryf; die skrywers van die ingeslote literêre tekste sowel as die skrywers van die handboeke self is oorwegend wit, en beide taalhandboeke skiet daarin tekort om Kaapse Afrikaanse taalvorme voldoende in die handboeke in te sluit en as gelykwaardig aan die standaardvariëteit voor te hou.
Om dié leemtes in die Afrikaans-taalhandboeke te probeer vul, is ’n oorspronklike lesreeks ontwerp en aan rolspelers betrokke by die onderrig en leer van Afrikaans voorgelê om vas te stel watter bydrae die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiome in ’n lesreeks kan lewer tot die demokratisering van Afrikaans. Hierdie empiriese ondersoek verteenwoordig dus ’n praktiese toepassing van die statusbeplanning-, korpusbeplanning-, prestigebeplanning- en vernuwingstadia van my herstandaardiseringsvoorstelle (Basson 2022b:781–5) deurdat dit verslag doen oor die ontwerp van, implementering van, en die terugvoer oor die ontvangs van my herstandaardiseringsvoorstelle in die vorm van ’n lesreeks.
Eerstens word die ontwerp van die lesreeks onder die loep geneem. Daar word telkens aangedui watter stappe binne die spesifieke stadium van die herstandaardiseringsraamwerk gedoen moet word (status- of korpusbeplanning) en hoe dit by die doelstellings van die KABV aansluit. Nadat die ontwerp van die lesreeks afgehandel is, skuif die fokus na die navorsingsontwerp en -metodologie vir die empiriese ondersoek. Die empiriese ondersoek vorm deel van die prestigebeplanningstadium van die herstandaardiseringsraamwerk. Hier handel dit oor hoe die lesreeks deur rolspelers betrokke by die onderrig en leer van Afrikaans Huistaal ontvang is en hulle sieninge oor die bydrae wat die lesreeks (kan) lewer tot die herstandaardisering van Afrikaans, al dan nie. Nadat die navorsingsontwerp en -metodologie uiteengesit is, kom ’n breedvoerige ontleding en bespreking van die bevindinge van die empiriese ondersoek aan bod. Die bevindinge word teen die agtergrond van die vernuwingstadium van die herstandaardiseringsraamwerk bespreek. Hiertydens word winste en leemtes van die lesreeks ten opsigte van die demokratisering van Afrikaans – soos deur die deelnemers uitgewys – in besonderhede bespreek. Die artikel word afgesluit met voorstelle oor hoe die lesreeks verbeter kan word.
2. Statusbeplanning vir ’n lesreeks
Tydens die standaardisering van ’n taal is statusbeplanning gewoonlik gemoeid met taalbeplanningsaktiwiteite om die status van ’n taal aan te pas (Odendaal 2012:26). Statusbeplanning word in twee prosesse verdeel, naamlik seleksie en funksie-ontwikkeling. Eerstens word ’n taalvariëteit as die basisvariëteit vir die standaardtaal gekies en daarna word die funksies van die gekose variëteit uitgebrei deur dit in gebruikersdomeine soos die onderwysstelsel, die media en die regstelsel in gebruik te stel, aldus Du Plessis (2000:143).
Vervolgens word die statusbeplanning vir die lesreeks onder die loep geneem.
2.1 Seleksie van Kaapse Afrikaans
Aangesien herstandaardisering ten doel het om ’n bestaande standaardtaal te verbreed, is Odendaal (2012:473) ten gunste van ’n polisentriese benadering3 tot seleksie tydens herstandaardisering. Hierdie lesreeks is ’n voorbeeld van ’n praktiese toepassing van die polisentriese benadering, want dit illustreer hoe nóg ’n variëteit van Afrikaans (buiten Standaardafrikaans) in Afrikaans-taallesse, en spesifiek Afrikaans-taalhandboeke, ingesluit kan word.
2.2 Funksie-ontwikkeling van Kaapse Afrikaans
Om die funksies van Kaapse Afrikaans uit te brei, is ’n lesreeks vir ’n Afrikaans-taalhandboek ontwerp waarin Kaapse Afrikaans bestudeer word. Die lesreeks is ook só ontwerp dat dit die leemtes vul wat ek in my evaluering van twee Afrikaans-taalhandboeke wat tans gebruik word, geïdentifiseer het. Alhoewel hierdie ondersoek primêr met taalbeplanning gemoeid is, moes ’n aantal opvoedkundige oorwegings tydens die ontwerp van die lesreeks in ag geneem word.
2.2.1 Taalonderrig in die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV)
In die KABV (DBO 2011:9) word taalonderrig volgens vier vaardighede gestruktureer, nl. Luister en praat, Lees en kyk, Skryf en aanbied, en Taalstrukture en -konvensies. Die voormelde vaardighede moet oor ’n tweeweeklikse siklus gedek word (DBO 2011:11), en tydens die tweeweeklikse siklus moet onderwysers verskillende tekste gebruik om die betrokke vaardighede op ’n geïntegreerde wyse te onderrig. Alhoewel die KABV onderrigplanne insluit wat vir onderwysers leiding gee oor watter inhoud in ’n bepaalde week behandel moet word, hoef onderwysers nie die onderrigplanne presies na te volg nie. Onderwysers mag dus inhoud rondskuif soos hulle goeddink (DBO 2011:55).
Laasgenoemde punt is hier ter sake omdat die onderrigplan vir die lesreeks doelbewus aangepas is om by die herstandaardiseringsdoelwitte van dié lesreeks aan te sluit.
2.2.2 Onderrigplan van die lesreeks
Die onderrigplan van die lesreeks is gestruktureer op grond van die vier vaardighede wat tydens taalonderrig gedek moet word en die ontwerp van lesse vir die betrokke vaardighede word deur verskillende pedagogiese benaderings en/of teoretiese uitgangspunte onderlê. In my konseptuele uiteensetting van Afrikaans-taalhandboeke as ’n instrument vir die legitimering van Kaapse Afrikaans (Basson 2022b:769–70), noem ek dat Odendaal (2012:462) se herstandaardiseringsraamwerk ook deur teoretiese uitgangspunte verryk moet word. Daarom is kritiese taalbewustheid (Siegel 2006) en kultuurhandhawende pedagogiek (Alim en Paris 2017) tydens die ontwerp van die lesreeks betrek.
Wanneer Siegel (2006:167) dit oor kritiese taalbewustheid het, beskryf hy dit as ’n onderrigbenadering wat die waarde van die onderrig van ’n standaardvariëteit herken, maar slegs wanneer die onderrig-en-leerproses ook ’n kritiese ingesteldheid tot die standaardtaalideologie bevorder. Volgens Siegel (2006:167–8) bestaan ’n kritiesetaalbewustheidsbenadering uit drie komponente: (1) Leerders moet nadenkend met hulle eie taalgebruik omgaan om sin te maak van bestaande taalideologieë. (2) Leerders moet hulle eie variëteite in die klaskamer gebruik om idees oor “gepaste” taalgebruik te ondersoek en uit te daag. (3) Leerders se kennis van die grammatika van hulle taalvariëteit moet by taalonderrig betrek word. Tydens die ontwerp van die onderrigplan is kritiese taalbewustheid veral by Luister en praat, Skryf en aanbied en Taalstrukture en -konvensies betrek.
Alim en Paris (2017:1) beskryf kultuurhandhawende pedagogiek as ’n pedagogiese benadering wat ten doel het om taalkundige en kulturele pluralisme tydens die onderrig-en-leer-proses te handhaaf. In teenstelling met historiese onderwyspraktyke hanteer die kultuurhandhawende pedagogiek nie die leefwêrelde en kennissisteme waarmee leerders klaskamer toe kom as ’n wegspringplek om die meer legitieme kennis van die onderwysstelsel te verwerf nie. Leerders se taalkundige en kulturele kennis word eerder by die onderrig-en-leer-proses betrek en as waardevolle kennisbronne beskou (Basson en Burger 2023:865). Tydens die ontwerp van die onderrigplan is kultuurhandhawende pedagogiek veral by Lees en kyk, Skryf en aanbied en Taalstrukture en -konvensies betrek. In die tabel hier onder is die onderrigplan van die lesreeks uiteengesit.
Tabel 1. Onderrigplan van die lesreeks
Klik hier vir ’n groter weergawe van die tabel.
Vervolgens word die insluiting van Kaapse Afrikaans tydens die vier taalvaardighede onder die loep geneem. In die bespreking word daar aangedui hoe die spesifieke taalvaardigheid gebruik word om Kaapse Afrikaans te legitimeer en dus by uitstek die herstandaardisering van Afrikaans te bevorder. Hiertydens word daar ook aangetoon hoe die leemtes wat ek geïdentifiseer het ten opsigte van twee ander Afrikaans-taalhandboeke wat tans gebruik word (Basson 2024), tydens die ontwerp van die lesreeks aangepak is.
2.2.2.1 Luister en praat
In die evaluering van die twee Afrikaans-taalhandboeke wys ek daarop dat slegs die Platinum-leerderboek die ontstaansgeskiedenis van Kaapse Afrikaans vermeld (Basson 2024). Dit beteken slegs een groep leerders – diegene wat die Platinum-leerderboek gebruik – word ingelig oor die bydrae wat Kaapse Afrikaans tot die ontwikkeling van Afrikaans in die geheel gesien gelewer het. Volgens Milroy (2001:547–8) word die legitimering van ’n variëteit beïnvloed deur die betrokke variëteit se (taal)geskiedenis en die bydrae wat dit tot die ontstaan van die standaardtaal gelewer het. Die weglating van die Kaapse Afrikaanse taalgeskiedenis in die Via Afrika-leerderboek laat dus ’n leemte met betrekking tot die legitimering van Kaapse Afrikaans, want ’n aantal leerders kry nie blootstelling aan die geskiedenis van Kaapse Afrikaans nie. Soos ek in vorige navorsing vermeld (Basson 2022b:780–1), is bewusmaking oor die bydrae van Kaapse Afrikaans tot die ontwikkeling van Afrikaans belangrik vir die herstandaardisering van Afrikaans. Daarom word die ontstaansgeskiedenis van Afrikaans en die bydrae van Kaapse Afrikaans tot die ontwikkeling van Afrikaans tydens Luister en praat onder die loep geneem.
Figuur 1. Luister en praat in die lesreeks
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
Leerders moet na die voorlesing van ’n koerantberig oor Kaapse Afrikaans luister en vrae in hulle skryfboek beantwoord. Die koerantberig “Kaaps is ’n volwaardige taal” deur Michael le Cordeur (2013) vermeld kortliks die ontstaansgeskiedenis van Afrikaans. Le Cordeur verduidelik hoe Afrikaans gevorm is. Daarna identifiseer hy die drie variëteite van Afrikaans en die groepe wat ’n invloed op die ontwikkeling van die spesifieke variëteite gehad het, byvoorbeeld Kaapse Afrikaans (slawe), Oranjerivierafrikaans (Khoi-Khoin) en Oosgrensafrikaans (vryburgers en boere). Laastens werp Le Cordeur lig op die geskiedenis van Kaapse Afrikaans en plaas veral klem op gebruike en die gebruikswydte van Kaapse Afrikaans.
In my evaluering van die twee Afrikaans-taalhandboeke wys ek daarop dat die taalhandboeke vasval in negatiewe stereotipes oor Kaapse Afrikaans (Basson 2024). In die Via Afrika-leerderboek word die gebruik van Kaapse Afrikaans in ’n gedig tot ’n verstegniek gereduseer en in die Platinum-leerderboek is “die platvloersheid van die taalgebruik” ’n moontlike antwoord vir ’n meervoudigekeusevraag oor die komiese effek in ’n gedig wat in Kaapse Afrikaans geskryf is (Basson 2024). Om sulke stereotipes oor Kaapse Afrikaans in my lesreeks te besweer, word kritiese taalbewustheid gebruik om leerders aan te moedig om krities om te gaan met stereotipes oor Kaapse Afrikaans. Die leerders moet ’n koerantberig kies wat oor Kaapse Afrikaans handel, en hulle moet ’n mondelinge aanbieding van die koerantberig lewer. In hulle aanbieding moet hulle eers die tekskenmerke van ’n koerantberig identifiseer en daarna moet hulle krities omgaan met moontlike stereotipes oor Kaapse Afrikaans wat in die gekose koerantberig voorkom. As deel van kritiese taalbewustheid word die leerders eksplisiet aangemoedig om hulle taalvariëteit tydens die mondelinge aanbieding te gebruik.
2.2.2.2 Lees en kyk
Soos in afdeling 1 genoem, het ek in my evaluering van twee Afrikaans-taalhandboeke bevind dat die taalhandboeke die heterogene sosiokulturele aard van die Afrikaanse spraakgemeenskap nie genoegsaam bevorder nie (Basson 2024). Om hierdie leemte te vul, is die volgende besluite ten opsigte van die ontwerp van die lesreeks vir hierdie studie geneem:
- Prente van bruin en/of swart mense is regdeur die lesreeks ingesluit.
- Die ingeslote leestekste is deur bruin en/of swart mense geskep.
- Die ingeslote leestekste is oorwegend in Kaapse Afrikaans geskryf.
- Die ingeslote leestekste beeld leefwêrelde en kulturele praktyke uit waarmee sprekers van Kaapse Afrikaans vertroud is.
Figuur 2. Lees en kyk in die lesreeks
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
Tydens Lees en kyk word ’n multikulturele beeld van die Afrikaanse spraakgemeenskap bevorder aan die hand van ’n uittreksel uit die jeugroman Diekie vannie Bo-Kaap wat deur Zulfah Otto-Sallies geskryf is, asook meme (die gewilde kontemporêre visuele tekste) wat deur die sosialemediahandelsmerk Vannie Kaap geskep is.
Figuur 3. Lees en kyk in die lesreeks
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
Beide tekste is in Kaapse Afrikaans geskryf en die skrywers/skeppers van die tekste kan as bruin of swart onder die huidige rasseklassifikasiestelsel van Suid-Afrika geklassifiseer word.4 Hier is die kultuurhandhawende pedagogiek ook betrek, want die leefwêrelde en verwysings in die tekste hou verband met praktyke wat bekend is aan sprekers van Kaapse Afrikaans, byvoorbeeld die gewilde winkelsentrum N1 City, liedjies wat tydens speletjies soos wegkruipertjie gesing word, en verwysings na koesisters en die tradisie van koesisters wat Sondae geëet word. Enkele van die praktyke word ook visueel uitgebeeld, byvoorbeeld die wegkruipertjiespeletjie en koesisters.
Die oorblywende twee vaardighede in die lesreeks – Taalstrukture en -konvensies en Skryf en aanbied – is ontwerp rondom ’n verkenning van Kaapse Afrikaanse taalkunde en ’n toepassing van die verworwe kennis van Kaapse Afrikaanse taalkunde. Een van die groot uitdagings met die insluiting van Kaapse Afrikaans taalkunde tydens die onderrig-en-leer-proses hou verband met die siening dat daar nie vaste spelpatrone en spelreëls vir Kaapse Afrikaans is nie. Dié siening is onakkuraat en dus kom korpusbeplanning vervolgens aan bod waartydens bepaalde spelpatrone en spelreëls van Kaapse Afrikaans uiteengesit word.
3. Korpusbeplanning vir ’n lesreeks
Korpusbeplanning hou verband met die ontwikkeling van taalnorme vir die variëteit wat die standaardvariëteit moet verruim, en dit word in twee fases uitgevoer, nl. kodifisering en implementering (Odendaal 2012:476). Kodifisering behels drie aspekte, nl. ontwikkeling van ’n skrifstelsel (verskrifteliking), skepping van taalreëls en -norme (grammatikalisering), en laastens die daarstelling van woordeboeke en stylgidse vir woordeskatontwikkeling en -uitbreiding (leksikalisering) (Du Plessis 2000:143; Odendaal 2012:476). Daarna kom implementering aan bod waartydens die nuwe taalnorme in gebruik gestel geword.
Gegewe dat Afrikaans reeds ’n skrifstelsel het, is daar tydens kodifisering slegs op die grammatikalisering en leksikalisering van Kaapse Afrikaans gefokus.
3.1 Kodifisering van Kaapse Afrikaans
Odendaal (2012:476) beskryf kodifisering as die grammatikalisering en leksikalisering van die variëteit wat gekies is om die standaardvariëteit te verruim. ’n Fokus op Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings is ’n gepaste manier om die taalvorm van Standaardafrikaans te verruim, want dit bied opvoedkundige en kulturele voordele vir die Afrikaanse spraakgemeenskap (Basson 2022b:782).
3.1.1 Idiomatiese uitdrukkings en herstandaardisering
’n Fokus op idiomatiese uitdrukkings om die standaardvariëteit te verruim, bied opvoedkundige voordele, want dit bevorder kognitiewe ontwikkeling (Swanepoel 1997:130). Volgens Kovecses en Szabo (1996:330) word idioomproduksie en -begrip gedryf deur taalgebruikers se geleefde kennis en hulle vermoë om raakpunte tussen taal en die samelewing te identifiseer. Van der Merwe (2017) brei hierop uit en meen dat taalgebruikers oor die nodige perseptuele, fisieke, sosiale, affektiewe, kulturele en taalkundige ervaringe van die werklikheid moet beskik ten einde ’n idiomatiese uitdrukking te verstaan.
Benewens die waarde van idiome vir kognitiewe ontwikkeling en kulturele verryking, bied die taalkundige samestelling van idiome ook produktiewe moontlikhede om die standaardvariëteit te verruim. Volgens Aksan (1998, aangehaal in Göҫmen, Göҫmen en Ünsal 2012:240) is idiome nie net ’n taalkundige verskynsel nie, maar onthul dit ook iets oor die wêreldsiening, kulturele praktyke en oortuigings van ’n bepaalde groep mense. Hierdie beskrywing van idiomatiese uitdrukkings maak dit ’n gepaste manier om die herstandaardisering van Afrikaans te bevorder, want ’n herstandaardiseringsprojek wil enersyds ’n heterogene sosiokulturele beeld van die Afrikaanse spraakgemeenskap bevorder, en andersyds wil dit die taalvorm van die standaardvariëteit verruim deur die variëteite in die standaardvariëteit op te neem.
Idiomatiese uitdrukkings bestaan gewoonlik uit ’n aantal leksikale items. Deur Kaapse Afrikaanse idiome te kodifiseer, kan die individuele leksikale items van die idiome as aanvaarbare alternatiewe vir bestaande standaardtaalvorme voorgehou word en ook gebruik word om ander afdelings van taalonderrig te dek, soos spelpatrone en spelreëls, sinonieme en antonieme.
Vervolgens word die grammatikalisering en leksikalisering van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings onder die loep geneem.
3.1.2 Grammatikalisering en leksikalisering van Kaapse Afrikaanse idiome
Dit is belangrik om seker te maak dat die spelling van die idiome by die taal- en spelreëls van reeds gepubliseerde Kaapse Afrikaanse tekste aansluit. Daarom is die volgende tekste en hulpbronne tydens die grammatikalisering en leksikalisering geraadpleeg: die stylgids en spelriglyne vir Kaapse Afrikaanse tekste by Kwela Boeke (NB-Uitgewers), Hendricks (2016:7–26) se uiteensetting van die taalkenmerke van Kaapse Afrikaans in die boek Kaaps in fokus, en die taal- en spelriglyne in die Woordeboek van die Afrikaanse Taal(WAT). Die kodifiseringsproses het soos volg verloop:
3.1.2.1 Samestelling van lys idiomatiese uitdrukkings
Eers is ’n lys van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings geskep. Hierdie lys idiome is saamgestel uit die lyste deur Davids (2011:254), Hendricks (2016:9–14) en Basson en Le Cordeur (2018:183–4). In die jeugroman Diekie vannie Bo-Kaap, wat tydens Lees en kyk behandel word, kom daar ook ’n aantal Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings voor wat aan die einde van die jeugroman verklaar word. Die saamgestelde lys idiome is dus ook aangevul uit die woordelys wat aan die einde van die jeugroman verskyn (Otto-Sallies 1997:93–6). In die volgende stap is die kodifisering van die idiomatiese uitdrukkings onderneem.
3.1.2.2 Grammatikalisering van leksikale eenhede van die idiomatiese uitdrukkings
Gegewe dat die taal- en spelriglyne van die idiomatiese uitdrukkings by reeds gepubliseerde tekste moet aansluit, is daar veral gesteun op die stylgids en spelriglyne vir Kaapse Afrikaanse tekste van die uitgewer Kwela Boeke. Volgens Venter (2015:1) is Kwela Boeke spesifiek as ’n publikasieroete vir swart Afrikaanse skrywers gestig en vandag publiseer dié uitgewer die meeste literêre tekste wat in Kaapse Afrikaanse geskryf is. Hierdie stylgids is ook ideaal omdat dit saamgestel is deur kenners van Kaapse Afrikaans, soos Quentin Williams (een van die besturende redakteurs van die Drietalige Woordeboek vir Kaaps) en Frank Hendricks (gerekende akademikus op die gebied van Kaapse Afrikaans en samesteller van een van die geraadpleegde lyste van Kaapse Afrikaanse idiome vir die lesreeks).
Hier onder is een voorbeeld van hoe die kodifisering van die Kaapse Afrikaanse idiome uitgevoer is:
Kaapse Afrikaans: Hulle hettie met jou ghatties geskietie. (Hulle is nie jou speelmaats nie.)
Standaardafrikaans: Hulle het nie saam met jou albasters geskiet nie.
a. Grammatikalisering
Wanneer die ontkennende nie gebruik word ná ’n woord wat op ’n kort klinker en ’n enkelmedeklinker eindig, word die medeklinker verdubbel en slegs die -ie in nie word vas aan die voorafgaande woord geskryf.
hettie – het nie
b. Grammatikalisering
Wanneer die ontkennende nie gebruik word ná ’n woord wat eindig op ’n dubbelklank gevolg deur ’n medeklinker, word die medeklinker nie verdubbel nie en die -ie in nie word vas aan die voorafgaande woord geskryf.
geskietie – geskiet nie
c. Leksikalisering
In die bostaande idioom word die woord ghatties as ’n sinoniem vir die Standaardafrikaanse woord albasters gebruik. Hierdeur word die Standaardafrikaanse woordeskat uitgebrei.
’n Soortgelyke proses is tydens die kodifisering van die res van die idiomatiese uitdrukkings gevolg. Hierna is die implementering van die taalreëls en -norme van die Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings onderneem.
3.2 Implementering van Kaapse Afrikaans taalreëls en -norme
Implementering behels dat die nuwe standaard, oftewel die toevoegings tot die standaard (in dié geval die taalreëls en -norme van die Kaapse Afrikaans(e) idiomatiese uitdrukkings) in tekste soos Afrikaans-taalhandboeke in gebruik gestel moet word, aldus Odendaal (2012:483). Soos voorheen genoem, is die oorblywende twee vaardighede in die tweeweeklikse-siklus-lesreeks – Taalstrukture en -konvensies en Skryf en aanbied – om ’n verkenning en toepassing van Kaapse Afrikaanse taalkunde ontwerp.
3.2.1 Taalstrukture en -konvensies
Ek is ten gunste van ’n proskriptiewe benadering tot taalonderrig, wat behels dat variante en wisselvorme uit ander variëteite as aanvaarbare alternatiewe vir standaardvorme voorgehou moet word (Basson 2022b:779–80). Voorts moet daar ook ’n bewustheid van, én sensitiwiteit vir, die variasie in die Afrikaanse taal by leerders gekweek word. In my evaluering van die twee taalhandboeke het ek bevind dat die handboeke nie die taalvorm van Standaardafrikaans genoegsaam demokratiseer nie (Basson 2024). Kaapse Afrikaanse taalkunde word nie in die Afrikaans-taalhandboeke ingesluit nie. Wanneer Kaapse Afrikaanse woorde en/of frases wel vermeld word, is dit beperk tot die enkele gevalle wanneer Kaapse Afrikaanse tekste gebruik word. Om dié leemte te vul, word die taalreëls en -norme van Kaapse Afrikaans in my eie lesreeks onder die loep geneem.
Figuur 4. Taalstrukture en -konvensies in die lesreeks
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
Die leerders kry die geleentheid om Kaapse Afrikaanse taalkunde vanuit verskillende taalfokusareas te bestudeer: woordvlak, sinsvlak, betekenisleer, woordeskatuitbreiding, sinsoorte, en uiteindelik spelreëls en -norme.
Figuur 5. Taalstrukture en -konvensies in die lesreeks
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
Hierdie insluiting het ten doel om die taalvorm van Afrikaans te demokratiseer deurdat die leerders nie net ingelig word oor die taalreëls en -norme van Kaapse Afrikaans nie, maar hulle moet ook die nuwe verworwe kennis toepas. Dit wil sê die taalreëls en -norme word as aanvaarbaar vir die voltooiing van assesserings voorgehou. Op hierdie manier word die opvoedkundige waarde van Kaapse Afrikaans enersyds verhoog, en andersyds verbreed dit die taalvorm van die standaardvariëteit, omdat die leerders die taalstrukture van Kaapse Afrikaans moet gebruik om aktiwiteite te voltooi.
3.2.2 Skryf en aanbied
Op grond van my evaluering van die twee Afrikaans-taalhandboeke geniet die preskriptiewe benadering tot taalonderrig voorkeur in die twee taalhandboeke wat tans in Afrikaansonderrig gebruik word, veral tydens geskrewe assesserings (Basson 2024). Die twee taalhandboeke gebruik voortdurend die herskrywingspraktyk om ’n preskriptiewe benadering tot taalonderrig te handhaaf. Dit behels dat leerders Kaapse Afrikaanse taalvorme in Standaardafrikaans moet herskryf. In teenstelling met dié gebruik in die twee taalhandboeke, word ’n eksplisiet proskriptiewe benadering tot taalonderrig in my eie lesreeks gevolg, deurdat leerders aangemoedig word om geskrewe assesserings in Kaapse Afrikaans te skep. Tydens Skryf en aanbied kry leerders die geleentheid om self ’n meem te skep, en daarna moet hulle ’n koerantartikel oor die rol van Kaapse Afrikaans in die ontwikkeling van Afrikaans skryf.
Leerders moet hulle kennis en begrip van Kaapse Afrikaanse idiome asook die spelreëls en -norme toepas deurdat hulle ’n visuele illustrasie van een Kaapse Afrikaanse idioom in meemformaat moet aanbied. Daarna word die leerders aangemoedig om gedeeltes van die artikel, of die hele koerantartikel, in Kaapse Afrikaans te skryf. Hierdeur verhoog dit die linguistiese legitimiteit en gelykwaardigheid van Kaapse Afrikaans, want kennis van Kaapse Afrikaans word as belangrik vir die onderrig-en-leer-proses voorgehou.
Aan die einde van die lesreeks moet leerders ’n hersieningsaktiwiteit voltooi. Hier moet hulle ’n teks lees wat deur ’n bruin/swart Afrikaanssprekende in Kaapse Afrikaans geskryf is en die vrae oor die inhoud van die teks sowel as die taalnorme en spelreëls van Kaapse Afrikaans beantwoord.
Figuur 6. Skryf en aanbied in die lesreeks
Klik hier vir ’n groter weergawe van die figuur.
Die herstandaardiseringsproses is nie afgehandel nadat die gekodifiseerde spelreëls geïmplementeer is nie (Odendaal 2012:483–4). Ten einde die sukses van ’n herstandaardiseringsprojek te verseker, is dit belangrik dat die spraakgemeenskap die verruimde standaardtaal aanvaar. In hierdie opsig is prestigebeplanning vir die lesreeks onderneem.
Vervolgens kom die tweede afdeling van die artikel – die empiriese ondersoek – aan bod.
4. Prestigebeplanning vir ’n lesreeks
Odendaal (2012:484) verdeel prestigebeplanning in twee onderafdelings, nl. bemarking van die nuwe standaard en aanvaarding van die nuwe standaard. Wanneer ek dit het oor prestigebeplanning ten opsigte van die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiome in Afrikaans-taalhandboeke, is dit is belangrik dat dié insluiting deur rolspelers betrokke by die onderrig en leer van Afrikaans aanvaar word (Basson 2022b:785). Om dus seker te maak dat die lesreeks deur die nodige rolspelers aanvaar word, en om duidelikheid te kry oor die moontlike bydrae wat die insluiting van die idiome in die lesreeks tot die demokratisering van Afrikaans kan lewer, is ’n empiriese ondersoek ontwerp en uitgevoer.
5. Navorsingsontwerp en -metodologie
Die navorsingsontwerp vir die empiriese ondersoek is deur die pragmatiese paradigma onderlê. Die pragmatiese paradigma se probleemoplossingsbenadering en voorkeur vir verskillende navorsingsmetodes om oplossings te vind vir die probleme wat mense ervaar (Pansiri 2005:197; Feilzer 2010:8), sluit aan by Odendaal (2012:125–6) se definisie van herstandaardisering. Odendaal (2012:125–6) beskryf herstandaardisering as ’n aksieprogram wat daarop gemik is om praktiese oplossings vir taalprobleme in ’n spraakgemeenskap te bied. Vanweë die voorkeur vir verskillende navorsingsmetodes om oplossings te vind, volg die empiriese ondersoek ’n gemengdemetodenavorsingsontwerp.
5.1 Gemengdemetodenavorsingsontwerp
Creswell en Plano Plark (2007:2–3) definieer ’n gemengdemetodenavorsingsontwerp as “a design for collecting, analysing and mixing both quantitative and qualitative data in a study in order to understand the research problem”.
Voorstanders van die gemengdemetodenavorsingsontwerp neem ’n pluralistiese standpunt ten opsigte van navorsingsmetodes in deurdat sowel kwalitatiewe as kwantitatiewe navorsingsmetodes gebruik word om omvattende en dieper insigte in die navorsingsprobleem te vind. Net so is sowel kwalitatiewe as kwantitatiewe data in hierdie ondersoek ingesamel en ontleed om duidelikheid te kry oor die moontlike bydrae wat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiome in ’n handboek tot die verbreding van Standaardafrikaans kan lewer.
Creswell (2009:209) identifiseer ses oorhoofse navorsingsmetodologieë vir ’n gemengdemetodenavorsingsondersoek. In hierdie ondersoek is die gelyklopende transformatiewe navorsingsmetodologie vir die empiriese ondersoek gevolg.
5.2 Gelyklopende transformatiewe navorsingsmetodologie
Volgens Kothari (1990:8) is ’n navorsingsmetodologie ’n sistematiese en logiese uiteensetting van die stappe wat gevolg is om ’n navorsingsprobleem te ondersoek en/of antwoorde op ’n navorsingsvraag te ontwikkel. Hy meen navorsers moet hulle navorsingsmetodologie vir hulle navorsingsprobleem ontwerp (Kothari 1990:8). Daarom is die gelyklopende transformatiewe navorsingsmetodologie vir die empiriese ondersoek gebruik.
Die gelyklopende transformatiewe navorsingsmetodologie word gekenmerk deur die gebruik van ’n teoretiese lens in tandem met kwalitatiewe en kwantitatiewe data-insameling, aldus Creswell (2009:215). Die rol van die teoretiese lens tydens die empiriese ondersoek is om óf lig te werp op sosiale ongelykhede, óf praktiese voorstelle te maak om sosiale ongelykhede reg te stel. Dus het die teoretiese lens ’n sterk invloed op besluitneming ten opsigte van die navorsingsontwerp en -metodologie, navorsingsmetodes, en hoe die data ontleed, geïnterpreteer en oor gerapporteer word. Die empiriese ondersoek word deur Odendaal (2012:462) se herstandaardiseringsraamwerk as teoretiese lens onderlê. Hierdie teoretiese onderbou tot die empiriese ondersoek belig enersyds die ongeregtigheid ten opsigte van die standaardisering van Afrikaans, en andersyds bied dit ’n taalbeplanningsprogram om dié ongeregtigheid reg te stel.
Figuur 7. Navorsingsmetodologie van die empiriese ondersoek
Weens die behoeftes van hierdie ondersoek, sowel as die aard van die navorsingsprobleem, is Creswell (2009:215) se visuele voorstelling van ’n gelyklopende transformatiewe metodologie vir hierdie ondersoek aangepas (sien Figuur 7). In die empiriese ondersoek is een kwalitatiewe data-insamelingsproses (kwal) binne ’n groter gemengdemetodedata-insamelingsproses (KWAL + KWAN) ingebed. Die eerste kwalitatiewe data-insamelingsproses (kwal) hou verband met die ontwerp van die lesreeks. Die bevindinge van my kwalitatiewe evaluering van die twee Afrikaans-taalhandboeke is gebruik om die lesreeks te ontwerp wat uiteindelik tydens die empiriese ondersoek aan die deelnemers voorgelê is. In die ondersoek met die deelnemers is sowel kwalitatiewe as kwantitatiewe data ingesamel. Die datastelle word met hoofletters aangedui omdat dit as die primêre datastelle tydens die ontleding en bespreking gebruik is.
5.3 Etiese klaring
Aangesien sommige van die deelnemers aan die studie jonger as 18 jaar oud is, word die studie as mediumrisiko beskou. Daarom is institusionele etiese klaring eers verkry, waarna die Wes-Kaapse Onderwysdepartement (WKOD) se Navorsingsdirektoraat genader is vir toestemming om die ondersoek by die twee gekose skole uit te voer. Hierna is toestemmingsvorms aan deelnemers en/of die deelnemers se voogde gegee waarin hulle hulle bereid verklaar om aan die studie deel te neem en ook toestemming gee dat die bevindinge van die opname anoniem in artikelformaat gepubliseer mag word.
5.4 Steekproefneming
Deelnemers is aan die hand van doelgerigte en gerieflike steekproefneming gekies. Die navorsingspopulasie is eers tot drie onderwysdistrikte in die Wes-Kaap beperk. Een Afrikaans-vakadviseur in elk van die onderskeie onderwysdistrikte is genader om aan die studie deel te neem. Daarna is gerieflike steekproefneming gevolg om een onderwysdistrik te identifiseer om die volgende groep deelnemers te identifiseer. Twee hoërskole in uiteenlopende kwintiele5 in die gekose onderwysdistrik is genader om aan die studie deel te neem. Die deelnemers bestaan uit die Afrikaans-vakgroep (onderwysers) en een graad 9-klas (leerders) by die onderskeie skole.
’n Vereiste vir deelname aan die studie is dat die deelnemers sprekers van Kaapse Afrikaans is en/of blootstelling aan Kaapse Afrikaans het. Die taalprofiel van die deelnemers is gebaseer op ’n kombinasie van my eie waarneming van hulle taalgebruik en sommige deelnemers se selfidentifikasie:
Vakadviseur 1: Spreker van Kaapse Afrikaans en Standaardafrikaans
Vakadviseur 2: Spreker van Kaapse Afrikaans en Standaardafrikaans
Vakadviseur 3: Spreker van Kaapse Afrikaans en Standaardafrikaans
Onderwysers by hoërskool 1: Drie sprekers van Standaardafrikaans en vier sprekers van Kaapse Afrikaans en Standaardafrikaans
Leerders by hoërskool 1: Sprekers van Kaapse Afrikaans en/of Standaardafrikaans
Onderwysers by hoërskool 2: Ses sprekers van Kaapse Afrikaans en een spreker van Namakwalandse Afrikaans
Leerders by hoërskool 2: Sprekers van Kaapse Afrikaans.
Altesaam drie Afrikaans-vakadviseurs, 14 Afrikaansonderwysers en 72 leerders het aan die empiriese ondersoek deelgeneem.
5.5 Navorsingsmetodes
5.5.1 Kwalitatiewe data-insamelingsmetodes
Gegewe die sosiopolitieke aard van ’n herstandaardiseringsprojek, is kwalitatiewe data-insamelingsmetodes ideaal om deelnemers se perspektiewe oor die nuwe onderrigmateriaal te kry, omdat die deelnemers hulle ervaringe en perspektiewe in hulle eie woorde kan verduidelik (Babbie en Mouton 2001:233; Merriam 2002:4). In hierdie ondersoek is semigestruktureerde onderhoude met drie vakadviseurs, fokusgroeponderhoude met die twee Afrikaans-vakgroepe, en oop vrae in die vraelyste aan twee graad 9-klasse by die onderskeie skole as kwalitatiewe data-insamelingsmetodes gebruik.
5.5.2 Kwantitatiewe data-insamelingsmetodes
Kwantitatiewe navorsing is waardevol omdat dit navorsers toelaat om verskynsels soos houdings, kenmerke of eienskappe aan die hand van getalle te “meet” deur hiërargies geordende antwoorde op data-insamelingsmetodes soos opnamevrae of gestruktureerde waarnemings (Lewin 2005:215). Die geslote vrae in die vraelys aan die twee graad 9-klasse by die onderskeie skole is as kwantitatiewe data-insamelingsmetode gebruik en dit is aan die hand van die Likert-skaal opgestel.
5.6 Data-insamelingsprosedure
Die vrae in die data-insamelingsinstrumente fokus op drie aspekte, nl. handboeke as bronne van legitieme kennis, die moontlike bydrae wat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiome vir die onderrig en leer van Afrikaans inhou, en die bydrae wat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiome tot die verbreding van die standaardvariëteit van Afrikaans kan lewer.
Alhoewel verskillende data-insamelingsinstrumente gebruik is, is die vrae aan die verskillende deelnemers doelbewus soortgelyk ontwerp. Op hierdie manier is dieselfde vrae vanuit verskillende perspektiewe beantwoord, aangesien die deelnemers verskillende rolle tydens die onderrig en leer van Afrikaans vertolk. Só ’n ontwerp maak dit dus moontlik om ’n vergelyking tussen die response te tref. Die vrae in die vraelys aan die leerders is anders as die vrae in die onderhoudskedules opgestel, deurdat dit op ’n makliker verstaanbare manier vir die leerders geformuleer is.
Elke deelnemer het ’n eksemplaar van die nuwe lesreeks ontvang. Die deelnemers is eers die geleentheid gebied om vrae te beantwoord oor handboeke as bronne van legitieme kennis en die bydrae wat Kaapse Afrikaanse idiome tot die onderrig en leer van Afrikaans kan lewer. Hierna het die deelnemers deur die nuwe lesreeks gelees, en hulle kon vrae oor die inhoud in die lesreeks vra. Daarna is die data-insamelingsprosedure voortgesit deurdat die deelnemers vrae moes beantwoord oor die bydrae wat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiome tot die verbreding van Standaardafrikaans kan lewer.
5.7 Data-ontleding
Die kwalitatiewe data is aan die hand van Erlingsson en Brysiewicz (2017:94) se stappe vir kwalitatiewe inhoudsontleding ontleed. Volgens Bryman (2004:329) is inhoudsontleding ’n gewilde benadering om ’n kwalitatiewe ontleding van tekste te onderneem. Dit word beskryf as ’n sistematiese en metodiese ontleding van tekste om betekenisse, temas en patrone te identifiseer. Só ’n ontleding bied dieper insig in hoe mense hulle onmiddellike sosiale werklikhede ervaar (Bryman 2004:542; Zhang en Wildermuth 2009:1). Die geslote vrae in die vraelys is statisties ontleed en word in grafiekformaat aangebied (sien Grafieke 1, 2 en 3).
6. Ontleding en bespreking van navorsingsbevindinge
Ten spyte van die doelbewuste ontwerp van die data-insamelingsprosedure en die data-insamelingsinstrumente (sien afdeling 5.5), het die fokusgroeponderhoude met beide groepe onderwysers nie verloop soos beplan nie. Nadat ek meer agtergrond oor die onderwerp van die studie gegee het, het die onderwysers by beide skole op ’n spontane en emosiebelaaide wyse gereageer. As gevolg hiervan kon ek nie die vrae wat ek vir die onderhoude voorberei het, vra nie. Hierdie reaksies dui daarop dat taal, en in die besonder die kwessie van herstandaardisering, ’n hoogs emosionele onderwerp is.
Vanweë dié uitvloeisel van die fokusgroeponderhoude kan daar dus nie ’n vergelyking tussen die datastelle van die drie groepe deelnemers getref word nie. Daarom word die datastelle van die vakadviseurs en die leerders as die primêre datastelle hanteer.
Vervolgens kom ’n vergelykende bespreking tussen die deelnemers se perspektiewe oor handboeke as ’n instrument om Kaapse Afrikaans te legitimeer, die bydrae wat die idiomatiese uitdrukkings lewer tot die onderrig van Afrikaans, en uiteindelik hoe die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiome in die lesreeks ’n bydrae lewer tot die verbreding van die standaardvariëteit van Afrikaans, aan bod. Die bespreking van die data word tematies aangebied.
Hierdie afdeling word afgesluit met ’n bespreking van die fokusgroeponderhoude met die onderwysers. Enkele temas word uitgelig en moontlike redes en/of verduidelikings vir die uiteenlopende reaksies word aangevoer.
6.1 Taalhandboeke as instrument vir die legitimering van Kaapse Afrikaans
Al drie vakadviseurs is van mening dat die insluiting van Kaapse Afrikaans in Afrikaans-taalhandboeke die sosiale status en prestige van Kaapse Afrikaans sal verhoog. In die onderstaande grafiek van die geslote vrae in die vraelys aan die leerders, sluit die leerders aan by die vakadviseurs en hulle meen oorwegend dat die insluiting van Kaapse Afrikaans in Afrikaans-taalhandboeke dié taalvorm se status en prestige kan verhoog.
Grafiek 1. Taalhandboeke as instrument vir die legitimering van Kaapse Afrikaans
In die deelnemers se motivering vir hulle siening raak hulle aan ’n aantal uiteenlopende aspekte wat hieronder bespreek word.
6.1.1 Standaardafrikaans as vervreemdend
’n Belangrike aspek waarop twee vakadviseurs dui, is die wyse waarop Kaapse Afrikaanssprekende leerders die huidige standaardvariëteit as vervreemdend ervaar:
Vakadviseur 1: Die onderwysers het nou die dag vir my gesê: “Juffrou, weet jy, die enigste Afrikaans wat ons nou moet onderrig, Standaardafrikaans, is hierdie 50 minute in die klas. Daai kind word net daaraan blootgestel. Nêrens verder nie. As hy vanmiddag op die taxi of in bus klim, niemand praat sulke Afrikaans nie. Nie eers by die huis nie.”
Vakadviseur 2: En omdat die kind nie op die Kaapse Vlakte blootgestel word aan daai standaardtaal nie, maar net in die klaskamer, baklei die onderwysers eintlik jy moet daai standaardtaal leer want dit is waarin jy geassesseer word.
In die bostaande aanhalings beskryf die vakadviseurs die voortdurende taalprobleem in die Afrikaanse spraakgemeenskap wat juis die herstandaardisering van Afrikaans noodsaak. Navorsers soos Van den Heever (1988:1), Botha (1990:5), Van de Rheede (1992:277–9) en Van Rensburg (1992:190) noem reeds in die laat 1980’s en vroeë 1990’s dat Kaapse Afrikaanssprekende leerders Standaardafrikaans as vervreemdend ervaar. Teen hierdie agtergrond illustreer die bostaande aanhalings die geringe vordering wat oor die afgelope 30 jaar gemaak is met betrekking tot die demokratisering van Afrikaans. Verder benadruk hierdie aanhalings die noodsaaklikheid van ’n herstandaardiseringsprojek, want dit dui op hoe die sosiale onreg wat 107 jaar gelede tydens die amptelike standaardisering van Afrikaans plaasgevind het, steeds in die demokratiese Suid-Afrika ’n negatiewe impak op Kaapse Afrikaanssprekende leerders het. In hierdie opsig verwoord vakadviseur 2 dié voortdurende onreg soos volg:
Vakadviseur 2: ... En dit is wat die kinders inkry deur hulle moedersmelk, maar hulle kan nie vir hulleself verwoord in die taal wat hulle in grootgeword hettie. Dit is vir my eintlik baie hartseer. Ons ontmagtig rêrig ons kinders ...
Die vakadviseurs en die meerderheid van die leerders is wel van mening dat die insluiting van Kaapse Afrikaans in Afrikaans-taalhandboeke die prestige en status van Kaapse Afrikaans sal verhoog.
6.1.2 Handboeke as bronne van legitieme kennis
In vakadviseur 3 se beskrywing van handboeke plaas hy die fokus op die institusionele mag wat met voorgeskrewe handboeke gepaardgaan:
Vakadviseur 3: Ek dink as daar ’n handboek is – jy sien die mag van ’n handboek – is soort van voorgeskrewe taal. So as daar ’n handboek is, dan sal mense sê “Nee maar daar is ’n handboek wat leerders uit kan leer.” Ek dink dit kan ’n soort van voertuig wees wat die mense kan oortuig dat Kaapse Afrikaans deel kan wees van sogenaamde Standaardafrikaans en dit half meer aanvaarbaar maak.
Sy beskrywing van handboeke sluit aan by my uiteensetting van waarom Afrikaans-taalhandboeke ’n gepaste instrument is om die herstandaardisering van Afrikaans te bevorder (Basson 2022b:774). Leerders eggo ook hierdie siening in hulle reaksies op die vraag. Een van die leerders by hoërskool 1 meen dat die insluiting van Kaapse Afrikaans in ’n handboek ’n manier is om erkenning aan Kaapse Afrikaans te verleen, en sodoende laat dit toe vir Kaapse Afrikaans om deel te vorm van die onderrig-en-leer-proses:
Leerder: Kaapse Afrikaans sal meer erkenning kry wanneer dit in handboeke gebruik word en ons sal dit in die skool kan leer.
Die deelnemers belig ook herhaaldelik hoe die insluiting van só ’n lesreeks mense se persepsies van Kaapse Afrikaans kan verander.
6.1.3 Kaapse Afrikaans in handboeke, en taaltrots
Een van die belangrike bydraes van die lesreeks wat leerders uitlig, is hoe só ’n insluiting taaltrots by sprekers van Kaapse Afrikaans sal bewerkstellig. Albei groepe leerders dui daarop dat die insluiting ’n positiewe impak sal hê op Kaapse Afrikaanse sprekers se persepsie oor hulle taalgebruik.
Een van die leerders by hoërskool 2 meen: “Ons sal nie meer ongemaklik voel om te praat soos ons by die huis praat nie.” Hierdie stelling van die leerder eggo enersyds die vakadviseurs se opmerkings (sien afdeling 6.1.1) dat Kaapse Afrikaanssprekende leerders tans vervreemd, ontmagtig en ongemaklik voel in die Afrikaans-klaskamer, en andersyds illustreer dit die bydrae wat só ’n insluiting in Afrikaans-taalhandboeke kan lewer tot die destigmatisering van Kaapse Afrikaans en die sprekers se gevoel van behoort binne die Afrikaans-klaskamer en spraakgemeenskap. Soortgelyke sentimente het in verskillende vorme in die leerders se antwoorde uitgekom, byvoorbeeld: Mense sal besef Kaapse Afrikaans is ’n mooi taal en Kaapse Afrikaans sal as belangrik geag word. Een leerder by hoërskool 2 voer aan: “Mense dink Kaapse Afrikaans is verkeerd en dit is gangsterism”, en daarom is dié leerder ten gunste van die insluiting van Kaapse Afrikaans in Afrikaans-taalhandboeke om sulke stereotipes te verander. Nog ’n leerder by hoërskool 2 is ook ten gunste van die insluiting van Kaapse Afrikaans, om die volgende rede:
Leerder: Dit sal stereotipes verander want mense het alreeds ’n prentjie van jou, maar hulle ken jou nie.
Die deelnemers meen ook dié insluiting sal die onderrig-en-leer-proses vergemaklik.
6.1.4 Toegankliker onderrig-en-leer-proses en Kaapse Afrikaans
Vakadviseur 1 meen dat die insluiting van só ’n lesreeks moontlik die akademiese prestasie van leerders kan verbeter.
Vakadviseur 1: So nee, jou handboek met Kaaps in, ek wil amper sê dit gaan selfs ook ’n impak op die verbetering van ons Afrikaanse uitslae maak. Weet jy hoekom? As jy nou kyk na onse Afrikaans Huistaal se uitslae dan is ons uitslae besig om al swakker en swakker en swakker te word ... So bring net daai Kaapse handboek in die klas in.
In die bostaande aanhaling impliseer die vakadviseur dat die standaardvariëteit waarin leerders uiteindelik geassesseer word, byna ’n akademiese hindernis vir sprekers van Kaapse Afrikaans is. Sommige van die leerders stem saam met hierdie siening, want leerders by beide hoërskool 1 en hoërskool 2 meen dat die insluiting van Kaapse Afrikaans die onderrig-en-leer-proses sal vergemaklik.
Op grond van die verspreiding in die grafiek kan ons aanvoer dat nie alle leerders egter heeltemal oortuig en/of ten gunste is van die insluiting van Kaapse Afrikaans in die Afrikaans-taalhandboeke nie.
6.1.5 Bedenkinge: wydverspreide stereotipes en uitvoerbaarheid
In Grafiek 1 is dit meestal leerders by hoërskool 2 wat onseker is oor die impak wat die insluiting van Kaapse Afrikaans in Afrikaans-taalhandboeke op die taalvorm se status en prestige sal hê. Die leerders by hoërskool 2 voer die volgende redes aan:
- Ek weet nie of dit regtig of dit iets gaan verander nie [...]
- Ek dink nie dit sal verander nie, maar miskien sal dit mense laat besef dat Kaapse Afrikaans reg is.
- Ek weet nie of dit iets oor Kaapse Afrikaans sal verander nie; sommige mense “judge a book by its cover”.
- Ek weet nie of dit sal werk nie, want nie almal gaan oor die weg kom met die besluit nie.
- Onseker want daar is mense wat dit sal misbruik.
- Onseker as almal so begin praat sal dit snaaks wees.
’n Leerder by hoërskool 1 sluit aan by die laaste motivering deurdat dié leerder ook meen “daar sal mense wees wat nie saam stem nie [...]”
Soos voorheen genoem, is al die leerders by hoërskool 2 sprekers van Kaapse Afrikaans. Wanneer die leerders se motiverings vir hulle onsekerheid in oënskou geneem word, kan dit op twee maniere geïnterpreteer word, naamlik ’n neerslagtigheid oor moontlike taalverandering en ’n internalisering van taalstereotipes. Eerstens is daar ’n mate van neerslagtigheid in hulle motiverings en daar is ’n mate van skeptisisme oor die moontlikheid dat só ’n insluiting wel kan plaasvind. Die leerders se onsekerheid is myns insiens dus nie ’n weerspieëling van hulle ware oortuigings oor Kaapse Afrikaans nie. Hulle onsekerheid moet eerder beskou word as ’n produk van die wydverspreide stereotiepe beskouings van Kaapse Afrikaans, en hulle skeptisisme weerspieël ’n ongeloof dat enige (taal)veranderinge – waaruit hulle voordeel sou trek – sal plaasvind.
Die leerders se motiverings kan ook ’n aanduiding wees dat hulle die negatiewe persepsies oor Kaapse Afrikaans geïnternaliseer het. Hier is Huss en Lindgren (2011:7) se siening oor die stereotipes en stigmas te midde van pogings vir taalemansipasie veral tersaaklik. Volgens Huss en Lindgren (2011:7) het die dominante groep in die samelewing minderheidsgroepe se identiteite tot só ’n mate gestigmatiseer dat die minderheidsgroepe die negatiewe sienings van hulself en hulle eie kultuur geïnternaliseer het. Ek het juis in vorige navorsing gevind dat die etnosentriese aard van onderrigmateriaal in die verlede gebruik is om onder andere Kaapse Afrikaans en sprekers van Kaapse Afrikaans as onbeskaafd en onderontwikkeld uit te beeld (Basson 2022a:125–7). Hierdie stereotipes en stigmas het oor die jare gevestig geraak en kom steeds in die huidige Afrikaans-klaskamer voor (Basson 2018a:144;159; Cooper 2018:36–7). Gegewe dat al die leerders by hoërskool 2 sprekers van Kaapse Afrikaans is, kan hulle bedenkinge dus ook geïnterpreteer word as ’n internalisering van stereotipes en stigmas oor hulle eie taalgebruik.
6.1.6 Teenkanting gegrond op stereotipes
Twee leerders by hoërskool 1 stem glad nie saam met die insluiting van Kaapse Afrikaans in die Afrikaans-taalhandboeke nie. Die leerders motiveer hulle teenkanting soos volg:
- Dit maak Afrikaans deurmekaar en swak klink.
- Ek verstaan normale Afrikaans.
Die leerders se teenkanting is waarskynlik gegrond op neerhalende stereotipering van sprekers van Kaapse Afrikaans en kan beskou word as ’n produk van etlike jare se delegitimering en stigmatisering van Kaapse Afrikaans. Voorts vorm hierdie redes deel van die wydverspreide stereotipering van Kaapse Afrikaans wat aanleiding gee tot die bedenkinge wat leerders by hoërskool 2 het (sien afdeling 6.1.5). Laastens sluit leerder 2 se gebruik van die frase “normale Afrikaans” aan by my teenkanting teen die herbenoeming van Standaardafrikaans as Algemene Afrikaans, soos deur Van Huyssteen (2020) en die Taalkommissie (Oosthuizen 2023) voorgestel. Dit skep die geleentheid om variëteite soos Kaapse Afrikaans as “ongewoon” of “onortodoks” voor te hou, wat hier indirek in die leerder se motivering vir sy of haar teenkanting voorkom.
6.2 Nodigheid van so ’n lesreeks in taalhandboeke
Al drie vakadviseurs meen dit is ongetwyfeld belangrik en eintlik nodig vir so ’n lesreeks om in ’n taalhandboek opgeneem te word. Grafiek 2 toon dat byna al die leerders ook meen dat só ’n lesreeks in Afrikaans-taalhandboeke opgeneem moet word.
Grafiek 2. Nodigheid vir ’n lesreeks wat Kaapse Afrikaans insluit
Die temas in die deelnemers se motivering vir die nodigheid van só ’n lesreeks in Afrikaans-taalhandboeke word vervolgens bespreek.
6.2.1 Insluiting as ’n vorm van historiese regstelling
Wanneer vakadviseur 1 dit het oor die insluiting van die lesreeks in ’n handboek, sê sy die volgende:
Vakadviseur 1: Dis hoog tyd dat ons daai Kaapse Afrikaans inkorporeer in ons handboeke en in al ons verskillende vaardighede. So jy kan dit in die taal inbring.
Deur vakadviseur 1 se gebruik van “Dis hoog tyd” posisioneer sy die lesreeks as ’n nodige respons wat lankal moes plaasgevind het. Haar ontvanklikheid vir die insluiting van só ’n lesreeks kan moontlik toegeskryf word aan haar siening dat Kaapse Afrikaanssprekende leerders ’n voortdurende gevoel van marginalisering binne die Afrikaans-klaskamer, en by uitstek die Afrikaanse spraakgemeenskap, ervaar (sien afdeling 6.1.1).
Twee leerders by hoërskool 1 voer ook die volgende motivering ten gunste van die insluiting aan:
- Sodat ons almal mekaar beter kan verstaan.
- Sodat geen rasse gediskrimineer word oor die manier hoe hulle praat en alles kan as reg beskou word.
Die leerders posisioneer die insluiting van só ’n lesreeks dus as ’n manier om enersyds die verdeeldheid in die spraakgemeenskap te oorbrug, en andersyds ook om die huidige toestand van diglossie binne Afrikaans reg te stel. Die tweede leerder raak ’n belangrike kwessie aan in sy/haar motivering. Alhoewel ek nie saamstem dat alles as reg beskou moet word nie, hou die onderliggende punt wat die tweede leerder aanraak, verband met die verhouding tussen ras en taalpolisiëring. ’n Mens kan bespiegel dat leerders se taalgebruik dalk volgens raslyne by die betrokke hoërskool gepolisieer word (sien afdeling 7.1.2 vir meer besonderhede hieroor).
6.2.2 Nodigheid vir inklusiewe handboekskrywers
Een van die belangrike vereistes van ’n herstandaardiseringsprojek waaraan vakadviseur 2 raak, is dat handboekskrywers verteenwoordigend moet wees van die totale spraakgemeenskap.
Vakadviseur 2: As ons nie die paneel wat boeke skryf diversifiseer nie dan gaan ons nooit dit regkry nie, want mense skryf nog altyd vanuit hulle eie perspektiewe uit. Dis vir my die groot ding.
Ek is dit eens met die vakadviseur en beskou dit as ’n vereiste vir herstandaardisering. In vakadviseur 2 se kommentaar wys sy daarop dat die bestaande leemtes ten opsigte van die insluiting van Kaapse Afrikaans in Afrikaans-taalhandboeke ’n produk is van skrywerspanne wat nie die totaliteit van die Afrikaanse spraakgemeenskap verteenwoordig nie. Hierdie punt van kritiek sluit aan by die bevindinge van my evaluasie van die Platinum- en Via Afrika-Afrikaans-taalhandboeke (sien ook afdeling 1).
6.2.3 Taalleer moet verteenwoordigend van al die variëteite wees
Volgens die deelnemers moet taalstrukture en -konvensies verteenwoordigend van al die variëteite van Afrikaans wees. Die redes wat die leerders hiervoor aanvoer, bied dieper insigte in die leerders se ervaringe binne die Afrikaanse klaskamer en spraakgemeenskap en die nodigheid vir die herstandaardisering van Afrikaans.
Baie van die leerders dui daarop dat Afrikaans nie ’n monoliet is nie. Dit is ’n taal wat op verskillende maniere deur verskillende mense gepraat word.
- Daar is nog ander maniere om Afrikaans te leer; nie net wat uit die handboek kom nie.
- Nie almal praat dieselfde Afrikaans nie en spreek hulle woorde verskillend uit.
- Almal praat nie dieselfde Afrikaans nie.
- Moet meer leer oor ander tipes Afrikaans en sal jou woordeskat uitbrei.
Hierdie siening word veral aangeraak deur die leerders van hoërskool 2. Na my mening is die motiverings wat die leerders van hoërskool 2 aanvoer, gegrond in ’n aantal kwessies wat belangrik is vir die herstandaardisering van Afrikaans.
Een van die kwessies hou verband met ’n kritiese blik op die voortdurende handhawing van ’n homogene Standaardafrikaans. ’n Standaardtaal word gekenmerk deur die streng handhawing van linguistiese en ideologiese eenvormigheid (Moeliono 1968:55; Lippi-Green 1994:166; Deumert 2004:2; Milroy 2006:133). Hierdie streng voorkeur vir ’n homogene standaardtaal hou negatiewe gevolge in vir ’n heterogene spraakgemeenskap waar ’n magswanbalans daartoe lei dat minderheidsgroepe se taalgebruik, identiteit en sosiale mobiliteit negatief geaffekteer word, soos wat die geval is in die Afrikaanse spraakgemeenskap. Sommige leerders verwoord die problematiek met die handhawing van ’n homogene Standaardafrikaans soos volg:
- Ek wil ’n taal praat waarmee ek gemaklik is.
- Ek wil in my eie gemaklike taal kan praat.
- Ons praat by die huis so en ons is groot gemaak so, maar ons kan nie so skryf nie.
- Dit is belangrik dat ons meer oor Kaapse Afrikaans leer, want ons is van kleins af geleer dat Kaapse Afrikaans verkeerd is.
- Ek was al die jare van skool oor Standaardafrikaans geleer. Dit is baie witmensrag. Ons moet dit [Kaapse Afrikaans] leer.
Die bostaande motiverings vir inklusiewe Afrikaansonderrig kan as veelvlakkige kritiek op die handhawing van ’n homogene Standaardafrikaans beskou word. In die eerste twee motiverings wys die leerders op hulle behoefte om met gemak te praat in die klaskamer, wat ek interpreteer as hulle huidige ongemak met die standaardvariëteit van Afrikaans. Hierdie ongemak wat hulle ervaar, sluit aan by leerders se ervaring van Standaardafrikaans as vervreemdend, soos die vakadviseurs in afdeling 6.1.1 uitgewys het. Die derde en vierde motivering kan in verband gebring word met Bourdieu (1991:48–9) se siening dat die onderwysstelsel ’n belangrike rol speel in die vestiging en handhawing van die standaardtaalideologie. Die onderwysstelsel hou die standaardtaal voor as die enigste legitieme taalvorm, terwyl ander taalvorme as sleng, misvormd of verkeerd afgemaak word (Creese, Takhi en Blackledge 2014:938; Tegegne 2015:266; Reagan 2016:3–4). Die leerders se motiverings kan dus geïnterpreteer word as ’n bewustheid van die mate waartoe Kaapse Afrikaans in die onderwysstelsel (of moontlik ook in die breër samelewing) gemarginaliseer en gestigmatiseer is. In die laaste motivering blyk dit dat die leerder ’n bewustheid toon van die verwikkeldheid van ras en taal binne die Afrikaanse spraakgemeenskap en gebruik die leerder dié bewustheid om kritiek te lewer op die homogene Standaardafrikaans. Die leerder koppel Standaardafrikaans direk aan wit sprekers. Hierdie motivering kan in verband gebring word met die etnosentriese motiverings vir die standaardisering van Afrikaans en dit kan geïnterpreteer word as kommentaar op wie die standaardvariëteit dien (sien afdeling 1 vir meer besonderhede oor die etnosentriese motiverings vir die standaardisering van Afrikaans).
6.2.4 Inklusiewe Afrikaans-onderrig en die historisering van Kaapse Afrikaans
Die Kaapse Afrikaanssprekende leerders se aanspraak om meer oor hulle eie taalvorm te leer, is noemenswaardig gegewe my siening dat die demokratisering van Afrikaans ook bewusmaking behels oor die bydrae wat Kaapse Afrikaans tot die ontwikkeling van Afrikaans gelewer het (Basson 2022b:780). Enkele leerders meen inklusiewe Afrikaans-onderrig is nodig om die volgende redes:
- Dit help my om meer te weet van my huistaal en waar dit vandaan kom.
- Sodat ons meer kan uitvind wat is die oorsprong van ons Kaapse taal.
Hierdie motiverings wat die leerders aanvoer, kan daarop dui dat hulle nie ingelig is oor die ontstaansgeskiedenis van Kaapse Afrikaans nie. Dit kan moontlik toegeskryf word aan ’n leemte in die taalonderrig waar die ontstaansgeskiedenis van Afrikaans, en in die besonder Kaapse Afrikaans, nie vermeld word nie, soos ek ten opsigte van veral die Via Afrika-handboek uitwys. Op hierdie manier word Kaapse Afrikaans nie sigbaar gemaak nie, soos wat die geval is met Afrikaans-taalhandboeke van die verlede (Basson 2022a:126).
Benewens die oorweldigende positiwiteit ten opsigte van die lesreeks, is daar ook enkele leerders by hoërskool 1 wat nie ten gunste van die insluiting van so ’n lesreeks is nie.
6.2.5 Teenkanting op grond van stereotipes oor Kaapse Afrikaans
Die leerders het die volgende redes aangevoer waarom dit nie nodig is om só ’n lesreeks by ’n handboek in te sluit nie:
- Ek dink dat Afrikaans beter klink as Kaapse Afrikaans.
- Ek praat normale Afrikaans.
- As ons begin Kaapse Afrikaans gebruik, sal die opstelle en mondelinge nie reg klink nie.
Soortgelyk aan die motiverings in afdeling 6.1.6 kan die bostaande redes ook beskou word as ’n produk van neerhalende idees oor Kaapse Afrikaans. Sulke stereotipes oor Kaapse Afrikaans kom steeds algemeen voor, en dit is juis hoekom die vakadviseurs en leerders die insluiting van só ’n lesreeks as ’n nodigheid beskou (vgl. afdelings 6.1.3 en 6.2.3).
6.3 Insluiting van Kaapse Afrikaans kan die standaardvariëteit verbreed
Al drie die vakadviseurs meen dat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings produktiewe moontlikhede bied om die standaardvariëteit van Afrikaans te verbreed. Die meerderheid leerders by die twee hoërskole sluit by die vakadviseurs se siening aan.
Grafiek 3. Kaapse Afrikaanse idiome kan die standaardvariëteit verbreed
Die deelnemers bied uiteenlopende motiverings vir hulle sieninge oor die bydrae wat dié insluiting tot die verbreding van die standaardvariëteit kan lewer.
6.3.1 Gelykwaardigheid en normalisering van Kaapse Afrikaans
Volgens vakadviseur 1 bied die lesreeks en die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings produktiewe moontlikhede om ’n gelykevlakperspektief op die Afrikaanse taalvariëteite te bevorder.
Vakadviseur 1: En eintlik wat jy ook doen met hierdie boek is dat jy eintlik sê kyk na jou Standaardafrikaans, maar hier is Kaaps ook, en kan julle sien dis gelykwaardig. Die een is nie minder as die ander een nie. En dis die ideaal wat ons daar wil sien.
Die bostaande siening van vakadviseur 1 omvat die sentrale doel van hierdie ondersoek. ’n Herstandaardiseringsprojek wil die variëteite as legitieme taalvorme van Afrikaans vestig en deur die nodige taalbeplanningsaktiwiteite wil dit ’n gelykevlakperspektief op die variëteite van Afrikaans by sprekers tuisbring. In enkele leerders se motivering meen hulle dat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings die gebruik van Kaapse Afrikaans sal normaliseer:
- Sodat almal kan weet van die woorde.
- Dit sal mense meer oor Kaapse Afrikaans leer.
- Baie mense dink dit is lekker en dat hulle gewoond raak daaraan en nie te [...] dink dit is lelik nie.
- Dit sal meer aanvaar word.
Die bostaande motiverings wat die leerders aanvoer, is veral belangrik in die lig van een leerder se teenkanting teen die insluiting van Kaapse Afrikaans (sien afdelings 6.1.6 en 6.2.5). Hierdie leerder is nie ten gunste van die insluiting van Kaapse Afrikaans nie, want die leerder praat “normale” Afrikaans (lees: Standaardafrikaans). Dit is juis dié posisionering van die standaardvariëteit as die “norm” wat die opname van Kaapse Afrikaans as deel van Standaardafrikaans noodsaak. Die leerders se motiverings illustreer hoe die gebruik van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings dié variëteit sal normaliseer en legitimeer, want soos die leerders aanvoer, sal so ’n lesreeks leerders toerus met kennis van Kaapse Afrikaans, en hierdeur word stigmas oor Kaapse Afrikaans afgebreek.
6.3.2 Breër insig in die taalnorme van Kaapse Afrikaans
Volgens vakadviseurs 1 en 3 bied die lesreeks ’n breër insig in die spelpatrone en spelreëls van Kaapse Afrikaans. Vakadviseur 1 sê die volgende oor die uiteensetting van die spelpatrone en spelreëls:
Vakadviseur 1: Nee absoluut. Dit gaan absoluut werk. Kyk hierso jou Afrikaanse assimilasie, en daar is jou voorbeelde. En die kind en die onderwyser gaan dit kan begryp en verstaan.
Hulle meen hierdie nuwe kennis maak dit moontlik vir Kaapse Afrikaans om by die standaardvariëteit opgeneem te word.
Vakadviseur 1: Okay dan sê jy spelpatrone en spelreëls. En hier verklaar jy dit. So, dit is nie asof dit sommer net ’n minderwaardige invalshoek is [...] [D]is ’n werklike bestaande standaardvariant van Afrikaans.
Vakadviseur 3 sluit hierby aan:
Vakadviseur 3: So as die tekste ingesluit word, stelselmatig sou ingesluit word, dink ek sal daar verbreding en ’n meer, jy weet … Vir my is die groot ding is die mense verstaan nie die Kaapse Afrikaans nie. Hulle voel al die woorde, lyk vir my voel vloekwoorde.
In die bostaande aanhalings beklemtoon vakadviseur 1 dat die insluiting van die lesreeks Kaapse Afrikaans sal legitimeer. Haar siening word deur vakadviseur 3 geëggo deurdat hy meen die insluiting sal die standaardvariëteit verbreed en negatiewe persepsies oor Kaapse Afrikaans teenwerk. In vakadviseur 1 se motivering wys sy op hoe die lesreeks verskillende aspekte van Afrikaanse taalstrukture en -konvensies insluit, byvoorbeeld assimilasie en spelpatrone en spelreëls. Dit is veral belangrik dat sy in beide motiverings die spelpatrone en spelreëls as Afrikaanse taalverskynsels in plaas van Kaapse Afrikaanse taalverskynsels beskryf. Hierdeur hou sy die idiomatiese uitdrukkings en die spelpatrone en spelreëls as ’n wesenlike deel van die Afrikaanse taal voor.
6.3.3 Woordeskatuitbreiding: belangstelling, taaltrots en verbeterde leeromgewing
Heelwat van die leerders het aangedui “Hoe meer ons dit in die klaskamer gebruik, hoe meer sal dit deel van die standaard vorm.” Hieruit kan daar afgelei word dat die leerders dink dat die Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings die woordeskat van Standaardafrikaans kan verbreed. Die leerders meen ook die woordeskatuitbreiding hou ’n aantal voordele in. Een leerder noem dat die insluiting van Kaapse Afrikaans leksikale items in die standaardvariëteit belangstelling in Afrikaans kan verhoog:
Leerder: Dit sal kleurlinge [sic] en ander mense meer geïnteresseerd maak om Afrikaans te leer en uit te vind oor hoe verskillende woorde uitgespreek word.
Nog ’n leerder meen dat die insluiting van Kaapse Afrikaanse leksikale items taaltrots by Kaapse Afrikaanssprekende leerders sal laat ontwikkel:
Leerder: Ons is gewoond [...] om so te praat. Dit is ons taal en ons moet trots wees op ons taal.
Laastens meen sommige leerders dat die onderrig-en-leer-proses meer genotvol en makliker vir hulle sal wees.
- Minder spelfoute in ons werk.
- Ons sal beter vaar in die eksamens.
- Ons sal meer oor ons taal leer en die werk sal makliker wees.
Hierdie aspek waaraan die leerders raak, sluit aan by my voorkeur vir ’n proskriptiewe benadering tot taalonderrig (Basson 2022b:780), want soos die leerders aanvoer, sal die taalvorme van Kaapse Afrikaans as aanvaarbare alternatiewe vir die standaardvorme voorgehou word en hulle taalgebruik sal nie gepenaliseer word nie. Dit sal dus ook die onderrig-en-leer-proses meer toeganklik vir die leerders maak, soos vakadviseur 1 ook in afdeling 6.1.3 noem.
6.4 Algehele evaluering van deelnemers se perspektiewe
Op grond van die bespreking van die data wys die deelnemers daarop dat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings ’n waardevolle bydrae tot die verbreding van Standaardafrikaans kan lewer. Soos in afdeling 1 genoem, is ’n herstandaardiseringsprojek wesenlik ’n aksieprogram wat daarop gemik is om ’n sosiale onreg binne ’n spraakgemeenskap reg te stel (Odendaal 2012:125–6). Dit behels dat die taalstatus, -funksies en -vorm van die standaardtaal hersien moet word deurdat voorheen gemarginaliseerde variëteite in die standaardtaal opgeneem word.
In afdeling 6.1.1 is aangedui dat die deelnemers meen dat die huidige Standaardafrikaans steeds Kaapse Afrikaanssprekende leerders vervreem. Hieruit kan daar afgelei word dat Standaardafrikaans oor die jare nog nie genoegsaam verander het ten opsigte van die insluiting van variëteite soos Kaapse Afrikaans nie. Daarom beskou vakadviseur 1 die insluiting van dié lesreeks in ’n handboek as ’n vorm van sosiale regstelling wat Kaapse Afrikaanssprekende leerders se gevoel van vervreemding in die Afrikaans-klaskamer kan teenwerk (sien afdeling 6.2.1). Al drie vakadviseurs en byna al die leerders is dit eens dat ’n handboek die gepaste manier is om die stigmas oor Kaapse Afrikaans af te breek. Vakadviseur 3 meen Afrikaans-taalhandboeke kan ’n voertuig word om die standaardvariëteit van Afrikaans te verbreed (sien afdeling 6.1.2), mits die taalhandboeke deur ’n diverse span skrywers saamgestel word (vakadviseur 2; sien afdeling 6.2.2).
Wanneer dit handel oor die hersiening van die taalstatus en funksieontwikkeling, val die fokus op nuwe funksies wat aan Kaapse Afrikaans toegeken moet word as ’n manier om die variëteit te legitimeer en uiteindelik ’n heterogene sosiokulturele beeld van die Afrikaanse spraakgemeenskap te bevorder. In hierdie opsig beklemtoon die deelnemers die waarde van die lesreeks vir die destigmatisering van Kaapse Afrikaans en hoe dit taaltrots en ’n gevoel van behoort by Kaapse Afrikaanssprekende leerders kan bevorder (sien afdeling 6.1.3). Ten opsigte van die leerders se positiewe reaksie op die insluiting van die ontstaansgeskiedenis van Kaapse Afrikaans, blyk dit dat dié insluiting ’n bydrae tot leerders se gevoel van behoort gelewer het (sien afdeling 6.2.4). Hierdie reaksie van die leerders is belangrik, gegewe my siening dat die historisering van Kaapse Afrikaans belangrik is om dit as ’n legitieme taalvorm van Afrikaans te vestig en erkenning te gee aan die heterogene aard van die Afrikaanse taal (Basson 2022b:780).
Laastens behels die hersiening van die taalvorm van Standaardafrikaans dat meer taalvorme vanuit die omgangsvariëteite in die standaardvariëteit opgeneem moet word. Daar kan op grond van die bevindinge aangevoer word dat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings in ’n lesreeks ’n bydrae kan lewer tot die hersiening van die taalvorm van Standaardafrikaans. In hulle motiverings vermeld die deelnemers hoe die insluiting van so ’n lesreeks die woordeskat van Standaardafrikaans kan verruim (sien afdelings 6.3.1 en 6.3.3), Afrikaanssprekendes se kennis oor die taalnorme en -reëls van Kaapse Afrikaans kan verbreed (sien afdeling 6.3.2), en kan help om Kaapse Afrikaans te normaliseer en dit as gelykwaardig aan Standaardafrikaans voor te hou (sien afdeling 6.3.1).
7. Onderwysers se reaksie op die lesreeks
Soos voorheen genoem, het die fokusgroeponderhoude met die onderwysers nie verloop soos beplan nie. Daar is ’n opmerklike verskil in die onderwysers se reaksies op die lesreeks, met een groep onderwysers wat absoluut gekant is teen die insluiting van Kaapse Afrikaans, en die ander groep onderwysers wat ’n groot mate van frustrasie ervaar met die wyse waarop die huidige standaardvariëteit leerders se akademiese prestasie en selfbeeld affekteer.
Hierdie reaksies word onder die loep geneem en met aanhalings uit die onderhoude toegelig. Moontlike verklarings vir die reaksies word deurlopend gegee.
7.1 Teenkanting teen die insluiting van Kaapse Afrikaans
Die teenkanting teen die insluiting van Kaapse Afrikaans kom uitsluitlik by die onderwysers van hoërskool 1 voor. Die onderhoud het ’n aanvallende atmosfeer gehad, wat die gevolg was van die onderwysers se teenkanting teen die lesreeks. Enkele tematiese aspekte wat in die onderhoud voorkom, hou verband met ras, ’n voorkeur vir die preskriptiewe benadering tot taalonderrig, en die handhawing van negatiewe taalideologieë. Die tematiese punte word kortliks bespreek.
7.1.1 Afrikaans, ras en wit ongemak
Alhoewel ek hiermee geensins ’n absolute veralgemening oor ras en klas in verhouding tot taalideologieë in die Afrikaanse spraakgemeenskap wil maak nie, meen ek dat ras en/of klas wel ’n beduidende invloed op die onderwysers se reaksies op die lesreeks gehad het. Die Afrikaans-vakgroep by hoërskool 1 bestaan uit sewe onderwysers, van wie vier bruin en drie wit is. Daar is twee ouer onderwysers en die ander vyf onderwysers is nog relatief jonk. Tydens die fokusgroeponderhoud het byna geen van die bruin onderwysers ’n bydrae tot die gesprek gelewer nie, terwyl die drie wit onderwysers ’n heftige reaksie teenoor die lesreeks gehad het en uiteindelik die gesprek oorheers het. In die onderwysers se reaksies het kwessies oor ras in verhouding tot Afrikaans herhaaldelik op ’n implisiete en soms eksplisiete wyse na vore gekom.
Een só ’n voorbeeld is hoe onderwyser 1 op ’n implisiete wyse Standaardafrikaans aan witheid koppel:
Onderwyser 1: Ek verstaan om vir hulle ’n geleentheid te gee om in Kaaps te antwoord. En vir die huistaalkind?
Onderhoudvoerder: Maar ’n Kaapssprekende kind is ook ’n huistaalkind.
Onderwyser 1: Nee ekskuus, ek verwoord myself verkeerd – ’n suiwer Afrikaanssprekende kind.
In reaksie op die gebruik van “suiwer Afrikaanssprekende kind” het ek aan onderwyser 1 verduidelik dat die begrip “suiwer Afrikaans” histories ook aan ras gekoppel is en dat “suiwerheid” verband hou met die pogings van vorige Afrikaanse taalkundiges en politici om Afrikaans as die taal van die Afrikaners voor te hou (Odendaal 2012:195; Basson 2022a:119–20). In reaksie op my verduideliking het onderwyser 1 haar oë gerol en die volgende vraag gestel:
Onderwyser 1: Ek verstaan, maar nou wat sê jy? Herskryf Afrikaans heeltemal as ’n taal?
In die res van die onderhoud het onderwyser 1 voortgegaan om “suiwer Afrikaanssprekende kind” te gebruik wanneer sy implisiet na wit Afrikaanssprekende leerders verwys. Tydens ’n gesprek oor die gebruik van Kaapse Afrikaans in assessering het onderwyser 1 die verhouding tussen ras en taal baie meer eksplisiet gestel.
Onderwyser 1: So, hulle leer dit maar ons moet sê in ’n formele brief mag jy glad nie jou eie taal gebruik nie, jy moet wit Afrikaans, kom ek noem dit wit Afrikaans, gebruik, boeretaal.
Later in die onderhoud is ras weer op ’n indirekte wyse deur ’n ander onderwyser aan die orde gestel. In reaksie op ’n gesprek oor die nodigheid van ’n herstandaardiseringsprojek vra onderwyser 3 die volgende vraag:
Onderwyser 3: Maar nou wat gaan jy nou doen met ’n plek soos Orania?
Na my mening vorm die bostaande vraag die kern van die rasgedrewe reaksies van die onderwysers 1 en 3. Om dieper insigte oor hierdie sterk reaksies te kry, is Sara Ahmed (2004) se The cultural politics of emotion geraadpleeg. ’n Volledige bespreking van die onderwysers se reaksies deur hierdie lens val buite die bestek van die artikel, maar Ahmed (2004:54) se sieninge oor vrees is hier van toepassing.
Volgens Ahmed (2004:54) skep en handhaaf vrees ’n verdeling tussen diverse mense deurdat stereotipes oor minderheidsgroepe versprei word. Hierdie stereotipes word dan deur herhaling aan die lewe gehou as ’n manier vir die dominante groep om hulle mag te behou. Tog meen Ahmed (2004:54) dat die herhaling van die stereotipe eerder ’n ongemak en/of onsekerheid van die dominante groep onthul. In die onderhoud met die onderwysers is daar ’n (wit) ongemak en vrees te bespeur, want dit lyk asof die onderwysers die insluiting van ’n gemarginaliseerde variëteit van Afrikaans as ’n bedreiging vir hulle gevoel van behoort tot die Afrikaanse spraakgemeenskap ervaar en selfs hulle (gevoel van) eienaarskap van Afrikaans in gedrang bring.
In die onderwysers se teenkanting is daar ook ’n baie eksplisiete voorkeur vir die preskriptiewe benadering tot taalonderrig.
7.1.2 Op soek na taalfoute
Die onderwysers toon ’n eksplisiete en onwrikbare voorkeur vir die preskriptiewe benadering tot taalonderrig, wat in direkte kontras staan met my siening dat taalonderrig binne die konteks van herstandaardisering ’n proskriptiewe benadering moet volg (Basson 2022b:780). In die onderstaande aanhalings word die onderwysers se streng voorkeur vir die preskriptiewe benadering tot taalonderrig ten toon gestel:
Onderwyser 1: En ek geniet dit om foute te merk. Dis vir my lekker. Ek geniet dit om te merk. Ek geniet dit om te sien daar’s ’n spelfout want ek voel Afrikaans is jou taal en jy moet trots wees daarop. Maak nie saak watse variëteit jy praat nie, op die ou einde van die dag, Afrikaans is jou taal.
Onderwyser 3: Ek merk selfs die subtitels as ek Suidooster kyk. Of as ’n mens die ... as hulle nuus lees dit het my ... ek kry die …
Onderwyser 1: Soos ek en [...] byvoorbeeld ons geniet die taal, ons geniet dit om die foute te sien want ons weet wat die reëls [is], ons weet hoe om dit toe te pas, want dit is tog wat ’n taal maak.
Benewens die baie duidelike voorkeur vir die preskriptiewe benadering, illustreer die bostaande houding ook die nodigheid vir die herstandaardisering van Afrikaans. Soos in afdeling 6.2.1 genoem, meen een leerder spesifiek by hoërskool 1 dat die insluiting ’n bydrae kan lewer tot die bekamping van rassediskriminasie op grond van taalgebruik en dat dit leerders meer vrymoedigheid sal gee om met gemak hulle taal te gebruik. Daardie leerder se motivering vir die nodigheid van so ’n lesreeks kan teen die agtergrond van die taalhoudings van die onderwysers soos hier bo verwoord, verstaan word.
7.1.3 Korrekte taalgebruik en magsverlies
Die onderwysers se streng voorkeur vir die preskriptiewe benadering kan toegeskryf word aan die prestige en mag wat hulle bevoegdheid in die standaardvariëteit aan hulle bied. Wanneer Joseph (1981:9) dit het oor bevoegdheid in die standaardtaal, sê hy: “Mastery of it is only acquired through study, and a considerable expenditure of time and energy is involved. Such difficulty of assimilation gives the standard additional independently-earned prestige.”
Wanneer ’n mens in ag neem dat die onderwysers self die standaardvariëteit van Afrikaans op skoolvlak en aan ’n tersiêre instansie moes bestudeer, het hulle hierdeur ’n mate van sosiale prestige en mag verkry. Soos in afdeling 7.1.2 uitgewys, oefen die onderwysers tans hulle mag uit deur groot fokus op taalfoute en korrekte taalgebruik te plaas. Op grond van die onderwysers se reaksie op die lesreeks kan daar dus aangevoer word dat hulle die lesreeks, en in die besonder die verbreding van die standaardvariëteit van Afrikaans, as ’n bedreiging vir hulle mag ervaar.
Onderwyser 1: Dan hoef ons nie te merk nie. Ons kan dan basies net gaan tel waar hulle nie geantwoord het nie, op die vraestel, dan trek ons daai af en dan kry ons ’n punt.
Onderwyser 3: Dit wat sy sê is baie waar.
Later in die onderhoud volg onderwyser 1 die bostaande reaksie op:
Onderwyser 1: Ja, dis hoekom ek sê nou kan jy basies net spel sonder om om te gee oor die reëls.
Onderwyser 5: Soos ek verstaan wat sy nou sê.
In die bostaande aanhalings spreek al drie onderwysers – in die besonder onderwyser 1 – kommer uit oor die implikasies wat die insluiting van Kaapse Afrikaans het vir hulle vermoë om taalstrukture na te sien. Dit is egter ’n oordrewe vrees wat veral onderwyser 1 as byna linguistiese anargie ervaar. Die onderwysers se reaksies kan gesien word as ’n respons wat spruit uit vrees dat hulle moontlik hulle magsposisie gaan verloor indien die grense van Standaardafrikaans verbreed word. Hierdie vrees kan moontlik ook toegeskryf word aan ’n frustrasie dat hulle moeite gedoen het om die standaardvariëteit aan te leer. Die insluiting van meer variantvorme in die standaardvariëteit van Afrikaans ondermyn dus hierdie moeite en dit ontneem die onderwysers van hulle mag wat hulle deur moeite bekom het.
Later vertak hierdie vrees ook tot ’n gevoel van werksonsekerheid.
Onderwyser 3: Ja, wat jy basically sê is dat ons moet ’n hele nuwe taal aanleer. Of ’n nuwe variëteit van die bestaande taal wat jy praat. En wat gebeur met die onderwysers wat al 20 jaar in die onderwys is en nog 20 jaar oor het, maar wat gebeur nou met hulle?
Onderwyser 1: O vader, ja.
Onderwyser 5: Wat gebeur met my?
Dit is belangrik om daarop te let dat die gevoel van werksonsekerheid en magsverlies uitsluitlik deur die wit onderwysers belig is. Mens kan aanvoer dat hierdie vrees eintlik ’n voortsetting is van die wit ongemak wat in afdeling 7.1.1 uiteengesit is.
7.1.4 Negatiewe taalhoudings teenoor Kaapse Afrikaans
In aansluiting by die onderwysers se streng voorkeur vir die preskriptiewe benadering, toon hulle ook ’n neerhalende houding teenoor Kaapse Afrikaans in die manier waarop hulle oor die variëteit praat. Hierdie neerhalende houdings kom voor as ’n kombinasie van die rasgedrewe houdings oor Standaardafrikaans en die voorkeur vir die preskriptiewe benadering. Tydens ’n gesprek oor Kaapse Afrikaanssprekende leerders se ongemak met Standaardafrikaans in die klaskamer het een van die onderwysers die volgende gesê:
Onderhoudvoerder: Die vraag is, in hierdie tipe geval, wat gebeur met die kind wat alreeds ongemaklik voel in die klaskamer met hoe hulle praat?
Onderwyser 1: Hulle voel nie [...] want hulle praat almal dieselfde.
Onderhoudvoerder: Ja, maar hulle word nie bepunt op dit wat by hulle monde uitkom nie.
Onderwyser 1: Nee, maar die wit kinders wat jy nou sal sê wat suiwer Afrikaans praat en die Kleurlingkinders praat Kombuisafrikaans, want dit is basies wat jy gesê het, wat fine is met my, maar hoe gaan jy …? Ek verstaan net nie. Die wit kinders in my klas praat meer Kombuisafrikaans as die Kleurlingkinders in my klas.
In die bostaande aanhaling het onderwyser 1 my verduideliking dat die Afrikaanse spelling doelbewus tydens standaardisering so naby as moontlik aan Nederlands gehou is (Odendaal 2014:660; Van Huyssteen en Pilon 2021:9), misverstaan. Tog meen ek die onderwyser se siening dat dit “fine is met my” ’n taalhouding onthul oor sogenaamde suiwer Afrikaans en Kombuisafrikaans (en hulle sprekers). Die problematiek rondom dié taalhouding hou verband met my vorige verduideliking aan dieselfde onderwyser oor hoe suiwerheid binne die konteks van die Afrikaanse taal ook met kwessies van ras te doen het (sien afdeling 7.1.1). Voorts is die onderwyser se opmerking dat die wit leerders meer “Kombuisafrikaans” praat, ook ’n belangrike punt om aan te raak. Tydens die empiriese ondersoek met die leerders by hoërskool 1 het ek waargeneem dat daar heelwat wit leerders is wat Kaapse Afrikaans praat. Hiermee bedoel ek dat sommige wit leerders se woordeskat en uitspraak kenmerkend is van Kaapse Afrikaans. Dit impliseer moontlik ’n groeiende gebruikswydte van Kaapse Afrikaans, wat ook deur onderwyser 5 vermeld word.
In onderwyser 5 se aanspraak op die handhawing van die huidige standaardvariëteit van Afrikaans, sê sy die volgende:
Onderwyser 5: Maar ons praat kombuistaal. Almal van ons praat kombuistaal. Dis nie die ding nie. Dit gaan oor jy moet korrek spel, alles moet reg wees om jou basics basies reg te kry.
Onderwyser 5 verwys na “kombuistaal”, wat moontlik as “geselstaal” geïnterpreteer kan word. Na my mening verwys “kombuistaal” hier egter eerder na Kaapse Afrikaans. Hier is dit belangrik om daarop te let dat onderwyser 5 wit is en dat daar talle voorbeelde van Kaapse Afrikaans in haar spraak voorkom. Tydens die onderhoud gebruik sy woorde soos “wietie” en “wattie”, wat onderskeidelik die taalreëls en -norme van Kaapse Afrikaans volg (sien reël a en b in afdeling 3.1.2.2). Vroeër in die onderhoud sê sy: “Kyk hier, ek praat Kombuisafrikaans. Ek praatie suiwer Afrikaans nie. Ek sê soes dit, ‘kykie’, ‘hoorie’ of sulke goeters.” In dié aanhaling volg onderwyser 5 die taalreëls en -norme van Kaapse Afrikaans wanneer sy “praatie” sê (sien reël a in afdeling 3.1.2.2). Daarom meen ek dat onderwyser 5 na Kaapse Afrikaans verwys wanneer sy van “kombuistaal” praat. Ten spyte van onderwyser 5 se gebruik van Kaapse Afrikaans en haar erkenning dat Kaapse Afrikaans reeds ’n breë gebruiksfeer het, koppel sy steeds ’n merker aan dié variëteit deur dit as verkeerd en onvanpas voor te hou. Vroeër in die onderhoud meen sy met die insluiting van so ’n lesreeks “stel jy glad nie ’n standaard van wat Afrikaans eintlik is nie”. Hierdie herhaaldelike verwysing na Kaapse Afrikaans as “Kombuisafrikaans”, en die implikasie dat dit verkeerd is en dat die insluiting van Kaapse Afrikaans die kwaliteit of prestige van Standaardafrikaans sal verlaag, herinner ook aan Nienaber (1962:12) se verwerping van die idee dat die “krom of kombuis-Afrikaans van die werkvolk of bediendes” ’n invloed op (en eintlik ’n plek in) die Afrikaanse taal gehad het.
Hierdie reaksies van die wit onderwysers by hoërskool 1 staan in direkte kontras met die reaksies van die bruin en/of swart onderwysers by hoërskool 2. Terwyl die onderwysers by hoërskool 1 die moontlikheid van die insluiting van Kaapse Afrikaans byna as linguistiese anargie ervaar, is die onderwysers by hoërskool 2 gefrustreerd met die wyse waarop die handhawing van die huidige homogene Standaardafrikaans die leerders in hulle klaskamers benadeel.
7.2 Frustrasies met die homogene Standaardafrikaans
Soortgelyk aan die onderhoud by hoërskool 1, het die onderhoud met die onderwysers by hoërskool 2 ook nie verloop soos verwag nie. In kontras met die aanvallende atmosfeer by hoërskool 1, was die atmosfeer by hoërskool 2 een van frustrasie met die huidige standaardvariëteit van Afrikaans. Die onderwysers by hoërskool 2 is ontvanklik vir die insluiting van Kaapse Afrikaans en op grond van die onderhoud toon hulle ’n bewustheid van die gevolge wat die homogene Standaardafrikaans op die Kaapse Afrikaanssprekende leerder se selfbeeld en akademiese prestasie het. Enkele temas wat in die onderhoud voorkom, hou verband met die stigmas wat aan Kaapse Afrikaans kleef, die vervreemding wat die leerders in die Afrikaans-klaskamer ervaar, en hoe dié stigmas en vervreemding die leerders se akademiese prestasie kniehalter.
7.2.1 Voortdurende stigmas wat aan Kaapse Afrikaans kleef
’n Belangrike verskynsel waaraan die onderwysers raak, is die voortdurende stigmas wat aan Kaapse Afrikaans kleef en hoe dit leerders se gevoel van behoort in die Afrikaans-klaskamer negatief beïnvloed. Die ouer onderwyser in die vakgroep het erken dat sy self skuldig is aan die handhawing van hierdie negatiewe stereotipes oor Kaapse Afrikaans.
Onderwyser 3: Nou ek raak opgewerk. Ek raak kwaad as die kind die Kaapse taal sit en gebruik en praat.
Dieselfde onderwyser sê later die volgende oor die moontlike insluiting van Kaapse Afrikaans in die onderrigmateriaal:
Onderwyser 3: Ek sien nou al klaar daai tipe van ’n chaos in my klas as hierdie kinders hierdie tipe taal praat.
Later in die onderhoud erken die onderwyser dat die bostaande uitlatings oor Kaapse Afrikaans ’n produk is van haar persepsie dat Kaapse Afrikaans ’n gangster-taal is.
Onderwyser 3: Ek het mos die persepsie dat dit is gangster-taal.
Die ander onderwysers brei uit hierop en meen dat dit ’n algemene aanname is dat Kaapse Afrikaans met skollies geassosieer word. Hierdie assosiasie van Kaapse Afrikaans met bendes is nie iets nuuts nie en leerders is bewus van dié assosiasies en hoe dit hulle sosiale mobiliteit kan affekteer (vgl. Afrikaaps 2010; Basson 2022a:125–6). Daarom meen een leerder by hoërskool 2 juis dat die insluiting van so ’n lesreeks waardevol is om die stereotipe van Kaapse Afrikaans as ’n gangster-taal teen te werk (sien afdeling 6.1.3). ’n Ander onderwyser het die handhawing van stigmas direk opgehaal en meen dat dit moontlik moeiliker is vir ouer onderwysers om die kopskuif te maak, aangesien hulle al lank Afrikaans onderrig. Hy meen dit is wel belangrik dat onderwysers bereid moet wees om aanpassings aan hulle persoonlike taalideologieë te maak ten einde die klaskamer ’n meer inklusiewe ruimte te maak.
7.2.2 Standaardafrikaans as ’n vreemdheid
Baie van die onderwysers meen dat die leerders Standaardafrikaans as vreemd ervaar. Een van die onderwysers beskryf die leerders se ontnugtering wanneer hulle klaskamer toe kom soos volg:
Onderwyser 2: Ek sê gewoonlik dat die kinders leer die goed by die huis, so natuurlik glo hulle die manier hoe my ouers praat is die manier hoe ek praat, en dit is reg. So nou kom hulle by die skool en dan is dit vir hulle verskriklik moeilik om aan te pas by die verwagting wat die skool en Afrikaans van hulle wil hê.
In die bostaande aanhaling eggo die onderwyser wat die vakadviseurs in afdeling 7.1.1 en die leerders in afdeling 7.1.3 sê. Die vervreemding wat leerders as gevolg van die bestaande Standaardafrikaans ervaar, word dus deur al drie rolspelers betrokke by die onderrig en leer van Afrikaans bevestig. Een van die uitdagings wat die onderwysers ervaar weens dié vervreemding, is dat leerders belangstelling in die onderrig-en-leer-proses verloor:
Onderwyser 2: Maar omdat daai kind weet Meneer of Juffrou het die persepsie in hulle kop ons praat verkeerd Afrikaans gaan ek ook maar nie deelneem aan die les nie.
Onderwyser 4: En hulle geniet nie op die oomblik Afrikaans nie.
Die onderwysers meen die enigste manier om die vervreemding reg te stel, is om ruimte te laat vir die gebruik van Kaapse Afrikaans. Tydens die onderhoud was die onderwysers se frustrasies veral opmerklik wanneer hulle oor die gevolge van die standaardtaal op die leerders se akademiese prestasie gepraat het.
7.2.3 Standaardafrikaans en die negatiewe invloed op akademiese prestasie
In afdeling 6.1.4 trek vakadviseur 1 en die leerders ’n direkte verband tussen die insluiting van Kaapse Afrikaans en ’n toegankliker onderrig-en-leer-proses en beter akademiese prestasie. Tydens die onderhoud werp die onderwysers lig op die gevolge van die voorkeur vir Standaardafrikaans en waarom vakadviseur 1 en die leerders die voormelde korrelasie maak.
Onderwyser 3: En as jy die dialoog lees dan behoort daai kind baie goeie punte te kry, maar nou word hy gepenaliseer as gevolg van sy taalgebruik.
Onderwyser 4: En mense is ook geneig om te sê dis jou huistaal maar kyk hoe swak doen djy daarin. Dis die rede. Daai kind kan nie sy taal reg uitleef nie.
In die bostaande aanhalings wys onderwyser 3 op die invloed wat die handhawing van die huidige standaardvariëteit op leerders se akademiese prestasie het. Onderwyser 4 sluit hierby aan en maak melding van die opmerkings wat oor die leerders se swak prestasie gemaak word. Sulke opmerkings het uiteindelik ’n negatiewe invloed op die leerders se selfbeeld. Voorts kan daar uit die bostaande aanhaling afgelei word dat onderwyser 4 meen die leerders vaar swak omdat hulle nie hulself in hulle taalvariëteit kan (en mag) uitdruk nie.
Dit is interessant dat onderwyser 3, wat erken het dat sy skuldig is aan taalvooroordele (sien afdeling 7.5.1.1), in die bostaande aanhaling ’n bewustheid toon dat die leerders eintlik akademies benadeel word omdat hulle nie volkome bevoeg is in die standaardvariëteit nie. Hierdie respons van onderwyser 3 sluit tot ’n mate aan by Wolfram (1990) se siening dat assesserings op skoolvlak geneig is om eerder leerders se beheersing van die standaardvariëteit te toets in plaas daarvan om die leerders se begrip van die vakinhoud te toets. Hierdie impak van die voortdurende handhawing van die standaardvariëteit word opgesom in die volgende voorbeeld wat onderwyser 2 met die groep gedeel het:
Onderwyser 2: En ek roep toe die een seun. Hy sit voor in my klas en ek wil baie graag hê hy moet sy skrif kom kyk want daar was ’n magdom foute en ek het al die woorde reg geskryf. En ek roep vir hom en ek sê, kyk verby die rooi woorde en lees net wat jy geskryf het. En daai mannetjie het sonder om te hak alles gelees. Ongelukkig moes ek hom afmerk, want dis nie aanvaarbare woorde nie. Hy het geskryf daar van “ek wietie” en ons mag nie dit aanvaar nie.
In die bostaande aanhaling verduidelik onderwyser 2 hoe die leerder met gemak sy eie geskrewe tekste kan voorlees, maar steeds word die leerder gepenaliseer omdat sy taalgebruik nie aan die norme van Standaardafrikaans voldoen nie. Die voorbeeld wat onderwyser 2 ter illustrasie gebruik, dui egter daarop dat die leerder kennis dra van die spelreëls en spelpatrone van Kaapse Afrikaans, wat juis in die lesreeks opgeneem en in afdeling 4.1.1 uiteengesit is.
7.2.4 Oproep vir sosiale regstelling
Die onderwysers se frustrasies met die impak van die huidige standaardvariëteit op sprekers van Kaapse Afrikaans word deur onderwyser 1 in die volgende uittreksels saamgevat:
Onderwyser 1: Selfs ons as onderwysers praat nie Standaardafrikaans met mekaar nie. Verstaan? Dit maak nie sin nie. Ons sê elke kind het die reg tot opvoeding maar ons ontneem daai kind in ’n mate deur vir hom te forseer djy móét so praat, dit móét so wees. Watter vryheid is daai?
Onderwyser 1: Ons moet die kind penaliseer omdat die kind Kaapse Afrikaans gebruik, wat vir my ’n onreg is want dis die taal wat die kind aan gewoond is en in omgang is elke dag, elke liewe dag. En dis my vraag, want sou Kaapse Afrikaans aanvaar word of deel van die kurrikulum word, sou ons bruin kinders soveel beter vaar.
Onderwyser 1: Ons het briljante kinders, briljante skrywers, maar hulle word gekniehalter as gevolg van ’n taal, wat hartseer is. Ons kinders het ideale en drome om te gaan studeer, maar as gevolg van ’n taal kan hulle nie daar uitkom nie.
In haar pleidooi beskryf onderwyser 1 die voortdurende handhawing van ’n homogene Standaardafrikaans as ’n onreg wat die leerders aangedoen word. Onderwyser 1 se kritiek sluit aan by my siening dat die demokratisering van Suid-Afrika nog nie genoegsaam oorgespoel het na die Afrikaanse taal as bron van en vir demokratisering nie (Basson 2022b:771). Die sosiale strukture van Afrikaans – soos taalonderrig – is nog nie genoegsaam gedemokratiseer nie, want die hegemonie van Standaardafrikaans is steeds teenwoordig in die Afrikaans-klaskamer. Leerders wat moedertaalsprekers van gemarginaliseerde variëteite is, word steeds gepenaliseer en van hulle word verwag om Afrikaans op ’n spesifieke manier te gebruik; ’n manier wat vir hulle vreemd is. Net soos vakadviseur 1 en die leerders in afdeling 6.2.1, beskryf onderwyser 1 die aanvaarding van Kaapse Afrikaans en die insluiting van Kaapse Afrikaans in die onderrig-en-leer-proses as die oplossing vir die sosiale onreg wat tans die leerders aangedoen word.
8. Aanpassings
Vervolgens word die nodige aanpassings op grond van die bevindinge van die empiriese ondersoek onder die loep geneem. Die voorstelle vir aanpassings sluit in prestigebeplanning met die onderwysers en veranderinge aan die lesreeks.
8.1 Prestigebeplanning met onderwysers
Soos in afdeling 4 genoem, behels prestigebeplanning vir hierdie studie dat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiome in ’n lesreeks deur die rolspelers betrokke by die onderrig en leer van Afrikaans aanvaar moet word. Op grond van die bevindinge blyk dit dat prestigebeplanning vir die herstandaardisering van Afrikaans groot fokus op onderwysers moet plaas.
Alhoewel die vakadviseurs en die leerders ontvanklik is vir die insluiting van Kaapse Afrikaans in ’n lesreeks, het daar weerstand by sommige onderwysers voorgekom – die persone wat verantwoordelik sou wees vir die implementering van so ’n lesreeks. Volgens Haarmann (1990:104) moet enige taalbeplanningsaktiwiteit ten doel hê om die goedkeuring te kry van diegene wat die beplande taal moet gebruik. Dit wil sê enige lesreeks waarin Kaapse Afrikaans opgeneem is, moet deur onderwysers goedgekeur word, aangesien onderwysers die lesreeks in hulle klaskamers moet gebruik. Gegewe die vakadviseurs se ontvanklikheid vir die insluiting van die lesreeks, stel ek voor dat die vakadviseurs die Suid-Afrikaanse Raad van Onderwysers (SARO) se Voortgesette Professionele Onderwyserontwikkelingstelsel (VPOO) gebruik as ’n platform om onderwysers van die waarde van en die nodigheid vir so ’n lesreeks te oortuig. Hierdeur kan ek ’n vennootskap met die provinsiale onderwysdepartemente aangaan wat behels dat ek werkswinkels vir onderwysers en/of vakadviseurs aanbied.
Tydens die werkswinkels kan onderwysers se taalhoudings eers gepeil word en daarna kan sekere temas/onderwerpe bespreek word om skadelike taalhoudings te verander. Die Afrikaanse taalgeskiedenis is ’n belangrike tema wat bespreek kan word. Daar kan veral lig gewerp word op die ongeregtigheid wat ingebed is in die standaardisering van Afrikaans sodat onderwysers die motivering agter dié herstandaardiseringsprojek beter kan verstaan. Voorts kan onduidelikhede en vrese ten opsigte van die implementering van die lesreeks in die klaskamer opgeklaar word. Onderwysers kan eers die geleentheid gebied word om vrae te stel, en hierdie vrae kan tydens die werkswinkels beantwoord word. Daar kan ook voorbeeldlesse vir onderwysers aangebied word sodat hulle kan sien hoe om die materiaal prakties te gebruik. Laastens kan onderwysers toegerus word met hulpbronne wat hulle tydens lesse kan raadpleeg of gebruik.
Alhoewel die bostaande voorstelle op praktiserende Afrikaans-onderwysers gemik is, kan soortgelyke bewusmakingsprogramme en/of werkswinkels met voornemende Afrikaans-onderwysers aan tersiêre instellings uitgevoer word. Dit wil sê Afrikaans-departemente by tersiêre instellings kan ook die taalhoudings van voornemende Afrikaans-onderwysers peil en modules vir Afrikaans-onderrigkurrikula ontwerp waar temas bespreek word om moontlike skadelike taalhoudings te verander. Die voorstelle is dus ook van toepassing op ’n moontlike bewusmakingsprogram vir voornemende Afrikaans-onderwysers.
8.2 Lesreeks is te kort
Volgens die leerders is die lesreeks te kort en kan daar nog meer lesreekse bygevoeg word. Ek is dit eens met die leerders dat die lesreeks verder uitgebrei kan word sodat dit vir sowel die onderwysers as die leerders meer insig kan bied in die wyse waarop Kaapse Afrikaans by die ander aspekte van Afrikaans-onderrig hanteer kan word. Voorts bied addisionele lesreekse ook die geleentheid om die onderwysers en leerders se kennis van Kaapse Afrikaanse taalstrukture en -konvensies te verdiep.
8.3 Addisionele tekste is nodig in die lesreeks
Nog ’n belangrike voorstel wat die vakadviseurs en die onderwysers by hoërskool 2 gemaak het, is die nodigheid vir en insluiting van addisionele én ’n verskeidenheid leestekste wat in Kaapse Afrikaans geskryf is. Hierdie voorstel hou verband met die algemene tekort aan ’n verskeidenheid leestekste in Kaapse Afrikaans. Ek stem saam met die vakadviseurs en die onderwysers en meen hierdie voorstel sluit eintlik goed aan by die vorige voorstel. Indien nog lesreekse geskryf word, kan ’n verskeidenheid leestekste wat in Kaapse Afrikaans geskryf is, gebruik word, byvoorbeeld gedigte, strokiesprente, koerantberigte, advertensies, ens. Voorts sal dit ook waardevol wees om ’n korpus van Kaapse Afrikaanse tekste te skep en ’n vennootskap met aanlyn platforms soos LitNet of VivA aan te gaan om die materiaal vir onderwysers regoor die land beskikbaar te stel.
8.4 Meer skryfassesserings waar Kaapse Afrikaans toegelaat word
Die leerders meen die lesreeks kort meer skryfassesserings waar Kaapse Afrikaans toegelaat word. Hierdie voorstel kan tydens die uitbreiding van die lesreeks geïmplementeer word. Nog ’n leemte wat reggestel moet word, is dat leerders eksplisiet in die lesreeks aangemoedig kan word om Kaapse Afrikaans ook tydens klasaktiwiteite vir ander afdelings, soos Lees en kyk, te gebruik. Hulle moenie beperk voel tot Skryf en aanbiednie. Dié leemte sluit tot ’n mate aan by die volgende leemte wat die leerders geïdentifiseer het.
8.5 Uitbreiding van die Kaapse Afrikaanse woordeskat in die lesreeks
Die leerders stel voor dat meer Kaapse Afrikaanse woorde in die lesreeks gebruik kan word. Hierdie belangrike leemte wat die leerders uitwys, het ek op twee vlakke geïnterpreteer: (1) Daar moet meer voorbeelde van die Kaapse Afrikaanse woordeskat in die lesreeks opgeneem word; en (2) die woordeskat moenie tot taalstrukture en -konvensies beperk word nie, maar dit moet eerder deel uitmaak van die taalvorm waarin die lesreekse geskryf is.
Gegewe dat hierdie lesreeks en enige addisionele lesreekse nie net op sprekers van Kaapse Afrikaans gemik is nie, is dit belangrik dat dié voorstel op ’n strategiese wyse benader word. Daarom sal dit goed wees om die Kaapse Afrikaanse woordeskat wat in die voorafgaande lesreeks gebruik is, deel te maak van die taalvorm waarin die opvolgende lesreeks geskryf is. Sodoende word Kaapse Afrikaans toenemend deel van die taalvorm in die lesreekse, en diegene wat nie sprekers van Kaapse Afrikaans is nie se kennis oor Kaapse Afrikaans word geleidelik uitgebrei.
9. Gevolgtrekking
Gegewe die leemtes in huidige Afrikaans-taalhandboeke ten opsigte van die herstandaardisering van Afrikaans, is daar in hierdie artikel ondersoek ingestel na die bydrae wat die insluiting van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings in ’n lesreeks tot die herstandaardisering van Afrikaans kan lewer. Die artikel lewer verslag oor die implementering van, en die terugvoer oor, my herstandaardiseringsvoorstelle (Basson 2022b:781–5).
Die artikel is in twee afdelings uiteengesit, naamlik die ontwerp van die lesreeks en ’n empiriese ondersoek. Die ontwerp van die lesreeks is ’n praktiese toepassing van die status- en korpusbeplanning van my herstandaardiseringsvoorstelle (Basson 2022b:781–5). Die empiriese ondersoek is ’n praktiese toepassing van die prestigebeplanning- en vernuwingstadia van my herstandaardiseringsvoorstelle (Basson 2022b:781–5). Hiertydens is die lesreeks aan rolspelers betrokke by die onderrig en leer van Afrikaans voorgelê om hulle sieninge te kry oor die bydrae wat die lesreeks tot die demokratisering van Afrikaans (kan) lewer.
Daar is op grond van die data-ontleding bevind dat die deelnemers oor die algemeen meen dat die lesreeks ’n waardevolle bydrae tot die legitimering van Kaapse Afrikaans en die verbreding van die huidige standaardvariëteit van Afrikaans lewer. Die deelnemers beskryf die lesreeks as ’n nodige respons op die voortdurende gevoel van vervreemding wat Kaapse Afrikaanssprekende leerders in die Afrikaans-klaskamer ervaar. Verder meen die deelnemers die lesreeks bevorder ’n waardering vir die heterogene sosiokulturele aard van die Afrikaanse spraakgemeenskap en die Afrikaanse taal. Uiteindelik meen die deelnemers dat die idiomatiese uitdrukkings, die individuele leksikale items van die idiomatiese uitdrukkings, sowel as die uiteensetting van die taalkundige kenmerke van Kaapse Afrikaans ’n gepaste manier is om die standaardvorm van Afrikaans te verruim.
’n Belangrike kwessie wat tydens die empiriese ondersoek genoem is en verder ondersoek kan word, is die invloed van onderwysers se persoonlike taalideologieë op pogings tot taalvernuwing en taaldemokratisering. Hierdie kwessie kan ’n beduidende rol speel in die sukses van enige projek wat ten doel het om Afrikaans te demokratiseer. Daarom is dit belangrik dat prestigebeplanning vir die herstandaardisering van Afrikaans skerper op onderwysers fokus.
Alhoewel dit minder prominent in die bevindinge van die data-ontleding voorgekom het, kan die rol van die uitgewersbedryf in herstandaardiseringspogings ook verder ondersoek word. Al die deelnemers meen meer tekste wat in variëteite geskryf is, kan in die Afrikaans-taalhandboeke opgeneem word. Gegewe dat handboekskrywers tekste kies om in die Afrikaans-taalhandboeke op te neem en ook lyste voorgeskrewe tekste saamstel en vir goedkeuring by die Departement van Basiese Onderwys voorlê, moet daar lig gewerp word op besluitneming by die uitgewersbedryf oor waarom so min tekste ingesluit word wat in verskillende variëteite geskryf is.
Ter afsluiting haal ek een leerder by hoërskool 2 aan. Hierdie aanhaling is eenvoudig en treffend, want dit illustreer hoe sosiale regstelling in die Afrikaanse spraakgemeenskap voortdurend in die toekoms is, terwyl die sosiale onreg wat uit die standaardisering van Afrikaans spruit, voortgaan om in die hede skade aan te rig:
Leerder: Dit is wat ek wil hê in die toekoms want dit baat nie ons praat so en ons kan nie so skryf nie.
Bibliografie
Afrikaaps. 2010. Kaapstad. Plexus Films.
Ahmed, S. 2004. The cultural politics of emotion. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Aksan, D. 1998. Anlambilim. Ankara: Engin Yayınevi.
Alim, H.S. en D. Paris. 2017. What is culturally sustaining pedagogy and why does it matter? In Alim en Paris (reds.) 2017.
Alim, H.S. en D. Paris (reds.). 2017. Culturally sustaining pedagogies: Teaching and learning for justice in a changing world. New York: Teachers College Press.
Ammon, U., N. Dittmaren en K. Mattheier (reds.). 1987. Sociolinguistics. An international handbook of the science of language in society. Berlyn: Walter de Gruyter.
Apple, M.W. en L.K. Christian-Smith (reds.). 1991. The politics of the textbook. New York: Routledge Roland.
Babbie, E. en J. Mouton. 2001. The practice of social research. Kaapstad: Oxford University Press.
Basson, E. 2018. ’n Kritiese ondersoek na die plek van Kaapse Afrikaanse taalkunde en kallitidentiteit in die Afrikaans Huistaalklaskamer aan die hand van Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings. MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
—. 2022a. Van daar na waar? ’n Oorsigtelike blik op die herstandaardiseringsdebat van Afrikaans. LitNet Akademies, 19(1):105–37.
—. 2022b. Herstandaardisering aan die hand van skoolhandboeke vir die legitimering van Kaapse Afrikaans. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 62(4):766–90.
—. 2024. Kontekstuele evaluasie van Afrikaansskoolhandboeke vir die demokratisering van Afrikaans. Tydskrif vir Nederlands en Afrikaans. [Vir verskyning goedgekeur].
Basson, E. en B. Burger. 2023. (Self)portrette in Uit die kroes deur Lynthia Julius: ’n kultuurhandhawende pedagogiese benadering tot Afrikaanse literatuuronderrig. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 63(4):860–77.
Basson, E. en M. le Cordeur. 2018. Kaapse Afrikaanse idiomatiese uitdrukkings as hulpmiddel vir ’n meer inklusiewe Afrikaanse Huistaalklaskamer. Stilet, 30(1–2):169–87.
Botha, K. 1990. Afrikaans en empowerment. Karring, 5(1):5–9.
Bourdieu, P. 1991. Language and symbolic power. Cambridge: Harvard University Press.
Bryman, A. 2004. Social research methods. Tweede uitgawe. Oxford: Oxford University Press.
Cooper, A. 2018. “You can’t write in Kaapse Afrikaans in your question paper ... The terms must be right”: Race- and class-infused language ideologies in educational places on the Cape Flats. Educational Research for Social Change, 7(1):30–45.
Creese, A., J.P. Takhi en A. Blackledge. 2014. The ideal “native speaker” teacher: Negotiating authenticity and legitimacy in the language classroom. The Modern Language, 98(4):938–51.
Creswell, J.W. 2009. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oaks: SAGE Publications.
Creswell, J.W. en V.L. Plano Clark. 2007. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: SAGE Publications.
Davids, A. 2011. The Afrikaans of the Cape Muslims from 1815 to 1915. A sociolinguistic study. Pretoria: Protea Boekhuis.
DBO (Departement van Basiese Onderwys). 2011. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV): Afrikaans Huistaal graad 7–9. Pretoria: Staatsdrukker.
De Beer, E. 2023. Standaardtaal moet ophou baasspeel in Afrikaans. Netwerk24. https://www.netwerk24.com/netwerk24/stemme/aktueel/standaardtaal-moet-ophou-baasspeel-in-afrikaans-20230607 (24 April 2024 geraadpleeg).
De Klerk, P.F., B.J. Esterhuizen, H.J.R. Hammann en E.L. Neethling. 1981. Afrikaans my taal. Standerds 9 en 10. Kaapstad: Maskew Miller.
Deumert, A. 2004. Language standardisation and language change. The dynamics of Cape Dutch. Amsterdam: John Benjamins.
Du Plessis, H. 2000. Taalbeplanning. In Du Plessis en Van Gensen (reds.) 2000.
Du Plessis, T. en A. van Gensen (reds.). 2000. Taal en stryd 1989–1999. Gedenkbundel. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.
Du Preez, H. 1983. Master symbols in South African School textbooks. Kaapstad: Librarius Felicitas.
Engelbrecht, A. 2004. Who moved the textbook? A case study describing how ideological change in South Africa manifested itself in terms of racial representation in a transitional Afrikaans language textbook series. MEd-verhandeling, Universiteit van Pretoria.
—. 2009. Kultuurstereotipering in moedertaal-taalhandboeke in Afrikaanse, Nederlandse en Vlaamse gemeenskappe. PhD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.
Erlingsson, C. en P. Brysiewicz. 2017. A hands-on guide to doing content analysis. African Journal of Emergency Medicine, 7:93–9.
Esterhuyse, J.S. 1985. ’n Sosiolinguistiese ondersoek na die spraakgemeenskaplike geskiktheid van taal- en letterkundige materiaal (Afrikaans Eerste Taal, St. 9 en 10) vir die leerlinge van die Departement Onderwys en Kultuur (A.R.V.) en die Kaapse Onderwysdepartement. MA-verhandeling, Universiteit van Kaapstad.
—. 1986. Taalapartheid en skoolafrikaans. Emmarentia: Taurus Uitgewers.
Feilzer, M.Y. 2010. Doing mixed methods research pragmatically: implications for the rediscovery of pragmatism as a research paradigm. Journal of Mixed Methods Research, 4 (1):6–16.
Göçmen, E., N. Göçmen en A. Ünsal. 2012. The role of idiomatic expressions in teaching languages and cultures as part of a multilingual approach. Procedia Social and Behavioral Sciences, 55:239–47.
Haarmann, H. 1990. Language planning in the light of a general theory of language: a methodological framework. International Journal of the Sociology of Language, 86:103–26.
Haugen, E. 1987. Language planning. In Ammon, Dittmaren en Mattheier (reds.) 1987.
Hendricks, F. 2016. Die aard en konteks van Kaaps: ’n Hedendaagse, verledetydse en toekomsperspektief. In Hendricks en Dyers (reds.) 2016.
Hendricks, F. en C. Dyers (reds.). 2016. Kaaps in fokus. Stellenbosch: Sun Media.
Hugo, D. 2010. Die Tweede Afrikaanse Taalbeweging. In Hugo (red.) 2010.
Hugo, D. (red.). 2010. Halala Afrikaans. Pretoria: Protea Boekhuis.
Huss, L. en A.R. Lindgren. 2011. Introduction: Defining language emancipation. International Journal of the Sociology of Language, 209:1–15.
Ide, T., J. Kirchheimer en B. Bentrovato. 2018. School textbooks, peace and conflict: an introduction. Global Change, Peace and Security, 30(3):287–94.
Jansen, J. (red.). 1991. Knowledge and power in South Africa: critical perspectives across the disciplines. Johannesburg: Skotaville.
Jordaan, A.M. 2004. Mites rondom Afrikaans. PhD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.
Joseph, J.E. 1981. The standard language: theory, dogma and sociocultural reality. PhD-proefskrif, Universiteit van Michigan.
Kalmus, V. 2003. School textbooks in the field of socialisation. Tartu: Tartu Press.
Kannemeyer, J.C. 1996. Langenhoven. ’n Lewe. Kaapstad: Tafelberg Uitgewers.
Kothari, C. 1990. Research methodology, methods and techniques. New Delhi: New Age Publishers.
Kovecses, Z. en P. Szabo. 1996. Idioms: a view from cognitive semantics. Applied Linguistics, 17(3):326–55.
Kusendila, B. 2003. Language education and national identity – a comparative study of Flemish and Afrikaans L1-Instruction materials since 2000. MA-verhandeling, Universiteit van Kaapstad.
Lewin, C. 2005. Elementary quantitative methods. In Somekh en Lewin (reds.) 2005.
Lippi-Green, R. 1994. Accent, standard language ideology, and discriminatory pretext in the courts. Language in Society, 23(2):163–98.
Llamas, C., L. Mullany en P. Stockwell (reds.). 2006. The Routledge companion to sociolinguistics. New York: Routledge.
Merriam, S.B. 2002. Introduction to qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass.
Milroy, J. 2006. The ideology of the standard language. In Llamas, Mullany en Stockwell (reds.) 2006.
—. 2007. The ideology of the standard language. The Routledge Companion to Sociolinguistics. New York: Routledge.
Moeliono, A.M. 1968. Language development and cultivation: alternative approaches in language planning. Pacific Linguistics, Reeks D (68).
Nel, B.F. 1943. Die betekenis van die Moedertaalskool vir die nasionale vorming van ons jeug. Koers, 10(5):187–94.
Nienaber, G.S. en P.J. Nienaber. 1958. Die opkoms van Afrikaans as kultuurtaal. Pretoria: J.L. van Schaik Bpk.
Nienaber, G.S., P.J. Nienaber en C.J.M. Nienaber. 1962. Dit was ons erns. Die ontwikkeling van die Afrikaanse taal, letterkunde, boek en tydskrif. Kaapstad: Nasionale Handelsdrukkery Bpk.
Odendaal, B.G. 2012. Die herstandaardisering van Afrikaans: ’n praktiese benadering met die AWS as gevallestudie. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Oosthuizen, J. 2023. Die einde van Standaardafrikaans en begin van Algemene Afrikaans. LitNet. https://www.litnet.co.za/die-einde-van-standaardafrikaans-en-begin-van-algemene-afrikaans (16 April 2024 geraadpleeg).
Pansiri, J. 2005. Pragmatism: a methodological approach to researching strategic alliances in tourism. Tourism and Hospitality Planning & Development, 2(3):191–206.
Pheiffer, F. 1992. A new Afrikaans school textbook suitable for teaching university students of Afrikaans. Southern African Journal of Applied Language Studies, 1(1):83–8.
Pieterse, H. 1994. Taalpolitiek en “Alternatiewe Afrikaans”. PhD-proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika.
Pilon, S. 2023. Taaldinge. Onderhoud gevoer deur Ina Strydom, Radio Sonder Grense, 25 Junie.
Reagan, T. 2016. The conceptualization of language legitimacy. Critical Inquiry in Language Studies, 13(1):1–19.
Siegel, J. 2006. Language ideologies and the education of speakers of marginalized language varieties: Adopting a critical awareness approach. Linguistics and Education, 17:157–74.
Somekh, B. en C. Lewin (reds.). 2005. Research methods in the social sciences. Thousand Oaks: SAGE Publications.
Sonn, F. 1988. Amptelike opening van KPO Alternatiewe Afrikaans Seminaar. In Van den Heever (red.) 1988.
Stroop, J.P.A. 1992. Towards the end of the standard language in the Netherlands. In Van Leuvensteijn en Berns (reds.) 1992.
Swanepoel, P. 1997. Idiomatiese taalgebruik en die afstand tussen Afrikaans en Nederlands. Tydskrif vir Afrikaans en Nederlands, 4(1):128–62.
Taalkommissie. 2023. Die einde van Standaardafrikaans en begin van Algemene Afrikaans. Seminaar aangebied deur die Suid-Afrikaanse Akademiese vir Wetenskap en Kuns, 6 Junie 2023, Pretoria.
Tegegne, W. 2015. The use of dialects in education and its impacts on students’ learning and achievements. Education Journal, 4(5):263–9.
Van de Rheede, I. 1992. Die skool, Afrikaans en die kurrikulum. In Webb (red.) 1992.
Van den Heever, R. (red.). 1988. Afrikaans en bevryding. Kaapstad: Kaaplandse Professionele Onderwysersunie.
Van der Merwe, C.P., W. Kempen, J. van der Merwe en P.S. Meyer. 1979. Ons Moedertaal – ’n volledige kursus vir Afrikaans as eerste taal. Standerds IX en X. Kaapstad: Nasou Bpk.
Van der Merwe, M.F. 2017. Idiome in die klaskamer: visuele woordsmede/ woordmeesters in wording. LitNet. https://www.litnet.co.za/visuele-woordsmedewoordmeesters-wording (10 Februarie 2024 geraadpleeg).
Van Dyk, H. en C.J. White. 2019. Theory and practice of the quintile ranking of schools in South Africa: a financial management perspective. South African Journal of Education, 39(1):1–9.
Van Huyssteen, G. 2020. Sake voortspruitend: ’n reaksie op Michael le Cordeur se hervormingstrategie vir die Afrikaans-skoolkurrikulum. LitNet. https://www.litnet.co.za/sake-voortspruitend-n-reaksie-op-michael-le-cordeur-se-hervormingstrategie-vir-die-afrikaans-skoolkurrikulum (15 April 2024 geraadpleeg).
Van Huyssteen, G. en S. Pilon. 2021. Standaardisering as ’n produk van die tydsgees. Referaat gelewer by die virtuele Ontlaering-kongres, 29 en 30 April, Pretoria en Potchefstroom.
Van Leuvensteijn, J.A. en J.B. Berns (reds.). 1992. Dialect and standard language in the English, Dutch, German and Norwegian language areas. Verhandelingen, afdeling letterkunde, nieuwe reeks, deel 150. Amsterdam: Koninkljike Nederlandse Akademie van Wetenschappen.
Van Oort, R. 2008. Die ontwikkelingsgeskiedenis van Afrikaans: ’n inklusiewe perspektief en implementering in ’n lesreeks. PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.
Van Rensburg, C. 1992. Die demokratisering van Afrikaans. In Webb (red.) 1992.
Venter, R. 2015. Die posisie van swart Afrikaanse fiksieskrywers binne die uitgeesisteem (1990–2005). ’n Uitgewerswese-perspektief met toespitsing op die produksieprofiel, outeursprofiel en uitgeweryprofiel. In Willemse en Van Wyk (reds.) 2015.
Webb, V.N. (red.). 1992. Afrikaans ná apartheid. Pretoria: J.L. van Schaik.
Wildemuth, B.M. (red.). 2009. Applications of social research methods to questions in Information and Library Science. Santa Barbara: Greenwood Publishing
Willemse, H. 1991. Securing the myth: the representation of the origins of Afrikaans in language textbooks. In Jansen (red.) 1991.
Willemse, H. en S. Van Wyk (reds.). 2015. ’n Vlag aan die tong. Gedenkbundel van die derde Swart Afrikaanse Skrywerssimposium. Pretoria & Wildernis: Hond BK & Abrile Doman.
Wolfram, W. 1990. Dialect differences and testing. ERIC Digest. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED323813.pdf (15 April 2024 geraadpleeg).
Zhang, Y. en B.M. Wildemuth. 2009. Qualitative analysis of content. In Wildemuth (red.) 2009.
Eindnotas
1 Mense met werklike belange verwys na die politieke maghebbers wat die nasionale kurrikula, eksameninhoud, handboekkeuringsprosedures, of selfs die produksie van handboeke beheer (Ide, Kirchheimer en Bentrovato 2018:287).
2 Enkele voorbeelde is die Taalkommissie (2023) se seminaar “Die einde van Standaardafrikaans”, die radio-omroeper Ina Strydom (2023) se onderhoud met Suléne Pilon, voorsitter van die Taalkommissie, op Radio Sonder Grense oor hoe die Taalkommissie oor die herstandaardisering van Afrikaans dink; Erika de Beer (redaksielid van Netwerk24) se rubriek “Standaardtaal moet ophou baasspeel in Afrikaans” (2023).
3 ’n Polisentriese benadering tot seleksie behels dat al die variëteite van Afrikaans tydens herstandaardisering ingesluit moet word (Odendaal 2012:473). Op hierdie manier word die status van al die variëteite verhoog deurdat dit as gelyk voorgehou word, en gevolglik verwyder dit ’n taalhiërargie waar een variëteit as verhewe bo ’n ander beskou word.
4 Hiermee bevorder ek nie die idee van ’n rasseklassifikasiestelsel nie en ek ontneem nie die skrywers/skeppers se reg op selfidentifikasie nie.
5 Die Departement van Basiese Onderwys (DBO) gebruik ’n kwintielstelsel om skole op grond van vlakke van armoede van die omliggende gebiede te kategoriseer. Die kwintielstelsel het 5 vlakke, waarvolgens kwintiel 1-skole in die armste gebiede geleë is en skole in kwintiel 5 gewoonlik in gegoede gebiede (Van Dyk en White 2019:52).
LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |