|
||||||||
Opsomming
Die doel van hierdie artikel was om uit te vind wat praktiese-onderwyskoördineerders (POK’s) se perspektiewe is op die geskiktheid van die bestaande etiek- en gedragskodes waarby riglyne en voorskrifte vir praktiese onderwys in Suid-Afrika ingesluit is.
Die voorafgaande artikel, “Help! My praktiese onderwys ontaard in ’n dilemma”, het lig op onderwysstudente se ervarings gewerp. Onderwysstudente word aan verskeie etiese dilemmas tydens hul praktiese onderwys blootgestel, waar hulle soms die oortreders en ander kere die slagoffers is. Dit is dus noodsaaklik om ’n tweede rolspeler wat verteenwoordigend van die universiteit is, se stem in te sluit om te bepaal of die huidige voorsiening vir die voorkoming en hantering van etiese dilemmas in praktiese onderwys voldoende is. POK’s tree op as die tussenganger tussen die universiteit en die skool, en kan dus insette lewer na aanleiding van beide onderwysstudente en skole se beskouings – wat hulle ’n unieke perspektief gee.
Die data wat versamel is, poog om die vraag Watter persepsies van praktiese onderwyskoördineerders kom na vore oor die etiek- en gedragskodes vir onderwysstudente se praktiese onderwys? te beantwoord. Hierdie studie het deontologie as onderliggende raamwerk gebruik, omdat hierdie etiekteorie voorstel dat mense respek vir wette en reëls het, en poog om dit na te kom. Die veronderstelling is dus dat onderwysstudente sal poog om etiek- en gedragskodes te volg, en dus eties sal optree tydens praktiese onderwys.
Ek het semi-gestruktureerde onderhoude met POK’s gevoer. Hierdie kwalitatiewe data is deur tematiese ontleding verwerk. POK’s het aangevoer dat etiek- en gedragskodes uitgebrei moet word en ook voortdurend opgedateer behoort te word. Hierdie kodes behoort riglyne vir onderwysstudente, mentoronderwysers, rapporteringsriglyne, asook ’n memorandum van verstandhouding te bevat. Verder behoort die betrokke rolspelers die kodes te onderteken.
Trefwoorde: etiek; etiekkode; gedragskode; praktiese onderwys; praktiese-onderwyskoördineerders
Abstract
Ethics guidelines in practical teaching: teaching practice coordinators’ perspective
The purpose of this article was to explore the perspectives of teaching practice coordinators (TPCs) regarding the adequacy of the existing codes of ethics and codes of conduct, including the associated guidelines and prescriptions governing teaching practice in South Africa.
The preceding article, “Help! My teaching practice is a dilemma: Ethics policies for teaching practice”, shed light on student teachers’ experiences of ethical dilemmas during teaching practice. Student teachers are frequently exposed to various ethical dilemmas during their teaching practice; sometimes they are the transgressors and other times, the victims. It is therefore essential to include the voice of a second stakeholder representing the university in order to determine whether current protocols for the prevention and management of ethical dilemmas in teaching practice are sufficient. TPCs serve as the link between the university and the school, and are thus able to provide a unique viewpoint ― informed by both student teachers’ and schools’ perspectives.
The data collected in this phase of the study sought to answer the research question How do teaching practice coordinators perceive the role of codes of ethics and codes of conduct for pre-service teachers?
Deontology is a subcategory of Normative ethics, which is based on the foundational principles of morality. Deontology is concerned with one’s duty and is often referred to as duty-based ethics. Other subcategories of normative ethics include virtue ethics and consequentialism. The former is concerned with the development of moral character, while the latter focuses on choosing the most favourable outcome, rather than following the letter of the law. Deontology was employed as the underlying theoretical framework for this article. This ethical theory posits that individuals have respect for laws and rules and strive to adhere to them. The assumption, therefore, is that preservice teachers and other role-players in teaching practice would try to comply with a code of ethics and code of conduct to act ethically during their teaching practice if these codes were available to them. The assumption is therefore that codes of ethics and conduct specific to teaching practice and with direct guidelines of what is expected of various role players, could enhance ethics in teaching practice.
This article reports on the third phase of the teaching practice coordinator strand of a study exploring ethics in teaching practice. In phase 1 – the online quantitative content analysis – a sample of fourteen public South African universities was identified. The sifting criteria for this phase included that the university had to offer a foundation phase education course and a functional website at the time of data collection. Twelve of these universities gave ethical clearance, allowing me to invite the TPCs of their university to the second phase, where they participated in an online survey aimed at identifying the codes, policies and procedures that the university has available. Nine TPCs volunteered to participate in the “Teaching practice coordinators’ knowledge of ethics for teaching practice survey” and signed informed consent forms. Due to the data collected from the questionnaires not yielding rich descriptions of the phenomenon, the participants were invited to phase three for follow-up interviews, attempting to gain more detailed insight into TPCs’ perspectives to create a rich description of their unique perceptions and experiences. After a reminder was sent to all possible participants two weeks later, there were still only three universities whose TPCs agreed to participate in a follow-up interview. This sample included a traditional research university, a university of technology and a distance learning university. At one university, the teaching practice coordinator was accompanied by the teaching practice lecturer, which helped to provide a bridge between the teaching practice office and the lecture hall.
Semi-structured interviews were conducted with TPCs, and the qualitative data obtained were analysed through thematic analysis. The online interviews were scheduled at a time convenient to the interviewees. The participants received a copy of the interview schedule beforehand, and all the questions on the interview schedule were explained to each participant. The follow-up questions were, however, tailored to their responses in the survey of the previous phase, as well as their responses to the questions. The interviewees all provided consent for audio recordings of the interviews, which allowed verbatim transcription to be drawn up afterwards, for member checking and data analysis.
The interview transcripts were analysed in two phases. I read through the transcripts and highlighted preliminary themes. Thereafter, transcriptions were reread to identify recurrent and contrasting themes. The large number of themes identified in the data necessitated a second coding cycle, during which related themes were merged into categories. This second phase of the coding aimed to create theme trees by grouping all these subthemes into subcategories and then grouping the subcategories to form superordinate themes. These superordinate themes were in line with the themes identified in the article, “Help! My teaching practice is a dilemma: Ethics policies for teaching practice”, reporting on preservice teachers’ perception of ethics in teaching practice. The theme tree with superordinate themes, subcategories and subthemes allowed for critical discussion of the data. The data from these interviews allowed me to report on TPCs’ experiences and perceptions of the documents and processes used at the specific universities to guide ethics in teaching practice. The TPCs provided important information for consideration in the management of ethics in teaching practice at Higher Education Institutions, because they serve as the link between the lecture hall (where ethics is taught to and developed in preservice teachers) and the school personnel (where teaching practice is implemented).
Findings indicated that TPCs believe the existing codes of ethics and codes of conduct should be expanded and continuously renewed to ensure that they can effectively guide the ethical behaviour of all role-players in teaching practice. TPCs also echoed that standardised codes shared by all universities could enhance the implementation of these codes. Grounded in deontology as a theory, standardised codes could help to foster rational and consequent standards to assist teaching practice role-players in making ethical decisions and to deal with ethical dilemmas that occur. These codes should include guidelines for student teachers, mentor teachers, and procedures for reporting, as well as a memorandum of understanding among all stakeholders. The codes of conduct should include sections on personal behaviour, professional conduct, ethical relationships, co-curricular involvement, and clearly defined reporting procedures.
Furthermore, these codes should address sensitive matters such as discrimination, appearance, race, religion, and sexual misconduct, and should include clear guidelines for their fair and equitable management. There is an urgent need for improved reporting procedures to ensure that written reporting is encouraged. This can also be achieved through online reporting platforms and an option for anonymous reporting. A memorandum of understanding between the role-players in teaching practice can guide ethical relationships. To enhance the implementation of the memorandum of understanding (MoU), follow-up studies that seek to understand the perception of school principals, mentor teachers and lecturers in education are recommended.
The codes and MoU should be approved by Faculty Boards and incorporated into official university policy documents rather than merely being incorporated into the course content. All role-players should receive training on the code of ethics, code of conduct and MoU for teaching practice. Furthermore, TPCs emphasised that all relevant role-players should sign the codes and MoUs to ensure accountability and shared responsibility. The goal of the code of ethics, code of conduct, and MoU is to promote professionalism, ethics and quality education by cultivating ethical practices, professional integrity, and healthy relationships during teaching practice.
Keywords: code of conduct; code of ethics; ethics; teaching practice; teaching practice coordinators
1. Inleiding en agtergrond
Die MRTEQ (Minimum Requirements for Teacher Education Qualifications) spesifiseer die minimum vereistes waaraan daar voldoen moet word, om ’n onderwysgraad te verwerf. Een van hierdie vereistes is dat onderwysstudente vir ’n minimum van twintig weke aan praktiese onderwys moet deelneem (Departement van Hoër Onderwys en Opleiding 2015:23). Tydens praktiese onderwys het onderwysstudente ’n tweeledige rol: Aan die een kant is hulle universiteitstudente, aan die ander kant is hulle onderwysers. Hierdie rol wat die onderwysstudente as “proefonderwysers” inneem, beteken dat die gewone etiek- en gedragskodes van die universiteit nie noodwendig omvattend genoeg sal wees vir die spesifieke etiese eise wat die onderwys stel nie. Terselfdertyd is die onderwysstudente steeds studente, en kan daar nie van hulle verwag word om oor dieselfde verantwoordelikhede en gesag as opgeleide onderwysers te beskik nie (Deakin University School of Education 2025), aangesien laasgenoemdes in diens van skole is en onderhewig is aan die vereistes van hul professionele registrasie by die Suid-Afrikaanse Raad vir Opvoeders (SARO). Dit beklemtoon die belangrikheid van spesiaal geformuleerde etiek- en gedragskodes vir praktiese onderwys. ’n Spesiaal geformuleerde etiek- en gedragskode kan onderwysstudente motiveer om eties op te tree, maar dit sal ook die skool en/of universiteit in staat stel om op te tree indien die onderwysstudent onetiese gedrag tydens praktiese onderwys toon (Foulger, Ewbank, Kay, Popp en Carter 2009:1; Kumar 2015:61).
Ten spyte van die risiko’s wat praktiese onderwys vir die verskeie rolspelers wat daarby betrokke is, inhou (Suid-Afrikaanse ministeriële komitee vir onderwyseropleiding 2005; Tobias en Boon 2010:1; PrimTEd 2019), blyk dit dat daar nie spesiaal geformuleerde riglyne vir onderwysstudente in Suid-Afrika is nie. SARO verskaf ’n Professionele Etiekkode wat ’n aantal etiese en professionele vereistes aan alle geregistreerde onderwysers voorskryf (SARO 2021a), asook Professionele Onderwysstandaarde (SARO 2018) om onderwysers te lei om eties en professioneel op te tree. Alhoewel SARO beoog om ’n professionele etiekkode vir onderwysstudente te skep, is dit steeds in die ontwikkelingsproses. SARO het in 2024 werkswinkels met onderwysstudente van verskeie universiteite gehou om hulle insae te kry oor hierdie kode wat spesifiek vir onderwysstudente sal wees (SARO 2024, professionele kommunikasie, 17 Desember).
Daar is steeds onenigheid oor die registrasie van onderwysstudente by SARO vanaf hul eerstejaar. In ’n vergadering tussen SARO en ’n bepaalde Suid-Afrikaanse universiteit is aangedui dat die verwagting is dat alle onderwysstudente vanaf hul eerstejaar by SARO aansoek moet doen vir voorwaardelike registrasie. Volgens SARO se webtuiste is voorwaardelike registrasie gekoppel aan indiensneming of moontlike indiensneming, en hierdie aansoek moet deur ’n brief van die werkgewer (skool) vergesel word (SARO 2025). Die gevolg is dat nie alle eerste- tot derdejaar-onderwysstudente by SARO aansoek doen vir voorwaardelike registrasie nie, omdat hulle nie in diens van ’n skool is of binnekort sal wees nie. Dit beteken dat bo en behalwe die feit dat die professionele etiekkode nie die gespesialiseerde, unieke rol van die onderwysstudent aanspreek nie, daar talle onderwysstudente tydens praktiese onderwys in skole is sonder voorwaardelike SARO-registrasies en dus nie onderhewig is aan die reëls en verwagtinge van die raad nie. Verder het ’n vorige studie deur Kriel e.a. (2023)ook aangedui dat universiteite nie altyd hul eie etiek- en gedragskodes het wat spesifiek vir die vereistes van praktiese onderwys opgestel is nie. Om kodes te hê wat werklik ’n verskil in die etiese optrede van alle praktiese onderwys rolspelers kan maak is dit noodsaaklik om te verseker dat die kodes die dilemmas wat tydens praktiese onderwys ontstaan – in ’n verskeidenheid skoolkontekste – kan aanspreek. Hierdie studie is nodig om uit te vind watter etiese dilemmas tydens praktiese onderwys by die praktiese-onderwyskoördineerders aangemeld word, asook hoe daar opgetree word wanneer etiese dilemmas opduik.
Vorige navorsing deur French-Lee en Dooley (2015) en Davids (2016) het ’n dekade gelede reeds die belangrike opmerking gemaak dat individuele onderwysers uiteenlopende standpunte het rakende wat etiese onderwys behels, grootliks weens hul sosiale omgewing en vorige ervarings. Daarom was dit in hierdie studie as noodsaaklik beskou om oopkop te bly rakende wat POK’s, asook studente wat by hulle rapporteer, as etiese dilemmas beskou. Davids (2016) beklemtoon dat betrokkenheid van individue by die ontwikkeling en vernuwing van etiese kodes en beleide help dat hulle makliker eienaarskap hiervoor aanvaar. Voorbeelde van onetiese gedrag van Suid-Afrikaanse onderwysers sluit in afwesigheid, stiptelikheid, nie benutting van onderrigtyd, oneerlike assessering, onetiese verhoudings met leerders en betrokkenheid by geweld by skole (Orchard en Davids 2019). Seksuele wangedrag, lyfstraf, aanranding, verwaarlosing, die gebruik van onvanpaste taal, verbale mishandeling, viktimisering, teistering, laster, alkoholgebruik, bedrog, diefstal en finansiële wangedrag, rasse-opmerkings, intimidasie en moord is ander etiese dilemmas wat in Suid-Afrika se onderwys voorkom (SARO 2020). Hierdie etiese dilemmas is in die huidige studie as die vertrekpunt vir identifisering gebruik en as voorbeelde genoem, terwyl POK’s aangemoedig was om enige ander sake wat hulle as etiese dilemmas beskou, ook te bespreek.
Praktiese-onderwyskoördineerders (POK’s) tree op as die skakel tussen die onderwysstudente en die skole waar hulle praktiese onderwys uitvoer. Die POK’s is dus die eerste vlak van kontak. Die verwagting is dus dat hierdie POK’s terugvoering van skole sal ontvang indien onderwysstudente oneties optree. Terselfdertyd bestaan die moontlikheid dat die onderwysstudente die POK sal kontak indien hulle hulself in ’n etiese dilemma bevind tydens praktiese onderwys. POK’s word dus as waardevolle bronne van inligting in hierdie studie beskou. POK’s kan die leemtes en/of sterkpunte van huidige riglyne, kodes en/of beleide vir etiek in praktiese onderwys by Suid-Afrikaanse universiteite help identifiseer.
2. Konseptuele raamwerk en literatuurstudie
In hierdie literatuurstudie sal daar op etiek verwant aan praktiese onderwys binne die teoretiese raamwerk van deontologie gefokus word.
2.1 Deontologie
In etiek word drie hoofkategorieë onderskei, naamlik meta-etiek, normatiewe etiek en toegepaste etiek (Fieser 2020). Meta-etiek fokus op die aard van moraliteit. Toegepaste etiek poog om etiese kwessies binne ’n spesifieke praktyk aan te spreek deur die wedersydse interaksie tussen teorie en praktyk. Normatiewe etiek handel oor die bepaling van die fundamentele beginsels van moraliteit. Normatiewe etiek word verder verdeel in deontologie, wat verwys na pliggebaseerde etiek gegrond in etiese raamwerke en vasgestelde reëls; deugde-etiek, wat fokus op die ontwikkeling van morele karakter sodat individue uiteindelik uit vrye wil moreel sal optree; en konsekwensialisme (of utilitarisme), waar die voorkeur gegee word aan die mees gewenste uitkoms eerder as aan die streng nakoming van wette of reëls (Fieser 2020). Kranak (2019) voeg beskrywende etiek as ’n vierde kategorie by. Beskrywende etiek se fokus is op die rede agter die besluit, eerder as die besluit self. In hierdie studie word deontologiese etiek as raamwerk gebruik.
Immanuel Kant is die teoretikus wat algemeen met die deontologiese etiekteorie geassosieer word. Kant se uitgangspunt is dat daar ’n algemene morele standpunt is wat deur die meerderheid mense gedeel word en sekere algemene oortuigings insluit – ’n universele kode (Kranak 2019; Johnson 2022). Deontologiese etiek het grootliks te make met reg en verkeerd (Kranak 2019). Dit is juis hierdie fokus wat deontologiese etiek van ander etiekteorieë onderskei. Terwyl ander etiekteorieë op die toepassing van waardes fokus om etiese besluite te neem, fokus deontologie op direkte voorskrifte van wat toelaatbaar is, al dan nie (Kranak 2019). Deontologie, wat ook as pliggebaseerde etiek bekend staan, fokus op pligte wat nagekom moet word. Dit impliseer dus dat mense wette sal nakom en ’n gedragskode sal volg, indien dit beskikbaar is, omdat hulle dit as ’n plig beskou (Johnson 2022; Fieser 2020; Kranak 2019). Hierdie pligte spruit egter innerlik voort uit die individu se persoonlike redelike vermoë, eerder as uit eksterne voorskrifte of die gesag van ’n outoriteit wat dit afdwing. Nietemin funksioneer deontologie steeds as ’n stelsel van bevele wat die uitvoering van spesifieke handelinge voorskryf. Die onderliggende motief vir hierdie innerlike dryfkrag kan in twee kategorieë verdeel word, naamlik die hipotetiese imperatief en die kategoriese imperatief (Kranak 2019).
Die hipotetiese imperatief is op behoeftes en begeertes gebaseer. Dit dien basies as advies om ’n persoon se besluite te lei (Kant 1997; Kranak 2019; Jelovac 2025). As ’n onderwysstudent byvoorbeeld ’n goeie punt vir praktiese onderwys wil hê, moet die student lesse deeglik beplan, asook doeltreffende en kreatiewe apparaat maak. Aan die anderkant is die kategoriese imperatief weer ’n absolute bevel, ongeag wat ’n persoon se behoeftes of begeertes is (Jelovac 2025; Kranak 2019) – ’n persoon mag byvoorbeeld nie ’n leerder aanrand of vermoor nie. Nog ’n belangrike aspek van deontologie is die veronderstelling dat almal hulle eie morele reëls moet vestig om outonomiteit te behou en innerlik te kies om moreel op te tree. Binne die kategoriese imperatief is Kant se mening dat mense rasioneel optree en sal ooreenstem rakende wat reg en verkeerd is omdat dit rasioneel is (Kant 1997; Kranak 2019; Jelovac 2025). Daar is een kategoriese imperatief wat al ons aksies behoort te lei: Dit is die beginsel van veralgemening of die universele wet, wat Kant ’n maksime noem. Veralgemening beteken dat die aksie deur almal in die wêreld uitgevoer kan word en steeds volhoubaar sal wees (Kant 1997). As ’n aksie nie geuniversaliseer kan word nie en tot teenstrydigheid lei, is dit verkeerd (Kant 1997; Kranak 2019). Indien ’n leerder die klas onderbreek en ander leerders van hul reg tot leer ontneem, kan die leerder geweier word om die klas verder by te woon. Indien al die leerders mekaar sou steur sou almal dus uit die klas geneem word en geen onderrig sou verder kon plaasvind nie. Dus kan dit nie as eties beskou word om die leerders uit die klas te stuur nie. ’n Maksime verwys na die aksie, omstandighede en rede vir die aksie. Daar is dus sekere onderliggende beginsels wat bepaal hoe ons in verskillende omstandighede moet optree (Kranak 2019). In hierdie studie is die belangrikheid van konteks herhaaldelik beklemtoon.
Jelovac (2025) het Kant se vyftien maksimes vir onderwysers aangepas. Uiteindelik het hulle die maksimes in drie kategorieë gegroepeer wat deontologiese etiek vir onderwysers opsom. Die kategorisering maak die etiese raamwerk eenvoudiger en meer toeganklik – as padkaart vir etiese handelinge in die onderwys. Die eerste kategorie, Persoonlike ontwikkeling en morele integriteit, beklemtoon welwillendheid, passie vir onderwys, selfverbetering, ontvanklikheid vir kritiek, die teenstaan van negatiewe invloede, matigheid en deursigtigheid. Die fokus val op die onderwyser se karakter en persoonlike groei, in ooreenstemming met Kant se idee van morele outonomie en die verbouing van die deugde wat noodsaaklik is vir ’n etiese lewe. Die tweede kategorie, Professionaliteit en verantwoordelikheid, fokus op bekwaamheid, toewyding, aanpasbaarheid, billikheid en samewerking. Die klem val op die onderwyser se professionele pligte en weerspieël Kant se siening dat plig en verantwoordelikheid die grondslag van etiese optrede in ’n professionele konteks vorm. Die derde kategorie is Respek en oorweging. Hier word individualiteit, waardigheid, behoeftes en gevoelens van leerders en ander belanghebbendes beklemtoon. Dit stem ooreen met Kant se beginsel van menslikheid deur empatie en respek te bevorder om ’n klaskameromgewing te skep waarin almal se welsyn en groei vooropgestel word. Hierdie kategorieë – gebaseer op Kant se deontologiese etiek – is ook in lyn met Kohlberg se moraliteitsteorie (Jelovac 2025).
Volgens Johnson (2022) is nie alle mense innerlik gemotiveer (deur plig) om so op te tree dat dit tot voordeel van die breër gemeenskap is nie. Daarom is dit belangrik om op mense se respek vir die outoriteit van wette of reëls staat te maak. Dit is egter belangrik om daarop te let dat etiek nooit so vereenvoudig kan word dat dit slegs ’n stel reëls of wette is wat bloot gevolg kan word nie (Finkler en De Negreiros 2018:41). Goeie dade moet deur redenering, eerder as emosie bepaal word (Kranak 2019). Goeie intensies is noodsaaklik vir moraliteit en verkeerde intensies kan ’n goeie daad uitkanselleer, selfs al het die persoon moreel opgetree. Onderwysstudente moenie leerders respekteer omdat dit hulle laat goed voel nie, maar eerder omdat dit die regte manier is om leerders te hanteer. Dit is ook belangrik om nie op mense te trap om persoonlike doelwitte te bereik nie, maar eerder die mense as die doelwit te beskou (Kant 1997; Kranak 2019). Dit is ook nie eties korrek om ’n spesiale stel reëls vir die self of sekere individue te hê nie, aangesien almal as gelyk beskou behoort te word (Kranak 2019). In die konteks van hierdie studie, beteken dit dat onderwysstudente nie leerders met respek moet hanteer omdat hulle goeie punte probeer ontvang nie, maar eerder omdat hulle die beste onderrig vir die leerders wil hê. Nog ’n standpunt van Kant is dat die uitkoms van ons keuses nie ’n bepaler moet wees van wat reg of verkeerd is nie, omdat gevolge onvoorspelbaar is (Kant 1997; Kranak 2019). Deontologiese etiek poog dus om objektiwiteit te bevorder, aangesien aksies nie volgens hul uitkoms beoordeel word soos met konsekwensialisme nie, maar eerder volgens vasgestelde reëls (Johnson 2022). Dit stem ook ooreen met die definisie van normatiewe etiek wat impliseer dat etiek ’n voorskriftelike kode is wat gevolg moet word. Hierdie kodes skryf voor wat reg en verkeerd is en wat die gevolge van verkeerde optrede sal wees (Fieser 2020). Deontologie verbind morele waardes en wette in ’n poging om etiek prakties uitvoerbaar te maak. Hierdie benadering tot etiek verwys na mense wat sekere wette (of reëls) volg en iets doen omdat dit van hulle verwag word, ongeag die uitkoms (Johnson 2022 en Fieser 2020).
Deontologie is ’n gepaste etiekteorie vir hierdie studie, aangesien onderwysstudente nog besig is om te ontwikkel as onderwysers en dus direkte begeleiding nodig het in terme van aanvaarbare en onaanvaarbare gedrag. Daar word van onderwysers, as professionele persone, verwag om spesifieke etiekkodes en wette na te kom, bv. SARO se professionele etiekkode (SARO 2021a) en SARO se norme en standaarde (Departement van Onderwys 2000). Onderwysstudente word as opvoeders beskou wanneer hulle in skole werk, byvoorbeeld tydens praktiese onderwys, en daar word dus ook van hulle verwag om sekere kodes en wette na te kom. Deontologie word as ’n ankerteorie beskou in hierdie navorsing wat poog om te bepaal watter etiekkodes en beleide vir praktiese onderwys bestaan, asook watter leemtes daar in die huidige kodes en of riglyne is om etiese kwessies in praktiese onderwys aan te spreek.
2.2 Etiese dilemmas in praktiese onderwys
Gegrond op die beginsels van deontologiese etiek behoort onderwysers as rolmodelle op te tree deur middel van morele gedrag, vakkennis, padagogiese vaardighede, effektiewe kommunikasie en aanpasbaarheid (Jelovac 2025). Onderwysers se etiese verantwoordelikhede sluit verder in om verantwoordelik te wees vir alle leerders, en etiese verhoudings met onderwysrolspelers te handhaaf (Strike 2003; Bucholz, Keller en Brady 2007; Sabbagh 2009; Kruea-In en Kruea-In 2015). Bo en behalwe die etiese dilemmas waarmee alle onderwysers gekonfronteer word, word onderwysstudente aan ’n reeks etiese dilemmas blootgestel wat uniek aan hulle tweeledige rol – as onderwysers en studente – is (Davies en Heyward 2019; Lilach 2020). In Suid-Afrika sluit hierdie dilemmas veral swak toesighouding en mentorskap, asook ’n swak voorbeeld wat deur mentoronderwysers gestel word, in (Suid-Afrikaanse ministeriële komitee vir onderwyseropleiding 2005; Tobias en Boon 2010; PrimTEd 2019). Ander dilemmas wat hulle ervaar is om met leerders uit verskillende sosiale kontekste te werk, omdat hul persoonlike waardes verskil van die konteks (Donahue 1999; McDonough 2015; Orchard en Davids 2019), asook die universiteit se assesseringskriteria wat nie buigsaam is vir die kontekste waarin hulle hulself bevind nie (PrimTEd 2019). Nog etiese dilemmas wat voorheen aangemeld is, is boeliegedrag van skole se onderwysers (Boon 2011). Dit dui op die noodsaaklikheid daarvan om skriftelike riglyne, byvoorbeeld etiek- en gedragskodes, in plek te hê wat onderwysstudente teen onetiese praktyke in die skoolopset kan beskerm.
Verder veroorsaak onderwysstudente etiese dilemmas weens swak lesvoorbereiding en onwilligheid om verwagtinge ten opsigte van hulle werk na te kom (Boon 2011). Swak vakkennis en vakdidaktiek, onregverdige hantering van leerders en die verbreking van vertroulikheid is nog voorbeelde van etiese dilemmas wat tydens praktiese onderwys opduik (Woody 2008). Onderwysstudente wat onderwysers boelie, kulturele onverdraagsaamheid, nie-inklusiewe praktyke, onvanpaste gebruik van elektroniese toestelle, onderwysstudente se gedrag in openbare plekke, vloektaal, en seksuele teistering is verdere etiese dilemmas wat tydens praktiese onderwys gerapporteer word (Woody 2008; Boon 2011). Davies en Heyward (2019) se studie slaan ook ag op die teenstrydigheid tussen die pedagogiese oortuigings van die onderwysstudent en die mentoronderwyser of skool, wat lei tot etiese dilemmas. Onderwysstudente vrees dat hulle nie goeie punte sal behaal nie indien hul pedagogie van die mentoronderwyser s’n verskil. Dit beklemtoon dat magsverhoudinge daartoe lei dat onderwysstudente etiese dilemmas ervaar (Lilach 2020; Lindqvist, Thornberg en Colnerud 2021).
Onderwysstudente sukkel ook om uitdagende leerdergedrag aan te spreek en terselfdertyd ’n veilige leeromgewing te handhaaf, en om kultureel en religieus sensitief te wees terwyl hulle steeds gelyke tyd en waarde aan alle leerders se behoeftes toestaan (Davies en Heyward 2019). Baie studente ervaar etiese dilemmas weens ’n vrees dat hulle valslik van wangedrag beskuldig kan word, wat ’n rol speel wanneer hulle moet besluit of hulle hulself óf die leerders gaan beskerm (Davies en Heyward 2019). Uiteindelik dra konformisme, skindergedrag en “cliques” ook by tot etiese dilemmas waarby onderwysstudente betrokke raak (Lilach 2020).
Hierdie wye verskeidenheid situasies wat aanleiding gee tot etiese dilemmas in praktiese onderwys beklemtoon die noodsaaklikheid van goed gevestigde etiese- en gedragskodes om onderwysstudente te begelei om eties op te tree tydens praktiese onderwys.
2.3 Bestaande riglyne vir etiek in praktiese onderwys
Volgens Walters, Heilbronn en Daly (2017) bestaan professionele gedragskodes vir onderwys wêreldwyd. Onderwysrade het dikwels ’n gedragskode wat die verlangde etiese gedrag, asook die onderliggende waardes daarvan, vir indiensonderwysers definieer. Hierdie waardes behoort in die etiekkode uiteengesit te word. Etiekkodes en gedragskodes word dikwels as sinonieme beskou, alhoewel dit nie is nie (Van Nuland 2009), wat daartoe lei dat die waardes soms nie in aparte etiekkodes gespesifiseer word nie, maar by die gedragskode geïntegreer word. ’n Etiekkode poog egter om ’n innerlike sin vir moraliteit te ontwikkel en word ingestel om te verseker dat onderwysers deur die gemeenskap vertrou word (Forster 2012). ’n Gedragskode, aan die ander kant, is regulatories en het ten doel om onderwysers se gedrag te reguleer (Forster 2012). Gedragskodes kan ook die aanspreeklikheid van ’n instansie in die openbaar uitbeeld, riglyne vir dissiplinêre stappe verskaf, as ’n riglyn vir onderwysersgedrag dien, of geraadpleeg word om etiese dilemmas op te los (Campbell 2000; Şahin, Öztürk en Ünalmiş 2009).
Internasionaal blyk daar egter ’n gebrek aan etiekkodes en gedragskodes vir onderwysstudente te wees, sowel as in etiekopleiding in onderwyseropleiding (Boon 2011; Alcòn 2017; Ulvik, Smith en Helleve 2017). Colnerud (2015) waarsku dat ’n gebrek aan ’n leidende kode tot etiese dilemmas kan lei. Verder is dit noodsaaklik dat die etiese- en gedragskodes dissipline-spesifiek (vir die onderwys) moet wees. Eerlikheid, integriteit, respek, bevoegdheid, billikheid, ingeligte toestemming, gepaste verhoudings en vertroulikheid word egter algemeen deur alle beroepe gedeel as die onderliggende beginsels van etiek (Woody 2008; Forster 2012).
Die Raad van Hoër Onderwys in Suid-Afrika se kriteria vir programakkreditasie het vier vereistes vir werk-geïntegreerde leer – praktiese onderwys in die geval van hierdie navorsing – geïdentifiseer. Eerstens moet ’n leerkontrak geïmplementeer word wat die rolle en verantwoordelikhede van die onderwysstudente, mentoronderwysers en skole voorskryf. Tweedens moet doeltreffende kommunikasie en goeie werksverhoudinge tussen die universiteit, onderwysstudente, mentoronderwysers en skole gehandhaaf word. Derdens word daar van die universiteit en die skool verwag om ’n stelsel in plek te hê om die onderwysstudente se vordering gereeld te monitor. Laastens moet die stelsel daarop gemik wees om die onderwysstudent te help om sy/haar sterk- en swakpunte te ontdek, asook om vermoëns te ontwikkel en kennis van onderrig op te doen (Hoër Onderwyskwaliteitskomitee 2004). Die rolle en verantwoordelikhede, sowel as die verhoudings, kan direk aan etiese en professionele gedrag gekoppel word. Assessering, sowel as kennis- en vaardigheidsontwikkeling, kan aan etiese praktyke tydens praktiese onderwys gekoppel word. Dit beaam die belangrikheid daarvan om etiek- en gedragskodes in plek te hê vir praktiese onderwys.
Suid-Afrika het verskeie beleide en riglyne wat daarop gemik is om die etiese praktyke en professionaliteit van onderwysers te verbeter (Kimathi en Rusznyak 2018). Hierdie beleide sluit in: Die norme en standaarde vir opvoeders (Departement van Onderwys 2000); Die SARO Professionele onderrigstandaarde (SARO 2018); Die SARO professionele etiekkode (SARO 2021a); Onderwysers se veiligheid en sekuriteit in Suid-Afrika: ’n Handboek (SARO 2021b), Die kriteria vir prestasie-evaluering van onderwysers in die geïntegreerde gehaltebestuurstelsel (Education Labour Relations Council 2014), en Die minimum vereistes van onderwysersopleidingskwalifikasies (MRTEQ) (Departement van Hoër Onderwys en Opleiding 2015). Daar word egter nie gespesifiseer hoe die nasionale etiekbeleide vir onderwys op onderwysstudente van toepassing is nie (SARO 2018; SARO 2021a). Wat die MRTEQ betref, word voorskrifte gegee oor wat van praktiese onderwys as leerervaring verwag word. Dit sluit toesig, mentorskap en assessering van onderwysstudente in (Departement van Hoër Onderwys en Opleiding2015). Dit gee egter nie riglyne oor hoe dit eties geïmplementeer moet word nie. Dit sluit ook verwagtinge van onderwysstudente in. Die verwagtinge is: etiese onderrig en assessering, bevordering van sosiale geregtigheid en gelykheid, professionele etiek en etiese verhoudings met alle rolspelers (Departement van Hoër Onderwys en Opleiding 2015). Dit voorsien egter nie prakties implementeerbare voorskrifte nie. Die gevaar is dat onderwysstudente se kontekste grootliks verskil en hul idees van wat etiese onderrig en assessering is, ook sal verskil. Dit beklemtoon hoe belangrik dit is dat universiteite meer gespesifiseerde etiek- en gedragskodes moet voorsien. Die Noordwes-Universiteit het ’n praktikumhandboek vir onderwysstudente (Noordwes-Universiteit2019a) wat ’n afdeling vir professionaliteit en etiek insluit wat verwagtinge van onderwysstudente spesifiseer. Dit sluit onder meer in dat hulle die SARO-kode vir professionele etiek van hulle werk-geïntegreerde leer se aanlyn platform moet aflaai en lees voor praktiese onderwys, asook ’n professionele gedragsrubriek wat die mentoronderwyser oor die onderwysstudent moet voltooi. Hulle dokumentasie sluit ook ’n werk-geïntegreerde leer-handleiding in wat ook meer riglyne aan mentoronderwysers gee in terme van toesighouding en mentorskap; evalueerders van die universiteit; oor rapporterings- en dissiplinêre prosedure; en ook die rolle van onderwysstudente bevat (Noordwes-Universiteit 2019b). Dit blyk egter dat nie alle universiteite soortgelyke deeglike, amptelik goedgekeurde etiese- en gedragskodes spesifiek vir praktiese onderwys het nie (Kriel e.a. 2023).
Die PrimTEd-program wat in 2015 geloods is, het onder meer ’n werksgroep gehad wat riglyne vir die bevordering van onderwyseropleiding opgestel het. Hierdie riglyne beveel aan dat universiteite die waardes wat in SARO professionele etiekkode vervat is, moet insluit by onderwyseropleiding (PrimTEd 2019). In lyn met algemene etiese waardes vir onderwys, beklemtoon PrimTEd wedersydse respek, vertroue en inklusiwiteit as waardes vir alle praktiese onderwys-rolspelers (PrimTEd 2019). Die PrimTEd praktiese onderwys-riglyne beklemtoon dat alle rolspelers onderwysstudente tydens hul praktiese onderwys moet ondersteun, maar dat die onderwysstudente ook ’n verantwoordelikheid het om onderwysers, skoolbeleide, voorskrifte en kultuur te respekteer (PrimTEd 2019:15; JET, 2020). Hierdie doelwitte kan aan onderwysstudente se etiese en morele ontwikkeling gekoppel word. Die riglyne beklemtoon verder die belangrikheid daarvan om die vennootskap te formaliseer deur van rolspelers te vereis om ’n memorandum van verstandhouding te onderteken om aanspreeklikheid, bestuur, en volhoubaarheid van die vennootskap te verbeter (PrimTEd 2019:16). Die riglyne beklemtoon ook die belangrikheid van ’n gedragskode, praktiese onderwys-handleiding en mentoronderwysergids wat ook op ’n toeganklike elektroniese platform geplaas moet word om die heen-en-weer-vloei van dokumente te vergemaklik (PrimTEd 2019).
Die onderwysregulerende liggaam (SARO in Suid-Afrika), regeringsdepartemente en akkreditasieliggame moet almal tot die ontwikkeling van die etiek- en gedragskodes vir universiteite bydra om te verseker dat dit suksesvol geïmplementeer kan word (Van Nuland 2009). Vir die suksesvolle implementering van die kodes, is dit verder noodsaaklik dat die fakulteitsraad die kodes goedkeur en alle belanghebbendes daarvan bewus gemaak word (Braxton en Bayer 2004; Delgado-Alemany, Blanco-Gonzalez en F. Diez-Martin 2020). Die gebrek aan goedgekeurde etiek- en gedragskodes van universiteite wat aan die publiek beskikbaar is, wek dus kommer.
2.4 Etiekonderrig
Om etiek in praktiese onderwys te bevorder moet onderwysstudente opleiding rakende etiek ontvang (Bowie 2003; Rusznyak 2018; Delgado-Alemany e.a. 2020). Die algemene gebrek aan etiek in onderwyseropleidingkurrikulums lei egter daartoe dat onderwysstudente nie in staat is om etiese dilemmas waarmee hulle te doen kry, aan te spreek nie (Boon 2011; Kumar 2015; Ulvik e.a. 2017; Alcòn 2017; Walters e.a. 2017, Lilach 2020). Davies en Heyward (2019) beklemtoon dat etiese dilemmas in elke generasie sal verskil. Hierdie outeurs beklemtoon gevolglik die belangrikheid daarvan om etiese dilemmas in onderwyseropleiding te bespreek en analiseer om onderwysstudente se etiese redenering te verbeter. Lilach (2020) beaam dat etiek onderrig moet word deur kritiese refleksie wat spesifiek magsverhoudinge wat in praktiese onderwys voorkom, te bespreek en aan te spreek. Lindqvist e.a. (2021) beveel ook aan dat onderwysstudente moet leer dat simpatie onderliggend tot etiese onderrig is. Die leer van simpatie word meestal beperk tot waarneming van die mentor-onderwysers, wat problematies is indien die mentor nie simpatie uitbeeld nie. Uiteindelik meen Lindqvist e.a. (2021) dat onderwysstudente die taal van professionele etiek en ’n morele woordeskat moet aanleer om hulle te help om eties te redeneer. Verskeie navorsers beveel aan dat etiek deur etiekkundiges as ’n losstaande vak onderrig moet word (Woody 2008; Boon en Maxwell 2016; Alcòn 2017; Walters e.a. 2017 of as etiek-gefokusde werkswinkels (Boon 2011; Orchard en Davids 2019) aangebied moet word. Ander navorsers voer egter aan dat etiek in die onderwyseropleidingkurrikulum geïntegreer kan word (Bergman 2013; Moswela en Gobagoba 2014). Nog ’n standpunt is dat etiekopleiding gedoen kan word deur ’n etiekkode en gedragskode te onderrig (Bowie 2003; Forster 2012; Moswela en Gobagoba 2014). Lindqvist e.a. (2021) brei uit dat die gedragskode van die nasionale raad vir opvoeders gebruik moet word wanneer etiese dilemmas met onderwysstudente bespreek word om etiese bewustheid te verhoog.
Walters e.a. (2017:387) stel voor dat etiek in onderwys as ’n professionele praktykkode aangebied word wat beide die ontwikkeling van morele waardes en kennis van ’n gedragskode aanspreek, om professionele onderwysers op te lei wat eties optree. Ander voorstelle sluit die onderrig van etiekfilosofieë (Boon en Maxwell 2016) en die gebruik van gevallestudies waar onderwysstudente etiese teorieë en kodes op spesifieke gevalle kan toepas (Bowie 2003; Boon 2011; Goh en Matthews 2011; Bergman 2013; Kumar 2015). Hier moet hulle dus krities redeneer, en bespreek en evalueer hoe etiek- en gedragskodes gebruik kan word om etiese dilemmas op te los (Lilach 2020; Lindqvist e.a. 2021). Die belangrikheid van etiek- en gedragskodes as losstaande of geïntegreerde metode vir etiekonderrig word dus beklemtoon. Vorige navorsers het egter ’n gebrek aan etiekkodes en gedragskodes vir praktiese onderwys en onderwyseropleiding bespeur (Warnick en Silverman 2011:278; Sabbagh 2009). Duidelik uiteengesette kodes sal ook verseker dat alle praktiese onderwysrolspelers konsensus bereik ten opsigte van wat as aanvaarbare handelinge beskou word, al dan nie (Kumar 2015). ’n Etiekkode vir onderwysers behoort billike besluitneming, onderwyseroutonomie en aanmoediging van leerderoutonomie, sowel as inklusiwiteit van alle leerders in te sluit (Sabbagh 2009:668). Sawhney (2015:5–6) voeg by dat die etiese riglyne ook verpligtinge teenoor leerders, ouers, die gemeenskap, onderwys as ’n beroep en kollegas moet insluit.
Dit blyk dat etiek op verskillende maniere onderrig kan word om onderwysstudente se etiese bewustheid te bevorder. Desnieteenstaande behoort die onderwyseropleiding etiek- en gedragskodes in te sluit, hetsy deur dit as vakinhoud te onderrig, die ondertekening daarvan te vereis, of dit as grondslag te gebruik om gevallestudies te analiseer. Hierdie kodes kan as maatstaf dien waarvolgens aanvaarbare etiese gedrag bepaal word.
3. Metodologie
3.1 Die kwalitatiewe navorsingsontwerp
Ek het ’n kwalitatiewe navorsingsontwerp gebruik om hierdie navorsing uit te voer. Dit het my toegelaat om data in te samel wat met my interpretatiewe benadering strook. In ooreenstemming met hierdie benadering is die data induktief ontleed om die navorsingsvraag te beantwoord. Voorts het hierdie onderliggende filosofie my die geleentheid gebied om teorieë van etiek verder te ontwikkel, veral met betrekking tot die toepassing daarvan in die onderwys as professie (Okeke en Van Wyk 2015). In hierdie artikel is my fokus daarop om die verskillende belewenisse en opinies van ’n beperkte steekproef van diverse praktiese-onderwyskoördineerders te openbaar deur middel van ’n narratief wat hul perspektiewe weergee (Okeke en Van Wyk 2015).
Die Fakulteit Opvoedkunde se Etiekkomitee het etiese klaring toegestaan (EFEC1-12-2019), voordat daar met hierdie navorsing begin is. ’n Volledige etiekaansoekvorm is voltooi en ’n voorbeeld van die uitnodigingsbrief en vrywaringsvorm wat aan moontlike deelnemers gestuur is, is hierby aangeheg.
3.2 Deelnemers
Hierdie artikel rapporteer oor die derde fase van ’n studie oor etiek in praktiese onderwys. Fase 1 – die kwantitatiewe aanlyn inhoudsanalise – het gepoog om 20 publieke universiteite met grondslagfase-onderwyskursusse, wat werkende webtuistes tydens die data-insameling gehad het, in te sluit. Slegs 14 van die 21 universiteite het aan die siftingskriteria voldoen. Etiese klaring was slegs 12 van hierdie universiteite toegestaan by. POK’s van hierdie 12 universiteite was uitgenooi om aan die voltooiing van vraelyste deel te neem wat meer algemene data rakende etiek in praktiese onderwys en die spesifieke universiteite se bestuur daarvan ingesamel het. Slegs nege POK’s het ingestem om deel te neem. Die data wat deur die vraelyste ingesamel is, het nie diep beskrywings voorsien nie en daarom is die POK’s uitgenooi na opvolgonderhoude. POK’s van drie universiteite het ingestem om deel te neem aan ’n aanlyn semi-gestruktureerde onderhoud. Hierdie steekproef het ’n tradisionele navorsingsuniversiteit, universiteit van tegnologie en afstandsleeruniversiteit verteenwoordig.
3.3 Data-insamelingsproses
Ek het kwalitatiewe semi-gestruktureerde onderhoude met drie POK’s gevoer om my navorsingsvraag, Watter persepsies van praktiese onderwyskoördineerders kom na vore oor die etiek- en gedragskodes vir onderwysstudente se praktiese onderwys?, te beantwoord. Die onderhoudskedule is vooraf aan die deelnemers gestuur, saam met die afspraakskakel vir die elektroniese onderhoud. Al die vrae op die onderhoudskedule is aan elke deelnemer gestel. Addisionele opvolgvrae is egter aan die onderskeie deelnemers gevra, na gelang van hul antwoorde op vorige vrae in die onderhoud (Okeke en van Wyk 2015). Hierdie opvolgvrae het my in staat gestel om meer besonderhede oor die dokumente, prosesse en etiese kwessies wat by die onderskeie universiteite bestaan in te samel. Die onderhoude het my dus in die posisie geplaas om oor die POK’s se standpunte en belewenisse te rapporteer. Die POK’s kon waardevolle inligting oor die dokumentasie, prosesse en etiese dilemmas verskaf danksy hul unieke posisie waar hulle met die praktiese onderwysrolspelers van die skool (onderwysers en skoolhoofde), sowel as die universiteit (onderwysstudente en lektore) werk.
4. Data-ontleding en resultate
Al die onderhoude is op Microsoft Teams uitgevoer. Al die deelnemers het toestemming gegee dat die onderhoude opgeneem mag word, wat direkte (“verbatim”) transkripsie van elke onderhoud agterna toegelaat het. Die transkripsie van elke onderhoud is aan die deelnemer teruggestuur om te bevestig of die inhoud in die transkripsie korrek is (Preissle, Glover-Kudon, Rohan, Boehm en De Groff 2015). Daarna is die transkripsies in Microsoft Word in ’n tabel geplaas om tematiese analise per hand (“manual coding”) toe te pas om die onderhoude te analiseer. ’n Breë kolom in die middel is gebruik vir die direkte transkripsie. ’n Smaller kolom aan die linkerkant is gebruik om notas te maak, terwyl ’n smaller kolom aan die regterkant gebruik is om voorlopige temas uit te lig (Roulston 2013). Twee addisionele kolomme is aan die linkerkant aangebring om lynnommers en tydstempels te verskaf. Dit het my toegelaat om presies aan te dui waar die data in die datastel voorkom en sodoende betroubaarheid van die data te verhoog. Kodering het in twee fases geskied, soos aangedui in Figuur 1 op bladsy 12.
By die eerste fase van kodering is elke volledige transkripsie eers afsonderlik gelees om voorlopige temas daarin te identifiseer (Saldaña 2013:176; Terry, Hayfield, Clarke en Braun 2017:30). In die eerste fase het ek opmerkings en frases wat verwant is aan etiese dilemmas, etiekonderrig van studente, etiekbeleide en -riglyne, en waardes en norme, met verskillende kleure gemerk vir strukturele kodering om individuele navorsingsvrae te beantwoord (Roulston 2013:164; Saldaña 2013:19). Hierdie proses het dit makliker gemaak om die direkte aanhalings te kry om die temas te ondersteun. Ek het temas gesoek wat ek tydens die uitvoering van die onderhoude opgemerk en neergeskryf het, maar terselfdertyd waaksaam gebly om nuwe temas te identifiseer. Hierdie voorlopige temas is in die regterkantste kolom aangedui en het ook gedien as die etikettering van die data. Daarna is die transkripsies as ’n stel gelees om die ooreenstemmende en kontrasterende temas te identifiseer. Die toekenning van temas vir die data, het my toegelaat om patrone te soek wat herhaaldelik voorkom. Hierdie patrone is gebruik om die data agterna op ’n hoër vlak te bespreek (Saldaña 2013:5). Verder het die temas gehelp om die data te verminder (Roulston 2013:198).
Figuur 1. Koderingsproses
Ek het vervolgens ’n temaboom (“theme mapping”) gebruik om die temas te kategoriseer en by gefokusde kodering in die tweede fase van kodering uit te kom. Die eerste stap was om die lys van temas op te stel en na te gaan om duplikaattemas en sinonieme te identifiseer sodat hierdie temas gekombineer kon word (Saldaña 2013:194). Die tweede stap was om die voorlopige subordinaat temas (“superordinate theme”) in basiese kategorieë te verdeel deur die temas te kopieer en in groepe wat bymekaar hoort, te groepeer. Dit het selfs beteken dat twee subordinaattemas wat mekaar weerspreek soms in een groep geplaas is, omdat dit dieselfde aspek aanspreek en hoër-orde bespreking toegelaat het (Saldaña 2013:194). Die derde stap was om die subordinaattemas te herkategoriseer om die data verder te verminder en ’n web van betekenis te vorm om sodoende die betekenis van die teks in die transkripsies te beklemtoon (Guest, MacQueen en Namey 2014:68). Dit is gedoen deur tafelbladkategorisering (“tabletop categories”) deur die verskeie groepe subordinaattemas in groter groepe saam te groepeer en nuwe etikette vir elke groep temas te gee (Saldaña 2013). Die groot hoeveelheid data het my tydens hierdie stap genoodsaak om subkodering te doen om die aantal kategorieë te verminder. Temas wat verwant is, is verder saamgegroepeer en benoem om subkategorieë te vorm (Saldaña 2013:178). Hierdie temaboom, met subkategorieë bestaande uit verskeie subordinaattemas het dit makliker gemaak om die temas op te deel en ’n verband tussen die verskeie temas en subkategorieë te soek (Hawkins 2018). Die vierde stap was om elke kategorie te benoem om superordinaattemas te vorm. In die vierde stap is die subkategorieë verder gekategoriseer om vier oorkoepelende temas (“overarching themes”) te identifiseer en dus by die einddoel van gefokusde kodering uit te kom om minder temas te hê om te bespreek (Saldaña 2013). Dit is belangrik om daarop ag te slaan dat hierdie artikel op ’n vorige stel data volg wat van onderwysstudente ingesamel is. Die gefokusde kodes wat in hierdie fase gekies is, is dus so gekies dat dit in ooreenstemming is met gefokusde kodes van die onderwysstudente se datastel in ’n vorige studie deur Kriel e.a. (2021). Ooreenstemming tussen die oorkoepelende temas het my toegelaat om beide steekproewe se perspektiewe te gebruik om aanbevelings vir etiese- en gedragskodes te maak sodat dit nie eensydig is nie. Die vier oorkoepelende temas is dus: “Etiese dilemmas”, “Rapportering van etiese dilemmas”, “Etiekbeleide en -riglyne” en “Etiekopleiding” (Kriel e.a. 2021:585–95).
Nadat die oorkoepelende temas geïdentifiseer is, het ek patrone en verhoudings in die data gesoek (Guest e.a. 2014). Die superordinaattemas in elke oorkoepelende tema is beskryf en deur direkte aanhalings uit die datastel bevestig. Waar POK’s in Afrikaans beantwoord het, is die aanhalings kursief gedruk, terwyl die vertaalde aanhalings slegs ingekeep is. Verder het ek die temas met mekaar en die bestaande literatuur vergelyk (Hawkins 2018).
4.1 Etiese dilemmas
Figuur 2. Tema 1: etiese dilemmas
Figuur 2 gee ’n visuele voorstelling van die data verwant aan etiese dilemmas. Volgens die POK’s sluit etiese dilemmas wat deur die skole se personeel veroorsaak word in: onderwysstudente word sonder toesig gelaat, onderwysstudente ontvang geen mentorskap nie en seksuele wangedrag van skoolpersoneel. Al hierdie dilemmas kan ook in die literatuur gevind word (Suid-Afrikaanse ministeriële komitee vir onderwyseropleiding 2005; Woody 2008; Tobias en Boon 2010; PrimTEd 2019).
Tydens praktiese onderwys sal sommige van die onderwysers hulle alleen by die klas laat, terwyl die studente veronderstel is om van hul mentors, die ervare klasonderwysers, te leer. (POK H1)
... die student word by die persoon wat by hulle toesig hou gelaat, maar is nie in staat om ’n werklike leerervaring te hê nie. (POK A3.2)
... waar die skoolhoof onvanpaste opmerkings teenoor die vroulike studente gemaak het. Sy het baie ongemaklik daaroor gevoel. (POK A4)
POK’s het ook aangedui dat die onderwysstudente in sommige gevalle etiese dilemmas veroorsaak. Hierdie dilemmas het gehandel oor die professionele verhouding tussen onderwysstudente en skoolpersoneel, seksuele wangedrag van onderwysstudente en onderwysstudente wie se ouers by hul praktiese onderwys betrokke raak.
... studente wat nie verstaan wat hul rol by die skool is nie, so daar was botsings tussen die onderwyser en die student wat vasbeslote is om dit op hul eie manier te doen. Studente is nie buigsaam nie en sê “ek moet dit so doen, anders gaan ek gepenaliseer word.” En dit was gewoonlik nie die geval nie … (POK A3.2)
Dit was by ’n hoërskool waar ’n manlike student ’n onvanpaste opmerking teenoor die vroulike personeel gemaak het. Die skoolhoof het my direk gekontak om vir my te sê die student maak hulle ongemaklik, veral die vroulike personeel en leerders. (POK A4)
... en toe raak haar pa op een of ander manier betrokke, en toe het die skoolhoof ingegryp en gesê: “Ons kan ongelukkig nie met die student voortgaan nie.” (POK A3.2)
Nog ’n oorsaak van etiese dilemmas tydens praktiese onderwys is as gevolg van diskriminasie. Hierdie dilemmas het ingesluit dat onderwysstudente benadeel is as gevolg van hulle persoonlike voorkoms, geloof en ras. Kwessies wat opgeduik het is tatoeëermerke, haarstyle en kleredrag wat met geloof verband hou. Een van die POK’s se opinie is dat die universiteit se huiwerigheid om hierdie tipe dilemmas aan te spreek lei tot die ontstaan van dilemmas tydens praktiese onderwys. Dit blyk dus dat daar ’n leemte in die etiek- en gedragskodes is wat diskriminerende optrede teenoor onderwysstudente aanspreek. Navorsing deur Rusznyak (2018:5) het wel weerhouding van diskriminerende gedrag by onderwysstudente se verantwoordelikhede ingesluit.
Maar ek dink die groot ding vanuit die universiteit se oogpunt is dat ons steeds so ongemaklik is om oor hierdie dinge wat ons ongemaklik maak te praat, terwyl ons onderwysers en onderwysstudente steeds sukkel met hierdie dilemmas. (POK A3.3)
’n Onderwysstudent is gevra om die skool te verlaat omdat die manier hoe hy homself voorstel nie dieselfde was as wat die skool se bestuurspan gevoel het hy moes lyk nie. (POK A3.3)
Neem byvoorbeeld die kwessie van tatoeëermerke. Moet dit sigbaar wees? In ’n vorige konteks waar ek in ’n ander land met indiensonderwysers en onderwysstudente gewerk het, het hulle gesê: “Wel, dis my individuele voorstelling, maar ek is ’n fantastiese onderwyser.” So wat is die probleem hier? (POK A3.3)
Die student moes van die plek van aanbidding haas en was geklee in die Moslemdrag. Dit was nie vir die skoolhoof aanvaarbaar nie en die student is toe weggewys en gesê hulle moet ’n ander skool vind. Sodoende word ’n student verhoed om te vorder, want volgens daardie skool stel dit nie ’n goeie voorbeeld nie. (POK A3.2)
En dikwels was daar ook rassevoorvalle, wat verband hou met die haarkwessie. (POK A3.2)
Die laaste oorsaak van etiese dilemmas wat aangemeld is, is kontekstuele faktore. Suid-Afrikaanse skole is uiteenlopend as gevolg van die ryk diversiteit van mense woonagtig in die land en daar word van Suid-Afrikaanse onderwysstudente verwag om hul praktiese onderwys by skole in verskillende kontekste uit te voer om sodoende goed voorbereid te wees vir die onderwys (Departement van Hoër Onderwys en Opleiding 2015; PrimTEd 2019). Dit blyk egter dat nie alle onderwysstudente gemaklik is om in kontekste te werk wat verskil van dit waarin hulle groot geword het nie. Hierdie bevinding dat verskille in sosiale agtergrond lei tot etiese kwessies is reeds meer as twee dekades gelede geïdentifiseer (Donahue 1999).
Die kwessie van studente se persepsies van skoolonderrig. En so gaan hulle skool toe en binne ’n week voel hulle nie veilig of wat ook al die geval mag wees nie. Of hulle dit bloot ervaar en of dit werklik is, hulle voel bedreig omdat die konteks vir hulle onbekend is. (POK A3.2)
Dit is duidelik dat werklike en vermeende etiese dilemmas tydens praktiese onderwys as gevolg van ’n wye verskeidenheid redes ontstaan. Die logiese aanname is dat etiese dilemmas gevolg sal word deur die rapportering daarvan. Dus spreek die volgende afdeling rapportering van etiese dilemmas aan.
4.2 Rapportering van etiese dilemmas
Figuur 3. Tema 2: rapportering van etiese dilemmas
Weens die groot hoeveelheid data, is die superordinaattema “rapporteringsriglyne” in twee subtemas verdeel soos gesien in Figuur 3. Hierdie subtemas is “rapporteringsprosedures” en “rapporteringsplatforms”.
In terme van rapporteringsprosedures het die POK’s van twee universiteite (H1 en A3) aangedui dat etiese dilemmas wat tydens praktiese onderwys plaasvind aan hulle gerapporteer word. Die derde POK het bevestig dat die skoolpersoneel wel etiese dilemmas by haar aanmeld, maar dat die onderwysstudente hul etiese dilemmas meestal aan die departementshoof rapporteer en indien hulle wel aan POK A4 rapporteer, verwys sy dit na die departementshoof omdat elke departement die rapporteringsproses anders hanteer. Die POK het beklemtoon dat dit problematies is. Uit die aard van die saak kan dit ook vir skoolpersoneel en onderwysstudente verwarrend wees as daar verskillende rapporteringsprosesse vir verskillende departemente (grondslag-, intermediêre en senior fases) is, ten spyte daarvan dat die studente by dieselfde skole geplaas is vir praktiese onderwys en boonop van dieselfde universiteit af kom.
Gewoonlik stuur hulle dit na die praktiese onderwyskantoor en dan sal die praktiese onderwyskantoor die saak opneem. (POK H1)
Elke fase hanteer die rapporteringsfase anders. Ek sukkel persoonlik met die feit dat daar nie ’n vaste beleid is nie. Dit gebeur anders in elke fase. (POK A4)
Twee POK’s (A3 en H1) het verduidelik dat skoolhoofde dikwels help om etiese dilemmas op skoolvlak aan te spreek. POK A3 het wel genoem dat daar in hierdie gevalle reëls vir die universiteit moet wees in terme van hoe om die dilemma te hanteer, wat die POK aan die skoolhoof moet deurgee. POK H1 het egter ook uitgelig dat indien die skoolhoof die oortreder is, dit noodsaaklik is dat studente direk aan die universiteit rapporteer om hulself te beskerm. Suid-Afrikaanse universiteite se praktiese onderwysriglyne kan moontlik verbeter word deur aan te dui waar verskeie rolspelers kan rapporteer en raad vra wanneer etiese dilemmas opduik. Hierdie praktyk word reeds gesien by internasionale universiteite se riglyne soos Deakin University School of Education (2025).
Die afleiding word dus gemaak dat POK’s oor die algemeen die kontakpersoon tussen die universiteit en die skool is indien etiese dilemmas opduik. Etiese dilemmas word deur die slagoffer aan die POK by die praktiese onderwyskantoor gerapporteer, die POK sal dan slegs die proses bestuur en na die relevante persone verwys eerder as om besluite te maak oor hoe daar opgetree moet word. Die POK sal dan weer terugvoering aan die betrokke partye gee oor die besluit wat deur die relevante persone gemaak is. Hierdie praktyk om etiese dilemmas wat tydens praktiese onderwys plaasvind na ’n komitee te verwys vir ’n oplossing is ook deur vorige navorsing (Braxton en Bayer 2004) voorgestel.
Wat rapporteringsplatforms behels is die algemene afleiding gemaak dat daar nie tans ’n vaste struktuur is in terme van hoe etiese dilemmas aan POK’s gerapporteer word nie. Dit blyk dat dit wissel tussen e-pos, telefoon en persoonlike kommunikasie.
Daar is geen duidelike aanduidings van die stappe wat gevolg moet word om etiese dilemmas aan te meld in die handboek vir praktiese onderwys of ander dokumente nie. Ek dink voorsiening moet hiervoor gemaak word. (POK A4)
Ek sou vir ons studente sê: “Goed, ek het telefonies met julle gepraat, so die beste ding vir jou is om ’n e-pos te skryf,” sodat ons bewyse kan hê wanneer ons dit verder rapporteer. (POK H1)
Die voorkeur is dat dit geskryf word, sodat daar bewyse en dokumentasie, ’n soort papierspoor, is. (POK A3.2)
... en soort van ook ’n lêer vir rekordhouding hê en rekords is ’n verwysing vir toekomstige voorvalle. (POK A3.2)
POK A3 en H1 het wel bevestig dat rapportering verkieslik in geskrewe formaat moet wees vir rekordhouding. Dit blyk dat etiese dilemmas dikwels telefonies aangemeld word op grond van die dringendheid daarvan, maar dat die rapporteerders aangemoedig word om die telefoniese gesprekke so gou as moontlik met ’n geskrewe verklaring in ’n e-pos op te volg. Die belangrikheid van rekordhouding van etiese dilemmas is ook deur vorige navorsing (Braxton en Bayer 2004) bevestig. POK A4 het genoem dat ’n elektroniese platform vir rapportering voordelig kan wees, maar dat nie alle skole in Suid-Afrika toegang sal hê tot hierdie platform nie. POK H1 het ook bevestig dat sy onseker is of die universiteit wesenlik voorbereid is om etiese dilemmas aan te spreek.
Dit wil voorkom dat die Suid-Afrikaanse universiteite wat aan hierdie studie deelgeneem het nie tans ’n vaste prosedure insluit of ’n vaste platform het vir rapportering van etiese dilemmas wat tydens praktiese onderwys opduik nie. Alhoewel hierdie steekproef nie alle publieke Suid-Afrikaanse universiteite verteenwoordig het nie en slegs POK’s se persepsies insluit, is dit belangrik om uit te lig dat alle universiteite by skriftelike riglyne en vaste prosedures vir rapportering kan baat. Soos genoem deur POK’s sal dit nie net help om rekord te hou en huidige dilemmas aan te spreek nie, maar ook om toekomstige gevalle aan te spreek. Die praktiese onderwyshandleidings van verskeie internasionale universiteite sluit presiese riglyne vir rapportering in (Western Sydney University 2016; University of Canberra 2018; Deakin University School of Education 2025), en hierdie praktyk behoort deur Suid-Afrikaanse universiteite oorweeg te word. Vorige navorsing beaam dat hierdie riglyne ook in onderwysstudente se kursusinhoud aangespreek behoort te word (Braxton en Bayer 2004; Delgado-Alemany e.a. 2020).
Nog ’n aspek wat by die rapportering van etiese dilemmas in ag geneem moet word, is die onderwysstudente se motivering om etiese dilemmas te rapporteer. Die POK’s van al drie universiteite is van mening dat onderwysstudente aangemoedig moet word om etiese dilemma aan die universiteit te rapporteer. Dit blyk egter dat onderwysstudente nie altyd etiese dilemmas wat hulle ervaar aanmeld nie (Kriel e.a. 2021:589–90). POK H1 verduidelik dat dit moontlik is dat onderwysstudente bang is om hierdie dilemmas aan te meld. Sy verduidelik dat dit vir onderwysstudente noodsaaklik is dat skole hulle agterna as moontlike kandidate vir vakante poste moet sien, dus wil hulle nie iets doen wat hul toekomstige beroepsgeleenthede kan belemmer nie. Vrees om te rapporteer blyk ’n algehele probleem in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel te wees (SARO 2021b). Nog ’n probleem wat deur SARO openbaar is, is die feit dat onderwysers in die onderwysstelsel hulself daarvan weerhou om etiese dilemmas aan te meld omdat hulle met die oortreder bevriend is (SARO 2020). Dit mag nog ’n moontlike oorsaak wees waarom etiese dilemmas wat tydens praktiese onderwys plaasvind nie aangemeld word nie. Riglyne vir rapportering behoort in die gedragskode of praktiese onderwyshandleiding ingesluit te word, omdat gebrekkige kennis van rapporteringsriglyne nog meer motivering kan wees om die dilemmas te ignoreer. Die volgende afdeling bespreek dus etiekbeleide en -riglyne.
4.3 Etiekbeleide en -riglyne
Figuur 4. Tema 3: etiekbeleide en -riglyne
Figuur 4 gee ’n voorstelling van die temas verwant aan etiekbeleide en riglyne. Dit is belangrik om te bepaal watter etiekbeleide en -riglyne die verskeie Suid-Afrikaanse universiteite het. In voorafgaande fases van hierdie studie het die inhoudsontleding (Kriel e.a. 2022) en vraelys (Kriel e.a. 2023) ook data in verband met hierdie aspek ingesamel. Die onderhoude het egter gepoog om beter begrip te kry van wat hierdie beleide en riglyne werklik behels. Die POK’s het almal bevestig dat hulle wel inligting rakende etiese optrede en riglyne om onetiese gedrag aan te spreek aan die onderwysstudente oordra, maar dat hierdie inligting nie noodwendig in ’n amptelike beleid voorkom nie, maar eerder as kursusinhoud in lesings bespreek word. POK A3 noem egter dat dit nie genoeg is om bloot inligting in lesings in te sluit nie. Braxton en Bayer (2004) het voorheen bevestig dat dit noodsaaklik is dat ’n gedragskode amptelik moet wees en deur die fakulteitsraad aanvaar moet wees om toe te sien dat dit volkome uitgevoer kan word.
Ek dink nie wat ons tans het is voldoende nie. (POK A3.3)
Verder blyk dit dat die meerderheid van die universiteite nie van die onderwysstudente of skoolpersoneel verwag om ’n gedragskode te onderteken nie. Slegs POK A4 het bevestig dat onderwysstudente van haar universiteit die gedragskode in die skoolhoof se teenwoordigheid moet onderteken.
Dit word spesifiek in hul praktiese onderwyshandboeke vermeld dat hulle in die teenwoordigheid van die skoolhoof moet teken. (POK A4)
POK H1 het egter beklemtoon dat sy voel die dokumente moet geformaliseer word en voorts onderteken behoort te word.
Dit was basies net ’n dokument wat hulle moet verstaan, en ons vra hulle daaroor maar ons besef nou dat ons dit moet formaliseer en seker maak dat hulle die dokument teken en hulle hulself verbind. (POK H1)
Met betrekking tot die ontwikkeling van beleide het POK H1 beklemtoon dat die universiteit juis besig is om ’n verskeidenheid dokumente in samewerking met hulle rolspelers op te stel om etiese praktyke tydens praktiese onderwys te verhoog. POK A3.3 het aangedui dat die riglyne tans baie breed is. In ooreenstemming met navorsing in Suid-Afrika (Orchard en Davids 2019) het sy egter verduidelik dat die kontekste van skole waar onderwysstudente hul praktiese onderwys uitvoer grootliks verskil en dat riglyne vir etiese optrede in die formaat van ’n vloeidiagram behoort te wees om dit aanpasbaar te maak in verskeie kontekste.
Ek dink die uitdaging is ons kontekste is so uiteenlopend. ’n Vloeidiagram met riglyne oor wat om te doen as iets gebeur en wie om te kontak en so aan is omtrent wat jy kan voorsien, want dit is so kontekstueel, en so eie aan die dilemmas wat jy teëkom, want dit is nie ’n een-pas-winkel nie ... (POK A3.3)
Die aanbeveling kan dus gemaak word dat etiekbeleide en riglyne in samewerking met die universiteit se rolspelers in praktiese onderwys opgestel behoort te word. Daar moet egter in gedagte gehou word dat daar groot kontekstuele verskille tussen die verskeie Suid-Afrikaanse skole is, en dat hierdie beleide en riglyne buigsaam behoort te wees om almal te akkommodeer. POK A3 se voorstel om ’n vloeidiagram vir hantering en/of rapportering te hê wat eerder aandui wie om te kontak as wat om te doen kan help om hierdie buigsaamheid te bereik.
Verder het POK’s aangedui dat die riglyndokumente vir etiek in praktiese onderwys die volgende aspekte behoort in te sluit: riglyne vir onderwysstudente, verwagtinge van persoonlike gedrag, verwagtinge van professionele optrede, riglyne vir mentoronderwysers, ’n geskrewe rapporteringsriglyne en ’n memorandum van verstandhouding.
Dinge soos byvoorbeeld om seker te maak dat hulle die skool se gedragskode volg, want nou is hulle basies onder die skool se gesag en dat hulle bewus moet wees van waar hulle is. (POK A3.2)
Die kleredragkode, hul gedrag. (POK H1)
Professioneel aantrek, daaglikse bywoning, stiptelik reageer. (POK H1)
Kleredragkode, hul gedrag by die skool, om nie leerders op sosiale media te bespreek nie. (POK A4)
Stiptelike uitvoer van professionele take, kennis van die praktiese onderwysskool se reëls en prosedures, jy moet die reëls van hierdie skool nakom, studente se selforganisasie, jy moet jou lesplanne doen. Jy moet onderrig gee. Jy moet ’n klas bestuur. (POK H1)
Hulle is onderwysers in opleiding … hulle moet hul kommentaar en enige persoonlike opinie wat hulle oor die skool het, vir hulself hou … hoe hulle hulself moet gedra ... professionele gedrag. (POK A3.2)
Pedagogiese en onderrigomstandighede, die gebruik van verskillende leerstyle … Berei u betyds voor en het u al die nodige hulpmiddele tot u beskikking? Maak u van bykomende bronne gebruik? Daar moet in ag geneem word dat dit deesdae veral gaan oor die integrasie van tegnologie in onderrig. Hoe bestuur u dus u klaskameromgewing en hoe handhaaf u orde tydens onderrig? (TPC H1)
Die mentoronderwyser moet interaksie met die student hê, wat basies ’n mentorskaprol is. Leiding, die verskaffing van inligting oor loopbaankeuses, jy weet, spesifieke aktiwiteite om die student te help. (POK A3.2)
Daar is geen beleidsdokument wat riglyne aan die onderwysstudente gee oor hoe om voorvalle aan te meld nie. Dieselfde geld vir skole, dat hulle kan weet hoe om voorvalle aan te meld. (POK A4)
… ten minste ’n begrip, of dit nou ’n memorandum van verstandhouding tussen die universiteit en die skool is, wat die mentoronderwyser kanaliseer na die onderwysstudent, en ’n soort riglyn van die verwagte gedrag, en dit is vir my so ver as wat ons kan gaan, want dit is so kontekstueel, en wissel van geval tot geval. (POK A3.3)
Kleredrag, persoonlike voorkoms, en gesagsverhoudinge word reeds by universiteite se etiek- en gedragskodes ingesluit (Noordwes-Universiteit 2019a:16; Deakin University School of Education 2025).
Nog ’n aspek om in ag te neem, is dat etiekbeleide en -riglyne in vennootskap met rolspelers in praktiese onderwys opgestel behoort te word (PrimTEd 2019). POK’s het voorgestel dat SARO en rolspelers wat direk by praktiese onderwys betrokke is, soos die Departement van Basiese Onderwys (DBO) en Provinsiale Onderwysdepartemente, betrokke by die opstel van hierdie beleide moet wees.
Eintlik verwag SARO hulle moet van hul eerste studiejaar af registreer, want onthou, hulle gaan van die eerste jaar af op praktiese onderwys. (POK H1)
Basies is dit gewoonlik gefokus op die vierde jaar, so dit is nie regtig gefokus op die eerste jaar nie, so dit is die fokus op hierdie stadium. Dit is die vierdejaarstudente om hulle te laat registreer ... iemand wat inkom wat spesifiek praat oor registrasie vir SARO. (POK A3.2)
Ons as ’n universiteit kan dit nie monitor nie. Studente doen dit op hul eie, onthou en hulle het die aansoek na SARO gestuur, en die aansoek is aanlyn. So, ons weet nie of studente geregistreer het of nie. Miskien moet ons met ’n moniteringstelsel vorendag kom om te kyk of studente geregistreer het, maar terselfdertyd, omdat dit ’n nuwe ding is, het SARO nog nie eers oor enigiets gekla nie. (POK H1)
SARO, as professionele raad vir onderwysers in Suid-Afrika, behoort een van die hoofrolspelers te wees wanneer beleide vir etiek in praktiese onderwys opgestel word. Dit blyk dat die onderskeie universiteite tans verskillende verwagtinge van hulle studente het in terme van wanneer hulle by SARO moet registreer. Dit blyk ook uit POK H1 se antwoord dat voorwaardelike registrasie van eerstejaaronderwysstudente ’n onlangse verwikkeling is. Daar is ook onsekerheid oor óf en hóé SARO gaan optree indien etiese dilemmas tydens praktiese onderwys voorkom.
Volgens die POK’s behoort die DBO egter ook betrokke te wees by die praktiese onderwysvennootskap.
So, ons vennootskappe moet dwarsoor skole wees, jy weet, ons studente, ons regering. Vir my, sou ek sê ons regering moet in staat wees om te sê ons sal ons studente ’n toelaag gee. (POK H1)
Dit sal help as daar ’n enkele dokument is, om te verhoed dat studente soos buitestanders voel wanneer onderwysstudente van ander universiteite by die skool is waar hulle hul praktiese onderwys doen. Dit sal help, want aan die einde van die dag sal hulle almal vir dieselfde onderwysdepartement werk, so dit behoort nou eenvormig te word. (POK A4)
POK’S meen dat die DBO se betrokkenheid kan beteken dat daar ’n duidelike, gesamentlike beleid vir praktiese onderwys is wat deur alle universiteite en skole gevolg word. Een voordeel hiervan is dat almal oor dieselfde kam geskeer sal word tydens praktiese onderwys, ongeag by watter universiteit die onderwysstudent studeer. Nog ’n voordeel is dat die DBO dan reeds voornemende onderwysers oplei in terme van wat van hulle verwag gaan word as onderwysers in Suid-Afrika.
4.4 Etiekopleiding
Figuur 5. Tema 4: etiekopleiding
Uiteindelik is dit belangrik om die verskeie partye wat by praktiese onderwys betrokke is, op te lei rakende die verwagtinge van etiek in praktiese onderwys. Etiekopleiding kan in twee dele opgedeel word: onderwysstudente se etiekopleiding en mentoronderwysers se etiekopleiding. Figuur 5 dui aan wat etiekopleiding behoort in te sluit na aanleiding van die temas in hierdie navorsing. Onderwysstudente se opleiding behoort pedagogiek en didaktiek van hul bepaalde fase, etiekteorieë, gevallestudies oor etiese dilemmas en voorbereiding voor praktiese onderwys, in te sluit. Ouers en versorgers stuur hul kinders skool toe sodat die onderwysers hulle kan onderrig. Dus kan dit as oneties beskou word indien onderwysers nie weet hoe om leerders te onderrig nie, of die verkeerde vakinhoud oordra (Woody 2008).
So, daar is die inhoudelike roete wat ons volg en byvoorbeeld oor jaar een, afhangende van wat die fokuspunte in die jaargroep is, sou ons fokus op die pedagogie van praktyk. (POK A3.3)
Dit blyk dat die universiteite wel kursusinhoud insluit in terme van wat ’n etiese onderwyser is. Sommige POK’s kon egter nie hierop uitbrei nie, aangesien die inhoud deur die lektore bepaal word.
Ons spreek die rolle, regte en verantwoordelikhede aan. Regsverantwoordelikhede en die wetlike regte, byvoorbeeld, van die onderwyser. Dit word dus breedweg gedek as deel van die soort professionele ontwikkelingspraktykfokuspunte. (POK A3.3)
Verder het POK’s aangedui dat dit nodig is om onderwysstudente bewus te maak van etiekbeleide wat hulle moet gehoorsaam, byvoorbeeld die SARO Professionele Etiekkode. Sommige POK’s het ook aangedui dat SARO betrokke is by hul universiteite om ’n lesing aan die finalejaar-onderwysstudente te gee oor die verwagtinge van SARO.
... in die vierde jaar, dit is die laaste jaar van ons program, praat ons oor die belangrikheid daarvan om te verstaan wat gesê word in, byvoorbeeld, die SARO-dokument. Ons spandeer tyd om te kyk na daardie nasionale soort beleidsriglyne wat daar is rondom etiek- en gedragskodes, en dan word dit afwaarts na die universiteit gekanaliseer, gedragskode en dan ook afwaarts na binne ons praktiese onderwys gedragskode. So, daar is die breër makro dat hulle verstaan dat jy deel is van hierdie beroep en die etiese riglyne kom van SARO. (POK A3.3)
Dit is interessant om daarop te let dat geen van die POK’s genoem het dat onderwysstudente opgelei word in terme van etiekbeleide vir die Fakulteit Opvoedkunde of praktiese onderwys nie. Dit is moontlik omdat nie een van hierdie universiteite blyk om offisiële etiekbeleide te hê nie of weens die gaping tussen die praktiese onderwys-administrasiekantoor en die lesingsaal.
Benewens bewusmaking van etiekbeleide, is gevallestudies aanbeveel om onderwysstudente in terme van etiek op te lei. Die veronderstelling is dat onderwysstudente nie bloot bewus moet wees van beleide nie, maar ook moet oefen om eties te redeneer en die etiekbeleide toe te pas. Hierdie praktyk word ondersteun deur verskeie vorige navorsers (Boon 2011; Goh en Matthews 2011; Bergman 2013; Kumar 2015), asook deur onderwysstudente self (Kriel e.a. 2021:594).
... gevallestudiescenario’s, dit is ’n spesifieke konteks wat vir hulle gestel word, en hulle sal ’n analise hiervan moet doen. So, wat is die eintlike kwessie hier? Wat is die rol van die onderwyser? Gaan dit verder as die verwagtinge van die onderwyser en moet ondersteuningsdienste of ’n skoolberader ingeroep word, of moet iemand meer senior die saak hanteer? So, daar is leer deur te doen. Want onthou ons is in praktiese leer, so vir ons gaan dit baie oor hoe dit in die praktyk gelyk het en wat doen jy dan binne die perke van jou rolle, regte en verantwoordelikhede? (POK A3.3)
Om onderwysstudente vir praktiese onderwys voor te berei deur oriëntering ten opsigte van praktiese onderwys dokumentasie te doen, blyk ’n standaardpraktyk te wees by universiteite. Dit word gevind in vorige navorsing (Anangisye 2011; Ulla 2016), sowel as in die huidige studie.
Hulle word van oriënteringsmateriaal voorsien. (POK A3.2)
Daar is ’n brief sodat almal op dieselfde bladsy moet wees, hulle verstaan elkeen se rol. (POK H1)
Dit word dus duidelik dat die bewusmaking van mentoronderwysers oor wat van die verskeie rolspelers in praktiese onderwys verwag word, net so belangrik is. Dit word ook in die Suid-Afrikaanse programakkreditasie vir hoër onderwys bevestig (Hoër Onderwyskwaliteitskomitee 2004). Mentoronderwysers se etiekopleiding behoort ’n kortkursus of ten minste ’n mentorgids in te sluit sodat mentoronderwysers weet wat van hulle verwag word in terme van mentorskap, sowel as persoonlike en professionele gedrag.
Ons kurrikulum het nie ’n mentorskapkurrikulum gehad nie. En selfs tot nou toe het ons kurrikulum nie ’n mentorskapkurrikulum nie ... moet vir ten minste twee of drie jaar onderrig gee. Maar dan na twee of drie jaar moet ons ’n mentorskapprogram hê ... Sommige van hulle werk op die ervaring van wat die mentoronderwyser gedoen het toe hulle ’n onderwysstudent was. Maar nou moet ons hulle riglyne gee. So as die DOB dit nie self doen nie, kan hulle vir universiteite sê: “Ons gee julle hierdie bedrag geld om ons mentoronderwysers op te lei.” (POK H1)
Jy motiveer die mentoronderwysers om hierdie opleidings by te woon deur die CPD-punte toe te ken.(POK A4)
En as jy nie die opleiding kan bywoon nie, moet jy ten minste ’n mentorgids kry voordat die studente by die skool aankom om deur die dokument te werk ingeval jy enige vrae het (POK A4, 14.365–8). Dus voel ek weereens dat ’n standaardmentorgids per fase baie voordelig sal wees. (POK A4)
POK’s stel voor dat die DBO en SARO by mentoronderwyser-opleiding betrokke raak deur dit te akkrediteer en punte vir voortgesette professionele onderwyserontwikkeling daarvoor toe te ken. Aanlyn opleiding kan gebruik word vir opleiding van onderwysers wat ver van die universiteit af woon om te verseker dat alle mentoronderwysers toegang tot die opleiding het. Die voordeel van aanlyn opleiding is ook dat die opname van die opleiding beskikbaar gemaak kan word aan mentoronderwysers wat nie die sessie kon bywoon nie. Beide in persoon en aanlyn opleidingsessies behoort egter ’n mentoronderwysergids te gebruik wat elke mentoronderwyser moet ontvang. ’n Laaste voorstel wat POK’s gemaak het is dat hierdie mentoronderwysergids en alle ander praktiese onderwysdokumentasie op ’n toeganklike aanlyn portaal geplaas word. Etiekopleiding is dus belangrik vir onderwysstudente sowel as mentoronderwysers.
4.5 Wat etiek- en gedragskodes vir onderwysstudente se praktiese onderwys behoort te omsluit
Hierdie kwalitatiewe data het bygedra tot die beantwoording van die vraag Watter persepsies van praktiese onderwyskoördineerders kom na vore oor die etiek- en gedragskodes vir onderwysstudente se praktiese onderwys? Ter samevatting is POK’s van mening dat etiekbeleide en -dokumente vir praktiese onderwys verbeter kan word. POK’s meen dit sal goed wees as daar standaard dokumente vir verskeie universiteite kan wees omdat onderwysstudente van verskillende universiteite praktiese onderwys by dieselfde skole uitvoer. Hierdie etiekbeleide en -dokumente behoort die volgende in te sluit:
4.5.1 Riglyne vir mentoronderwysers en skoolpersoneel
Mentoronderwysers moet deeglike riglyne ontvang rakende wat van hulle verwag word. Dit sluit in dat hulle onderwysstudente nooit sonder toesig mag laat nie. Onderwysstudente moet gementor word en geleenthede gegun word om die mentoronderwyser te observeer. Mentoronderwysers moet die onderwysstudente lei om binne die konteks van die skool aan te pas en te onderrig, omdat dit soms nie in ooreenstemming is met die konteks waarin hulle self grootgeword en skoolgegaan het nie. Mentoronderwysers mag ook geen seksuele opmerkings oor of teenoor onderwysstudente maak nie. Nog ’n dilemma wat in mentoronderwyserriglyne aangespreek moet word is diskriminasie. Diskriminasie teenoor onderwysstudente is gerapporteer op grond van fisiese voorkoms, geloof en ras. Hierdie sensitiewe kwessies moet deur die rolspelers in praktiese onderwys aangespreek word om te verseker dat daar nie teenoor onderwysstudente gediskrimineer indien hulle persoonlike oortuigings en voorkoms verskil van wat binne die skool as “normaal” beskou word nie. Een POK het opgemerk dat persoonlike voorkoms, soos haarstyl of tatoeëermerke nie noodwendig ’n negatiewe invloed op die gehalte van daardie onderwysstudent se onderrig het nie.
4.5.2 Riglyne vir onderwysstudente
Die riglyne vir onderwysstudente behoort persoonlike gedrag, professionele optrede, en rapporteringsriglyne in te sluit. Persoonlike gedrag behels riglyne oor hoe onderwysstudente hulself moet voorstel, asook verwagte kleredrag, gedrag by die skool, bywoning, betrokkenheid, stiptelikheid en die gebruik van sosiale media. Vorige navorsing deur Rusznyak (2018:5) voeg nakoming van sperdatums en vermyding van diskriminasie en plagiaat by verwagtinge van onderwysstudente. Professionele optrede behoort aspekte soos die gebruik van verskillende onderrigstyle, lesvoorbereiding (Boon 2011), die gebruik van leermateriaal en tegnologie, asook klaskamerbestuur aan te spreek. Die onderwysstudente behoort aan te pas by die skool se kultuur van onderrig en leer, om nie die leerders te verwar nie. Hierdie riglyne moet ook verwagtinge van betrokkenheid by ander skoolverwante aktiwiteite, soos oueraande en sportdae, spesifiseer. Riglyne vir die handhawing van professionele verhoudings met skoolpersoneel, leerders, ouers en versorgers, behoort ook in hierdie afdeling aangespreek te word. Hierdie verhoudings behoort deur wedersydse respek gekenmerk te word. Geen seksuele opmerkings mag oor of teenoor skoolpersoneel en leerders gemaak word nie. Uiteindelik behoort riglyne vir onderwysstudente ook die POPI-wet in te sluit (Accessible Law 2019). Hierdie Wet op die Beskerming van Persoonlike Inligting (POPI), 2013 (Wet 4 van 2013) vereis dat die verantwoordelike party (skool) geen inligting, insluitend akademiese prestasie en inligting aangaande dissiplinêre verhoor van die datapersoon (onderwysstudent), mag deel nie (Accessible Law 2019). Dus mag onderwysstudente se ouers nie die skool kontak of betrokke raak by enige rapporterings nie.
4.5.3 Riglyne vir rapportering
Dit is noodsaaklik dat etiek- en gedragskodes eksplisiet bepaal op watter wyse etiese dilemmas deur enige rolspeler in praktiese onderwys gerapporteer kan word. Skole behoort duidelike riglyne te ontvang oor hoe om onetiese gedrag van onderwysstudente aan te spreek en in watter situasies dit nodig is om hierdie gedrag by die universiteit aan te meld. Verder behoort onderwysstudente duidelike riglyne te kry wat hulle kan volg wanneer hulle ervaar dat daar oneties teenoor hulle opgetree word. Uit die aard van die saak is die verwagting dat die skool se praktiese onderwyskoördineerder en/of die skoolhoof in sommige gevalle verantwoordelikheid sal neem om die situasie op te los. Dit is egter noodsaaklik om riglyne in plek te hê vir wanneer dit juis hierdie leiers is wat oneties optree, of indien die onderwysstudent te bang is om die situasie met die skool se leiers te bespreek. Hierdie riglyne behoort in geskrewe vorm in die praktiese onderwys dokumentasie ingesluit te wees. POK’s is van mening dat skole enige onetiese gevalle direk by die POK moet rapporteer wat dit dan verder sal verwys na die relevante persoon by die universiteit om die probleem aan te spreek. Braxton en Bayer (2004) het egter voorheen geredeneer dat besluite oor onetiese gedrag verkieslik deur ’n komitee aangespreek moet word, eerder as ’n individu. POK’s het ook die belangrikheid van geskrewe rapporteringsprosesse beklemtoon. Een POK het uitgewys dat sy alle gevalle wat telefonies aangemeld word hanteer, maar dat daar steeds versoek word dat ’n skriftelike e-pos so gou as moontlik gerig word. Deeglike rekordhouding van etiese dilemmas is noodsaaklik en ook in vorige navorsing (Braxton en Bayer 2004) bevestig.
4.5.4 Memorandum van verstandhouding
Die vestiging van ’n memorandum van verstandhouding kan help om die vennootskap tussen die universiteit en die skole te verbeter. Sommige universiteite het reeds met hierdie prosesse begin. Die memorandum moet verseker dat alle rolspelers van die etiekkode, gedragskode, rapporteringsriglyne, mentoronderwyser riglyne, onderwysstudentriglyne, asook enige ander praktiese onderwys dokumente wat die rolspelers se gedrag kan beïnvloed, bewus gemaak word.
5. Slotsom
Alhoewel die etiek- en gedragskodes as die derde tema geïdentifiseer is, vorm dit die belangrikste oorkoepelende tema, aangesien die etiek- en gedragskodes die ander aspekte – soos spesifieke etiese dilemmas, rapportering en opleiding in etiek – behoort te omvat en aan te spreek. Dit bevestig die noodsaaklikheid om die kwessie van beperkte beskikbaarheid van etiek- en gedragskodes aan te spreek, deur ontwikkeling en voortdurende opdatering van etiek- en gedragskodes. Onderwysstudente van verskillende universiteite voer praktiese onderwys by dieselfde skole uit. Dit sal goed wees as daar standaardriglyne vir etiek tydens praktiese onderwys vir die verskeie Suid-Afrikaanse universiteite kan wees. In die Suid-Afrikaanse konteks, behoort die standaard etiek- en gedragskodes vir praktiese onderwys SARO se ‘Professionaliteit en etiekkode’, asook die DBO se vereistes, aan te sluit by. So ’n gestandaardiseerde kode sal beteken almal word oor dieselfde kam geskeer, ongeag die universiteit waaraan hulle verbonde is. Dit kan help om verwarring te voorkom in terme van wat die verwagtinge van onderwysstudente, sowel as mentoronderwysers en ander skoolpersoneel, ten opsigte van etiese optrede tydens praktiese onderwys is. Gestandaardiseerde riglyne kan moontlik help om etiek in die onderwys oor die algemeen te verbeter omdat dit nie net deel van onderwysstudente se etiekopleiding vorm nie (Boon 2011; Alcòn 2017; Ulvik e.a. 2017), maar ook as riglyn vir onderwysers dien wat reeds in die beroep staan (Campbell 2000; Şahin e.a. 2009).
In lyn met deontologiese etiek, kan ’n gestandaardiseerde etiese raamwerk ’n rasionele standaard vestig waarna daar verwys kan word wanneer etiese dilemmas in praktiese onderwys opduik, maar wat ook as begeleiding vir voornemende, sowel as in diens onderwysers, kan dien. Daar behoort ’n etiek- en gedragskodes vir onderwysstudente, sowel as mentoronderwysers te wees wat spesifiek vir praktiese onderwys geskryf is. Daar moet verseker word dat die kodes ’n wye verskeidenheid kontekste, in ooreenstemming met Suid-Afrika se demografie, aanspreek. Vorige Suid-Afrikaanse navorsing het dieselfde aanbeveling gemaak (Orchard en Davids 2019). Gestandaardiseerde etiek- en gedragskodes kan die bestuur van etiese gedrag (of wangedrag) en behandeling van onderwysstudente tydens praktiese onderwys lei. Gegrond op deontologiese etiek (Johnson 2022) sal hierdie praktyk van gestandaardiseede riglyne, moontlik al die rolspelers wat by praktiese onderwys betrokke is aanmoedig om eties op te tree, omdat dit rasioneel-ontleedbaar is.
Na aanleiding van die etiese dilemmas wat aan POK’s gerapporteer word, behoort gedragskodes ontwikkel of opgedateer te word om die volgende afdelings in te sluit: persoonlike gedrag, professionele optrede (insluitend onderafdelings vir vakkennis en onderrigmetodes, verwagtinge ten opsigte van onderwysstudente se betrokkenheid by medekurrikulêre aktiwiteite, en etiese verhoudings met praktiese onderwys rolspelers), asook rapporteringsprosesse. Die etiekkode behoort ook melding te maak van die wette wat die verskeie rolspelers moet nakom, asook die norme wat van persone in die beroep verwag word.
’n Rasioneel-ontleedbare riglyn in lyn met deontologie (Johnson 2022) beklemtoon die belangrikheid van verskerpte kanale vir die rapportering van etiese dilemmas. ’n Suksesvolle gestandaardiseerde riglyn vir etiek in praktiese onderwys kan slegs suksesvol implementeerbaar wees indien verskeie rolspelers wel etiese dilemmas aanmeld, sodat dit deel van opgedateerde riglyne kan vorm. Om probleme rakende rapportering van etiese dilemmas uit te stryk, is dit noodsaaklik dat die gedragskode nie bloot noem dat rapportering moet plaasvind nie, maar riglyne vir hierdie proses voorsien. Dit blyk dat etiese dilemmas dikwels nie aangemeld word nie. Redes hiervoor het vrees en onkunde van die prosesse wat gevolg moet word ingesluit (Kriel e.a. 2021; SARO 2021b). Die aanbeveling vanuit hierdie studie is dat rapportering skriftelik en op ’n elektroniese platform behoort te geskied. Die vooruitsig is dat ’n aanlyn platform, waar etiese dilemmas maklik en konfidensieel deur individue gerapporteer kan word, rapportering sal aanmoedig en die vrees vir rapportering sal oorbrug. In die Suid-Afrikaanse konteks moet dit egter oorweeg word dat nie alle skole toegang sal hê tot ’n aanlyn platform vir rapportering nie. In hierdie gevalle moet die belangrikheid van skriftelike rapportering steeds beklemtoon word met die oog op rekordhouding. Om verwarring te voorkom by skole wat met onderwysstudente uit verskillende fases werk, is dit noodsaaklik dat die universiteit ’n standaard rapporteringsprosedure het wat deur almal gevolg word. Die rapporteringsriglyne behoort voorsiening vir verskeie situasies te maak, insluitend wanneer onderwysstudente oneties optree, wanneer leerders oneties optree, wanneer die mentoronderwyser oneties optree of wanneer die skool se leiers oneties optree. Terwyl die skoolhoofde dikwels etiese dilemmas tydens praktiese onderwys kan aanspreek en oplos, bly dit noodsaaklik dat die universiteit riglyne verskaf rakende watter tipe gevalle deur die skoolhoof aangespreek kan word. In ooreenstemming met ’n vorige studie (Braxton en Bayer 2004) is dit dikwels die beste om etiese dilemmas na ’n komitee te verwys om ’n finale besluit te maak.
Etiek- en gedragskodes moet gereeld opgedateer en hernu word soos praktiese onderwys verander en onderwysstudente onetiese situasies rapporteer. Dít sal verseker dat die kodes relevant bly en gebruik kan word om etiese dilemmas in verskeie kontekste aan te spreek. Die universiteite en skole moet sensitiewe kwessies soos seksuele wangedrag, diskriminasie op grond van voorkoms (insluitend kleredrag, haarstyl en tatoeëermerke), ras en geloof bespreek, om te verseker dat alle partye deur die riglyne in die etiek- en gedragskodes, asook memorandum van verstandhouding, beskerm word. Dit is noodsaaklik om hierdie kwessies te bespreek, sodat daar nie grys areas is rakende wat as aanvaarbaar en onaanvaarbaar in die onderwys beskou word nie. Terwyl individuele uitdrukking en religieuse kwessies deur basiese menseregteriglyne gelei word, is daar wel skole met hul eie gedragsraamwerke en -riglyne – in lyn met die skoolkultuur en professionaliteit – wat nie direk teenstrydig is met menseregte nie. Die ideaal is dat rolspelers soos universiteite se POK’s, DBO, DHO, SARO en skole se bestuur ooreenstem oor presies hoe om hierdie sensitiewe kwessies te hanteer en skriftelike riglyne daaromtrent by die etiekriglyne en -kodes vir praktiese onderwys insluit. Die riglyne behoort voorsiening te maak dat die POK’s kan intree om te bemiddel wanneer ’n student se regte geskend word, en indien nodig, die student te verskuif na ’n ander skool waar hul praktiese onderwys voltooi kan word. Verder kan hierdie riglyne moontlik prakties implementeerbare riglyne voorsien om sensitiewe kwessies sagkens aan te spreek, bv. ’n verwagting dat tatoeëermerke of haarstyle bedek moet word, en dat onderwysstudente (of onderwysers) genoegsame tyd gegun moet word om in en/of uit religieuse drag te verklee indien hulle dit nie tydens die skooldag mag dra nie.
Om suksesvolle implementering te verseker is dit belangrik dat hierdie etiek- en gedragskodes deur die Fakulteitsraad goedgekeur word en deel vorm van die universiteit se amptelike beleide (Braxton en Bayer 2004; Delgado-Alemany e.a. 2020). Indien die kodes informeel en slegs deel van die kursusinhoud is, word optrede deur die universiteit en ander rolspelers beperk wanneer een van die rolspelers oortree (Foulger e.a. 2009:1; Kumar 2015:61). Daarbenewens sal etiek- en gedragskodes egter geen impak hê indien die verskeie rolspelers wat by praktiese onderwys betrokke is, nie daarvan bewus is nie. Daarom word die aanbeveling gemaak dat die betrokke rolspelers opleiding oor die kodes moet ontvang, en dat Suid-Afrikaanse universiteite – in ooreenstemming met internasionale universiteite – die kodes moet onderteken (Walters e.a. 2017). Dit sal ook voordelig wees indien die DBO en SARO by die opleiding van onderwysstudente en mentoronderwysers betrokke kan raak. Verskeie deelnemers in hierdie studie is van mening dat mentoronderwyser-opleiding aangebied, of ten minste aanbeveel moet word deur die DBO en SARO, aan wie se gesag die onderwysers onderhewig is. Verder is dit ook aanbeveel dat mentoronderwyseropleiding aan voortgesette professionele ontwikkeling gekoppel moet word om onderwysers aan te moedig om dit by te woon.
Dit is belangrik dat die onderwysstudente en mentoronderwysers nie net ingelig word oor die bestaan van etiek- en gedragskodes in ’n oriëntasiesessie nie, maar ook blootgestel word aan die riglyne wat daarin voorkom. Dit is noodsaaklik dat mentoronderwysers en onderwysstudente opleiding oor hierdie kodes ontvang, sodat hulle die rasionele grondslag van die etiese riglyne verstaan en etiese gedrag aangemoedig word (Kant 1997; Kranak 2019; Jelovac 2025). Opleiding behoort deel van onderwysstudente se kursusinhoud te vorm, terwyl mentoronderwysers aanlyn opgelei kan word om soveel as moontlik mentoronderwysers te betrek. Etiekopleiding behoort in te sluit hoe etiekkodes geïmplementeer behoort te word, om alle rolspelers aan te moedig om dit wel te implementeer. In lyn hiermee behoort onderwysstudente se kursusinhoud onder meer gevallestudies in te sluit, waar hulle die etiek- en gedragskodes moet gebruik om te redeneer wat die beste uitkoms vir bepaalde etiese dilemmas is, en sodoende hul etiese bewustheid te bevorder.
Gevallestudies word jare reeds as ’n doeltreffende metode beskou om onderwysstudente op te lei in etiek (Bowie 2003; Boon 2011; Goh en Matthews 2011; Bergman 2013; Kumar 2015). Norme en waardes van die etiekkode behoort ook in die onderwysstudente se lesings onderrig en beredeneer te word, omdat hul persoonlike waardes nie noodwendig met die verwagte waardes van ’n onderwyser ooreen sal stem nie. Verwante wette en nasionale etiekkodes behoort ook deel van onderwysstudente se kurrikulum te vorm (Kriel e.a. 2023). Hierdie metodes kan help om nie net bewustheid van etiekkodes te verhoog nie, maar om grys areas uit te skakel, waar verskeie rolspelers nie weet wat van hulle verwag word nie. Mentoronderwysers se opleiding behoort ’n kortkursus, sowel as ’n mentorgids in te sluit. Verder behoort die kodes op publieke aanlyn platforms beskikbaar gestel te word waar studente en mentoronderwysers dit maklik kan bekom (PrimTEd 2019). Dit kan die publieke aansien van die universiteit verhoog (Braxton en Bayer 2004; Forster 2012; Alcòn 2017).
’n Memorandum van verstandhouding kan verder help om te verseker dat al die rolspelers in praktiese onderwys in pas is. Dit behoort verwysings na hierdie etiek- en gedragskodes, asook verwagtinge in verband met opleiding oor en publisering van die kodes, op bepaalde aanlyn portale in te sluit. Verwagtinge van mentoronderwysers rakende toesig en mentorskap oor onderwysstudente, en aanvaarbare gedrag teenoor onderwysstudente, behoort in hierdie dokument beklemtoon te word. Terselfdertyd moet verwagtinge van onderwysstudente met betrekking tot etiese verhoudings, aanvaarbare gedrag en optrede, asook verwagte vakkennis in hierdie dokument uitgelig te word. Die doel van hierdie memorandum moet wees om gesonde verhoudings tussen die praktiese onderwysrolspelers te vestig. Die memorandum van verstandhouding, etiek- en gedragskodes behoort ook in die praktiese onderwyshandleiding van onderwysstudente ingesluit te word vir deursigtigheid en om etiese optrede, onderrig en mentorskap aan te moedig. Hierdie tendens word ook deur vorige navorsing gestaaf (Braxton en Bayer 2004; Forster 2012; Alcòn 2017). Vir die suksesvolle implementering van hierdie memorandum van verstandhouding word aanbeveel dat die persepsies van ander rolspelers in praktiese onderwys – soos skoolhoofde, mentoronderwysers en dosente betrokke by die onderrig van etiek – by toekomstige studies ingesluit word.
Ander aspekte wat in gedagte gehou moet word om etiese optrede in praktiese onderwys te bevorder, is om te verseker dat die gaping tussen die administrasiekantoor en die lesingsaal aangespreek word. Dit is belangrik dat die lektore weet wat die POK aan die skole kommunikeer. Terselfdertyd is dit belangrik dat die POK ingelig word rakende die inhoud (insluitend wette, kodes en etiekteorieë) en hoe dit in die lesingsale onderrig word. Dit word voorts aanbeveel dat universiteite eerder twee afsonderlike kodes as een gekombineerde etiek- en gedragskode opstel, sodat die verwagte waardes en norme nie deur die reëls en riglyne oorskadu word nie.
Die doel van die etiek- en gedragskode, met gepaardgaande memorandum van verstandhouding, behoort te wees om gehalte-onderwys te bevorder deur etiese praktiese onderwysgeleenthede te skep en te bevorder. Praktiese onderwys is voornemende onderwysers se eerste kennismaking met die professie, en kan ’n invloed op hul persepsie van die onderwys hê. Verder kan die etiese of onetiese gebeurtenisse en die uitkoms daarvan die onderwysstudente se persepsie van eties-aanvaarbare optrede beïnvloed. Die belangrikheid van riglyne om etiese praktiese onderwys te verseker moet dus nie oorgesien word nie.
Bibliografie
Accessible Law. 2019. Protection of Personal Information Act (POPI Act). https://popia.co.za/ (19 Oktober 2025 geraadpleeg).
Alcòn, M.S. 2017. Advocacy on behalf of the moral virtue in educators: Ethics for teachers. ResearchGate, Mei. https://www.researchgate.net/publication/317650371 (25 Maart 2019 geraadpleeg).
Allen, M. (red.). 2018. The SAGE encyclopedia of communication research methods. Thousand Oaks: SAGE.
Anangisye, W.A.L. 2011. Teacher ethics in the curriculum of teacher education in Tanzania. Journal of Educational Sciences and Psychology, 1(1):9–15.
Bergman, D.J. 2013. Pre-service teachers’ perceptions about ethical practices in student evaluation. Issues in Teacher Education, 22(1):29–48.
Boon, H.J. 2011. Raising the bar: Ethics education for quality teachers. Australian Journal of Teacher Education, 36(7):76–93.
Boon, H.J. en B. Maxwell. 2016. Ethics education in Australian preservice teacher programs: A hidden perspective. Australian Journal of Teacher Education, 41(5):1–18.
Bowie, N.E. 2003. The role of ethics in professional education. In Curren (red.) 2003.
Braxton, J.M. en A.E. Bayer. 2004. Toward a code of conduct for undergraduate teaching. New Directions for Teaching and Learning, 2004(99):47–55.
Bucholz, J.L., C.L. Keller, en M.P. Brady. 2007. Teachers’ ethical dilemmas: What would you do? Teaching Exceptional Children, 40(2):60–4.
Campbell, E. 2000. Professional ethics in teaching: Towards the development of a code of practice. Cambridge Journal of Education, 30(2):203–21.
Colnerud, G. 2015. Moral stress in teaching practice. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 21(3):346–60.
Curren, R. (red.). 2003. A companion to the philosophy of education. Malden: Blackwell Publishing Ltd.
Davids, N. 2016. Deliberation, belonging and inclusion: towards ethical teaching in a democratic South Africa. Ethics and Education, 11(3):274–85.
Davies, M en P. Heyward. 2019. Between a hard place and a hard place: A study of ethical dilemmas experienced by student teachers while on practicum. British Educational Research Journal, 45(2):372–87.
Deakin University School of Education. 2025. Guidelines for teachers undertaking professional experience. https://www.deakin.edu.au/students/study-support/faculties/artsed/education/professional-experience/guidelines (23 Julie 2025 geraadpleeg).
Delgado-Alemany, R., A. Blanco-Gonzalez en F. Diez-Martin. 2020. Ethics and deontology in Spanish public universities. Education Sciences, 10(259):1–14.
Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHOO). 2015. Minimum requirements for teacher education qualifications. Staatskoerant, 596(38487):1–72. https://www.dhet.gov.za/Teacher%20Education/National%20Qualifications%20Framework%20Act%2067_2008%20Revised%20Policy%20for%20Teacher%20Education%20Quilifications.pdf.
Departement van Onderwys (DO). 2000. Norms and standards for educators. Staatskoerant, 415(20844):1–33. https://www.gov.za/sites/default/files/gcis_document/201409/20844.pdf.
Donahue, D.M. 1999. Service-learning for preservice teachers: Ethical dilemmas for practice. Teaching and Teacher Education, 15(6):685–95.
Education Labour Relations Council (ELRC). 2014. Quality management system (QMS) for school-based educators. https://elrc.org.za/docs/no-2-of-2014-quality-management-system-qms-for-school-based-educators/ (22 Julie 2025 geraadpleeg).
Fieser, J. 2020. The internet encyclopedia of philosophy. https://www.iep.utm.edu/ethics (22 Julie 2025 geraadpleeg).
Finkler, M. en D.P. De Negreiros. 2018. Training x education, deontology x ethics: Rethinking concepts and repositioning professors. Revista da ABENO, 18(2):37–44.
Forster, D.J. 2012. Codes of ethics in Australian education: Towards a national perspective. Australian Journal of Teacher Education, 37(9):1–17.
Foulger, T.S., A.D. Ewbank, A. Kay, S.O. Popp en H.L. Carter. 2009. Moral spaces in myspace: Preservice teachers’ perspectives about ethical issues in social networking. Journal of Research on Technology in Education, 42(1):1–28.
French-Lee, S. en C. Dooley. 2015. An exploratory qualitative study of ethical beliefs among early childhood teachers. Early Childhood Education Journal, 43(5):377–84, September.
Goh, P.S. en B. Matthews. 2011. Listening to the concerns of student teachers in Malaysia during teaching practice. Australian Journal of Teacher Education, 36(3):92–103.
Guest, G., K.M. MacQueen en E.E. Namey. 2014. Applied thematic analysis. Thousand Oaks: SAGE.
Hawkins, J.M. 2018. Thematic analysis. In Allen (red.) 2018.
Hesse-Biber, S.N. en R.B. Johnson (reds.). 2015. The Oxford handbook of multimethod and mixed methods research inquiry. ProQuest Ebook Central: Oxford University Press Incorporated.
Hoër Onderwyskwaliteitskomitee. 2004. Criteria for programme accreditation. Pretoria: Council on Higher Education.
Jelovac, D. 2025. Redefining the moral attributes of an excellent secondary school teacher. Education Science, 15(7):875.
JET. 2020. Primary Teacher Education Project (PrimTEd). https://www.jet.org.za/clearinghouse/projects/primted (12 April 2021 geraadpleeg).
Johnson, R.N. 2022. Kant’s moral philosophy. https://plato.stanford.edu/entries/kant-moral/ (22 Julie 2025 geraadpleeg).
Kant, I. 1997. Groundwork of the metaphysics of morals. Cambridge: Cambridge University Press.
Kimathi, F. en L. Rusznyak, L. 2018. Advancing professional teaching in South Africa: Lessons learnt from policy frameworks that have regulated teachers’ work. Education as Change, 22(3):1–25.
Kranak J. 2019. Kantanian deontology. In Matthews en Hendricks (reds.) 2003.
Kriel, C., C. Livingston en C.M. Kwenda. 2021. Help! My praktiese onderwys ontaard in ’n dilemma: Etiekbeleide vir praktiese onderwys. LitNet Akademies (Opvoedkunde), 18(3):567–603.
—. 2022. Ethical codes of conduct in teaching practice: The case of South African universities. International Journal of African Higher Education, 9(1):142–63.
—. 2023. Codes of ethics and conduct for teaching practice: A policy framework for South Africa. South African Journal of Education, 43(1):S1–17.
Kruea-In, N. en C. Kruea-In. 2015. Pre-service teachers’ responses to ethical situations related to teaching practice. Procedia − Social and Behavioral Sciences, 197(February):988–92.
Kumar, J.S. 2015. An approach to professional ethics education for pre-service teachers. Educational Quest: An International Journal of Education and Applied Social Sciences, 6(1):61–7.
Lilach, M. 2020. [Not] speaking truth to power: Ethical dilemmas of teacher candidates during practicum. Teaching and Teacher Education, 89(2020):1–9.
Lindqvist, H., R. Thornberg en G. Colnerud. 2021. Ethical dilemmas at work placements in teacher education. Teaching Education, 32(4):403–19.
Matthews, G. en C. Hendricks (reds.). 2019. Introduction to philosophy: Ethics. Reebus Community. https://press.rebus.community/intro-to-phil-ethics/chapter/kantian-deontology/ (3 September 2025 geraadpleeg).
McDonough, S. 2015. Using ethical mapping for exploring two professional dilemmas in initial teacher education. Reflective Practice, 16(1):142–53.
Moswela, B. en M. Gobagoba. 2014. Ethics education adherence by teacher trainees during teaching practice: a Botswana perspective. Educational Research and Reviews, 9(7):199–207.
Noordwes-Universiteit. 2019a. Practicum handbook for student teachers EDCC 126. Potchefstroom: Noordwes-Universiteit. https://www.jet.org.za/clearinghouse/projects/primted/resources/work-integrated-learning-repository/nwu-2019-practicum-handbook-for-student-teachers-edcc-126.pdf.
—. 2019b. Work integrated learning manual. Potchefstroom: Noordwes-Universiteit. https://www.jet.org.za/clearinghouse/projects/primted/resources/work-integrated-learning-repository/nwu-2019-wil-manual.pdf.
Okeke, C. en M. van Wyk. (reds.). 2015. Educational research – an African approach. Kaapstad: Oxford University Press.
Orchard, J.L. en N. Davids. 2019. Philosophy for teachers (P4T) in South Africa – re-imagining provision to support new teachers’ applied ethical decision-making. Ethics and Education, 14(3):333–50.
Preissle, J., R. Glover-Kudon, E.A. Rohan, J.E. Boehm en A. De Groff. 2015. Putting ethics on the mixed methods map. In Hesse-Biber en Johnson (reds.) 2015.
PrimTEd. 2019. Teaching practice: Guidelines for initial teacher education programmes. Pretoria: Department of Higher Education and Training, Primary Teacher Education Project.
Roulston, K. 2013. Reflective interviewing: A guide to theory and practice. Londen: SAGE Publications Incorporated.
Rusznyak, L. 2018. What messages about teacher professionalism are transmitted through South African pre-service teacher education programmes? South African Journal of Education, 38(3):1–11.
Sabbagh, C. 2009. International handbook of research on teachers and teaching. In Saha en Dworkin (reds.) 2009.
Saha, L.J. en A.G. Dworkin (reds.). 2009. International handbook of research on teachers and teaching. Boston: Springer.
Şahin, R., Ş. Ozturk en M. Unalmiş. 2009. Professional ethics and moral values in Akhi institution. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 1:800–4.
Saldaña, J. 2013. The coding manual for qualitative researchers. 2de uitgawe. Thousand Oaks: SAGE.
Sawhney, N. 2015. Professional ethics and commitment in teacher education. ResearchGate, Junie. https://www.studocu.com/row/document/addis-ababa-university/global-trends/professional-ethicsand-commitmentinteacher-education-2012/123922688 (22 Julie 2025 geraadpleeg).
Strike, K.A. 2003. The ethics of teaching. In Curren (red.) 2003.
Suid-Afrikaanse ministeriële komitee vir onderwyseropleiding. 2005. A national framework for teacher education in South Africa. Pretoria: Departement van Onderwys.
SARO (Suid-Afrikaanse Raad vir Opvoeders). 2018. Professional teaching standards. https://www.sace.org.za/assets/documents/uploads/sace_43383-2025-03-17-Professional_Teaching_Standards__004_.pdf.
—. 2020. Jaarverslag Pretoria. https://www.sace.org.za/assets/documents/uploads/sace_60114-2021-01-25-SACE%20Electronic%202019-20%20Annual%20Report-compressed.pdf.
—. 2021a. Code of professional ethics. https://www.sace.org.za/assets/documents/uploads/sace_22098-2025-03-17-SACE_Booklet_Yellow_BOOK_OF_CODE_OF_ETHICS.pdf.
—. 2021b. Teachers’ safety and security in South African schools: A handbook. Centurion: SARO.
—. 2024. Professionele vergadering tussen SARO en die Kaapse Skiereiland Universiteit van Tegnologie.
—. 2025. Registration requirements. https://www.sace.org.za/pages/registration-requirements (8 Julie 2025 geraadpleeg).
Terry, G., N. Hayfield, V. Clarke en V. Braun. 2017. The SAGE handbook of qualitative research in psychology. Londen: SAGE.
Tobias, S. en H. Boon. 2010. ‘Codes of conduct and ethical dilemmas in teacher education’, AARE 2009: International Education Research Conference – Inspiring Innovative Research in Education. Canberra, 29 November – 3 December. Melbourne: AARE, ble. 1–15.
Ulla, M.B. 2016. Pre-service teacher training programs in the Philippines: The student-teachers practicum teaching experience. EFL Journal, 1(3):235–50.
Ulvik, M., K. Smith en I. Helleve. 2017. Ethical aspects of professional dilemmas in the first year of teaching. Professional Development in Education, 43(2):236–52.
University of Canberra. 2018. Guide to preservice teachers’ professional practice. Bruce: University of Canberra.
Van Nuland, S. 2009. Teacher codes: Learning from experience. Parys: UNESCO en IIEP.
Walters, S., R. Heilbronn en C. Daly. 2017. Ethics education in initial teacher education: Pre-service provision in England. Professional Development in Education, 44(3):385–96.
Warnick, B.R. en S.K. Silverman. 2011. A framework for professional ethics courses in teacher education. Journal of Teacher Education, 62(3):273–85.
Western Sydney University. 2016. Professional practice protocols. Penrith: School of Education.
Woody, W.D. 2008. Learning from the codes of the academic disciplines. New Directions for Higher Education, 2008(142):39–54.
Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Max Fischer en is verkry op Pexels.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |