Entrepreneurskapspotensiaal: ’n Ontleding van die Suid-Afrikaanse Verbruikerstudiekurrikulum en -onderwyspraktyke 

  • 0

Entrepreneurskapspotensiaal: ’n Ontleding van die Suid-Afrikaanse Verbruikerstudiekurrikulum en -onderwyspraktyke 

Adri du Toit, Skool vir Wiskunde, Wetenskap en Tegnologie vir Onderwys, Noordwes-Universiteit

LitNet Akademies Jaargang 17(2)
ISSN 1995-5928

 

Opsomming

Die hoë jeugwerkloosheidkoers in Suid-Afrika is kommerwekkend. Dié probleem kan aangeroer word deur leerders reeds op skoolvlak met entrepreneurskapskennis en -vaardighede toe te rus wat hulle kan aanwend om selfgerigte werkskepping te bevorder. Die bedoelde kurrikulum van Verbruikerstudie (’n Suid-Afrikaanse hoërskoolvak) omvat reeds omvangryke entrepreneurskapsinhoud. Die wyse waarop Verbruikerstudie-onderwysers die bedoelde kurrikulum toepas het ook ’n aansienlike impak op die ontwikkeling van leerders se entrepreneurskap. Sowel die bedoelde as die toegepaste kurrikulum beïnvloed leerders se entrepreneurskapsleer. Die volgende vraag het dié ondersoek gerig: Hoe kan die entrepreneurskapspotensiaal wat in die Verbruikerstudiekurrikulum opgesluit is in die praktyk tot die grootste voordeel van leerders aangebied word? Hierdie navorsing is deur die lens van die gedeelde-lot-teorie benader: Aangesien hoë werkloosheid alle Suid-Afrikaners negatief beïnvloed, sal ’n verhoging in selfgerigte werkskepping – gerugsteun deur entrepreneurskap in Verbruikerstudie – almal in die land se lot kan verbeter, veral dié van leerders. Dokumentontleding is uitgevoer op die Verbruikerstudiekurrikulumdokument om vas te stel watter entrepreneurskapsaspekte in die bedoelde kurrikulum ingesluit is. Daarna is Verbruikerstudie-onderwysers regoor Suid-Afrika genooi om ’n aanlyn vraelys te voltooi, waarna fokusgroeponderhoude met opvolgvrae in elk van die nege provinsies gevoer is. Data-ontleding was grotendeels kwalitatief van aard, maar soms is daar ook van numeriese inligting gebruik gemaak (in die vorm van grafieke) om die kwalitatiewe verslag te rugsteun. Nieteenstaande die Verbruikerstudie-kurrikulum se beduidende entrepreneurskapspotensiaal, en vakonderwysers se besef dat entrepreneurskap ’n noodsaaklike deel van dié vak is, dui die bevindinge daarop dat slegs ’n klein persentasie van Verbruikerstudie-onderwysers formele opleiding vir entrepreneurskapsonderrig ontvang het. Verder gebruik die meeste Verbruikerstudie-onderwysers nie geskikte metodes om die entrepreneurskapsinhoud in die kurrikulum aan te bied nie, wat twyfel laat ontstaan of leerders ten volle by die vak se entrepreneurskapspotensiaal baat vind. Daar word aanbeveel dat gefokuste en sinvol gestruktureerde entrepreneurskapopleidingsgeleenthede vir Verbruikerstudie-onderwysers geskep moet word ten einde hulle in die praktiese toepassing van hierdie waardevolle praktykgerigte leer te ondersteun, wat mag bydra tot leerders se voornemens om selfgerigte werkgeleenthede te skep.

Trefwoorde: bedoelde kurrikulum; entrepreneurskapsonderrig; jeugwerkloosheid; kurrikulumontleding; selfgerigte werkskepping; toegepaste kurrikulum; Verbruikerstudie

 

Abstract

Entrepreneurship potential: An analysis of the South African Consumer Studies curriculum and teaching practices

The high unemployment rate of youth in South Africa is concerning. This problem can be addressed by equipping learners at school level with entrepreneurial knowledge and skills they can use to promote self-directed job creation. Entrepreneurship education holds several benefits for learners, such as developing knowledge, skills, capabilities and attitudes that they can use in everyday life, employment situations, or when they choose to become entrepreneurs. The intended curriculum of Consumer Studies (a South African high school subject) already covers comprehensive entrepreneurship content. Consumer Studies is an elective subject offered to high school learners in the Further Education and Training (FET) Phase. The entrepreneurship education in Consumer Studies is intended to be combined with practical (making) skills, which could provide learners with entrepreneurial opportunities to create their own employment. This intention is evident in the subject-specific aim that learners must learn about “small-scale production, entrepreneurship and marketing of quality products” (Department of Basic Education, 2011:9). The way in which Consumer Studies teachers implement the intended curriculum (the implemented curriculum), however, also has a significant impact on the development of learners’ entrepreneurship learning. Using preferred strategies such as learner-centred, active problem-based learning will bolster the implementation of entrepreneurship education, to the benefit of learners.

As Consumer Studies is the subject with the most entrepreneurship education in the intended South African school curriculum, the implementation in practice of the entrepreneurship education embedded in the subject needs to be analysed to ensure that learners are receiving the full benefit of the intended entrepreneurship potential therein. Furthermore, as both the intended and the implemented curriculum can significantly affect learners’ entrepreneurship education, the dynamic interaction between these two elements had to be carefully considered. The problem that needed to be investigated was how the entrepreneurship potential embedded in the intended Consumer Studies curriculum could be offered with the greatest benefit to learners through its implementation in practice. The following question guided this inquiry: How can the entrepreneurship potential that is embedded in the Consumer Studies curriculum be presented in practice to the greatest advantage of learners? The shared fate theory (Ben-Porath 2013) was utilised as theoretical lens in this investigation: All South Africans – including youth – are thus viewed as sharing the same fate of potentially experiencing high levels of unemployment. Against this background, an increase in self-directed employment creation – supported by the entrepreneurship education potential embedded in Consumer Studies – could improve the shared unemployment lot of South Africans, particularly learners (youth).

A document analysis of the Consumer Studies Curriculum and Assessment Policy Statement was conducted to determine which aspects of entrepreneurship are currently included in the intended curriculum for this subject. Subsequently, practising Consumer Studies teachers from across South Africa were invited to complete an online questionnaire with both open- and closed-ended questions focusing on their approach toward and implementation practices of entrepreneurship education as part of Consumer Studies. From the 1 385 schools offering Consumer Studies as subject at the time of this study, 166 teachers of the subject completed the online questionnaire. Thereafter, focus group interviews were conducted with a small number of Consumer Studies teachers in each of South Africa’s nine provinces so as to obtain deeper explanations and clarify issues that emerged from the questionnaire data. The data from the questionnaires and focus group interviews provided insights into how teachers implement the intended Consumer Studies curriculum in practice. Data analysis was mainly qualitative. A priori codes from literature as well as a posteriori codes that emerged from the data (from questionnaires and focus group interviews) were used. In addition, numerical information from the data sets was used to support the qualitative data, mainly in the form of graphs.

The findings indicated that the intended Consumer Studies curriculum includes significant amounts of effectively constructed entrepreneurship education, highlighting this subject’s potential to contribute to South African learners’ entrepreneurial development. About 70% of teachers in the subject were found to be appreciative of the valuable and essential contribution of entrepreneurship as part of Consumer Studies. It also emerged that only a small percentage of Consumer Studies teachers have formal training for entrepreneurship education and that most Consumer Studies teachers do not use suitable pedagogies or teaching-learning methods for entrepreneurship education. Participants reported that they relied heavily on the Consumer Studies textbooks as resource and on content-based approaches or methods to support the teaching and learning of entrepreneurship in the subject. Relying mostly on textbooks and content-based learning will not allow learners to benefit optimally from the many real-life and exciting opportunities that entrepreneurship education can offer them.

Several obstacles to effective implementation of entrepreneurship education in Consumer Studies also emerged from the data: large numbers of learners (on occasion exceeding 40 learners) per class; a lack of subject-specific resources (other than textbooks) to support entrepreneurship education; and financial inequality across schools, which negatively affects the conducting of practical lessons to support entrepreneurial product development. These issues, together with the reported lack of focused teacher training for entrepreneurship education, cast doubt on whether learners will fully benefit from the entrepreneurship potential embedded in Consumer Studies. It is therefore recommended that focused and well-structured entrepreneurship education training opportunities should be developed for Consumer Studies teachers as a starting point to support them in the implementation of this valuable learning in practice. This type of professional development of teachers should improve their implementation of the positive entrepreneurship education already embedded in the intended curriculum by developing their insights into the preferred pedagogical approaches for effective entrepreneurship education as well as skills to develop interesting and efficient teaching-learning resources. Better trained teachers, in turn, could contribute to their learners’ intentions to create self-directed employment, which will improve the shared fate of unemployment for at least some of these youths.

Keywords: applied curriculum; Consumer Studies; curriculum analysis; entrepreneurship education; intended curriculum; self-directed job creation; youth unemployment

 

1. Inleiding en agtergrond van die navorsing

Jeugwerkloosheid is wêreldwyd ’n toenemende probleem, maar veral in Suid-Afrika, waar onlangse statistieke toon dat soveel as 58,2% van jongmense werkloos is (Trading Economics 2019). Navorsing toon telkens dat entrepreneurskapsonderrig ’n positiewe bydrae kan maak tot die verlaging van werkloosheid (Wilson, Vyakarnam, Volkmann, Mariotti en Rabuzzi 2009:7; Tremblay, Brière, Daou en Baillargeon 2013:2; Ekpiken en Ukpabio 2015:24) deur leerders se vaardighede te ontwikkel om self werk te skep (Mwasalwiba 2010:29).

Aangesien formele skoolonderrig vir alle leerders vanaf 7 jaar tot minstens 15 jaar verpligtend is (Suid-Afrikaanse Skolewet 1996), sou die skoolkurrikulum die ideale grondslag kon voorsien om ondernemerskap-/entrepreneurskapsonderrig te bevorder. ’n Uitvoerige ontleding van die Suid-Afrikaanse Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) vir skoolonderrig deur Du Toit en Kempen (2018:8) het egter aan die lig gebring dat entrepreneurskap slegs sporadies en onsamehangend in ’n paar vakke in die skoolkurrikulum te berde gebring word (tabel 1). Wanneer die totale getal weke wat aan entrepreneurskapsinhoud gewy word oor die drie jaar van die Verdere Onderwys- en Opleidingsfase (VOO-fase) met hul bevindinge vergelyk word (tabel 1), is dit duidelik dat min vakke tans werklike entrepreneurskapsonderrigpotensiaal inhou.

Tabel 1. Entrepreneurskapsinhoud per vak in verskillende grade in die VOO-fase
(Du Toit en Kempen 2018:8, uitgebrei deur outeur)

Vakke

Graad 10

Graad 11

Graad 12

Getal weke

Besigheidstudie

 

4

Ekonomie

 

 

< 1

Gasvryheidstudie

 

 

< 1

Landboubestuurspraktyk

 

 

2

Landbouwetenskappe

 

 

1

Toerisme

 

 

1

Verbruikerstudie

16

 

Du Toit en Kempen (2018:8) bevestig dat slegs twee hoërskoolvakke – Besigheidstudie en Verbruikerstudie – beduidende entrepreneurskapsinhoud bevat. Die Verbruikerstudiekurrikulum ruim egter 4 keer meer tyd in (16 weke) as die Besigheidstudiekurrikulum (4 weke) om aan die teoretiese aspekte van entrepreneurskap aandag te gee (Du Toit en Kempen 2018:8) (tabel 1). Die Verbruikerstudiekurrikulum omvat ook uitdruklike opdragte dat die teoretiese entrepreneurskapsinhoud verbind moet word met die praktiese (maak-) vaardighede wat leerders in die vervaardigingsafdeling van dié vak ontwikkel (DBO 2011:23), waar hulle onder meer voedselprodukte, soos kolwyntjies (DBO 2011:39), of naaldwerkprodukte, soos bababeddegoed (DBO 2011:51), maak. Dié vak ruim verreweg die meeste tyd in vir entrepreneurskapsonderrig vergeleke met al die vakke in die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum, wat impliseer dat laasgenoemde kombinasie van entrepreneurskapskennis met praktiese (maak-) vaardighede onbeperkte entrepreneurskapspotensiaal inhou vir leerders om selfgerig hulle eie werkgeleenthede te skep. Hierdie veronderstelling is gebaseer op die feit dat beleide (soos kurrikula) en onderrigprogramme belangrike bydraende faktore is in die ontwikkeling van leerders se belangstelling daarin en voornemens om hul eie besighede te begin (Do Paço, Ferreira, Raposo, Rodrigues en Dinis 2011). Dit beteken dat goed beplande en geïmplementeerde entrepreneurskapsonderrig die potensiaal het om leerders te motiveer om entrepreneurs te word.

 

2. Probleemstelling

Die behoefte aan goed ontwikkelde entrepreneurskapsonderrig in Suid-Afrika is onbetwisbaar (Koekemoer en Booyse 2013:545; Steenekamp 2013:82; Umalusi 2014:19). Die vraag wat in dié ondersoek beantwoord moes word, was hoe die entrepreneurskapspotensiaal wat in die Verbruikerstudiekurrikulum opgesluit is, in die praktyk tot die grootste voordeel van leerders aangebied kan word.

’n Kurrikulum is ’n stel riglyne wat aan onderwysers leiding voorsien ten opsigte van inhoud en pedagogiese benaderings vir verskillende vakke en vlakke van onderrig (Thijs en Van den Akker 2009:45). Die sogenaamde papierdokument of bedoelde kurrikulum (“intended curriculum”) dra slegs een deel tot die totale kurrikulum by. Die toegepaste kurrikulum (d.w.s. hoe die kurrikulum deur onderwysers vertolk en uitgevoer word) speel egter ’n ewe belangrike rol in leerderonderrig (Thijs en Van den Akker 2009:10). Nieteenstaande die positiewe entrepreneurskapspotensiaal wat in die bedoelde kurrikulum vir Verbruikerstudie ingesluit is, speel die manier waarop onderwysers die kurrikulum vertolk en uitvoer net so ’n groot rol in hoe doeltreffend leerders se entrepreneurskapspotensiaal ontwikkel word. Met ander woorde, ongeag die besonder goed saamgestelde voorgeskrewe entrepreneurskapsinhoud in die papierdokument, is leerders se entrepreneurskapsonderrig steeds afhanklik van die suksesvolle aanbieding van daardie inhoud deur onderwysers. Ten einde vas te stel welke bydrae die vak Verbruikerstudie kan lewer tot die ontwikkeling van leerders se selfgerigte werkskepping, is die entrepreneurskapsinhoud in die bedoelde kurrikulum van dié vak in hierdie navorsingsprojek ontleed en vergelyk met hoe vakonderwysers die onderrig van hierdie inhoud in die praktyk benader.

Hierdie artikel het ten doel om verslag te doen oor die navorsing wat uitgevoer is ten einde vas te stel hoe entrepreneurskapsonderrig in Verbruikerstudie deur vakonderwysers benader word – veral inaggenome dat hierdie vak die grootste entrepreneurskapspotensiaal van alle Suid-Afrikaanse skoolvakke inhou. Die ondersoek was daarop gerig om die bedoelde en toegepaste kurrikulum vir Verbruikerstudie te ontleed en te vergelyk ten einde vas te stel hoe die entrepreneurskapspotensiaal wat in die vak opgesluit is tot groter voordeel van leerders in die praktyk geïmplementeer kan word. Drie subvrae is geformuleer om die navorsing te struktureer:

  1. Waar en tot welke mate is entrepreneurskap ingesluit in die bedoelde kurrikulum vir Verbruikerstudie?
  2. Hoe vertolk en pas Verbruikerstudie-onderwysers entrepreneurskapsonderrig in hulle daaglikse praktyk toe?
  3. Hoe kan die potensiaal van die entrepreneurskapsonderrig wat in die Verbruikerstudiekurrikulum opgesluit is, uitgebrei word?

Die langtermyndoel van die navorsing was om Verbruikerstudieleerders met entrepreneurskapsonderrig te bemagtig sodat hulle kan bydra tot ’n toename in selfgerigte werkskepping in Suid-Afrika.

Die artikel is verder soos volg saamgestel: ’n Teoretiese raamwerk vir entrepreneurskapsonderrig word in die volgende afdeling aangebied, waarin die voordele asook die voorkeure ten opsigte van kurrikulumsamestelling en implementeringstrategieë vir entrepreneurskapsonderrig in die lig van die gedeelde-lot-teorie bespreek word. Daarna word die navorsingsontwerp wat vir dié studie gebruik is verduidelik en bevindinge word deur die lens van die teoretiese raamwerk bespreek. Laastens word gevolgtrekkings en aanbevelings gemaak betreffende die bevordering van die entrepreneurskapspotensiaal in Verbruikerstudie.

 

3. Teoretiese raamwerk vir entrepreneurskapsonderrig

Die navorsing is benader vanuit die veronderstelling dat entrepreneurskap wél onderrig en ontwikkel kan word, eerder as die veronderstelling dat dit iets is waarmee (net sekere) leerders gebore word. Hierdie is ’n standpunt wat deur verskeie ander verenigings en navorsers gedeel word, onder andere Steenekamp (2013:393), die Entrepreneurship 2020 Unit (2014:9), Ruskovaara (2014:49) en Valerio, Parton en Robb (2014:36). As dit dan iets is wat onderrig kan word, is dit belangrik om te verstaan waarom entrepreneurskapsonderrig en -leer as waardevol beskou word, veral in die Suid-Afrikaanse konteks.

Verder word entrepreneurskapsonderrig beskou as kurrikuluminhoud met besondere lewenswerklike toepassings in Verbruikerstudieleerders se onderrig-leer, wat leerders kan inspireer om selfgerig werk te skep, wat gevolglik werkloosheid kan voorkom vir leerders wat kies om hierdie geleentheid aan te gryp.

3.1 Voordele wat entrepreneurskapsonderrig vir Suid-Afrikaanse leerders inhou

Entrepreneurskapsonderrig ontwikkel en versterk kennis, vaardighede en bekwaamhede wat leerders in entrepreneuriese geleenthede kan toepas (Ndedi 2012:59; Rasmussen, Moberg en Revsbech 2015:7). Entrepreneurskapkennis behels vanselfsprekende leerinhoud soos eienskappe van suksesvolle entrepreneurs, bemarkingstrategieë en besigheidsplanne (Sirelkhatim en Gangi 2015:5) asook ander inhoud soos die vereistes van gehalte produkte of verduidelikings betreffende hoe om konseptoetse en behoeftebepalings uit te voer (DBO 2011:15). Kennis wat só ontwikkel word, is tot leerders se voordeel veral wanneer hulle dit in die identifisering of ontwikkeling van nuwe geleenthede wat entrepreneurskapspotensiaal toon kan toepas (Malerba en McKelvey 2019:555).

Entrepreneurskapsonderrig behels ook die ontwikkeling van ’n verskeidenheid vaardighede – soos emosionele, kognitiewe, sosiale en praktiese vaardighede – wat tot suksesvolle entrepreneurskap bydra (Rusok, Kumar en Rahman 2017:700). Sommige navorsers verwys na hierdie vaardighede as sagte vaardighede (“soft skills”) (Entrepreneurship 2020 Unit 2014:38). Kreatiewe en kritiese denke, goeie kommunikasie, samewerking en probleemoplossing word herhaaldelik onderstreep as belangrike vaardighede wat leerders in entrepreneurskapsonderrig moet ontwikkel (Wilson e.a. 2009:13; Meintjes, Henrico en Kroon 2015:1) om entrepreneurskap te ondersteun. Hierdie vaardighede is voordelig vir leerders in vele lewensomstandighede, binne en buite entrepreneurskap, in hulle daaglikse lewens asook in die beroepswêreld (Entrepreneurship 2020 Unit 2014:4; Berglund en Verduijn 2018:6). Selfs al volg leerders nie ’n entrepreneuriese koers ná skool nie, ontwikkel hulle steeds die voordelige vaardighede wat in entrepreneurskapsonderrig opgesluit is.

Die term bekwaamhede dek ’n wye veld met verskeie elemente, maar Rasmussen e.a. (2015:9–10) verwys spesifiek na die verantwoordelike keuse en gebruik van hulpbronne, benaderings tot onsekerheid, houdings jeens entrepreneurskap, en finansiële geletterdheid as bekwaamhede wat in entrepreneurskapsonderrig ontwikkel moet word. Net soos die vaardighede wat in entrepreneurskapsonderrig ontwikkel word, is ook hierdie bekwaamhede tot voordeel van leerders in verskeie aspekte van hulle lewens en nie slegs van toepassing in entrepreneurskap nie.

Die vaardighede en bekwaamhede wat deur gefokuste entrepreneurskapsonderrig ontwikkel word, vernuwe leerders se denkwyses en help hulle om geleenthede raak te sien en idees te ontwikkel om iets waardevol te ontwerp (Rasmussen e.a. 2015:8; Deense Stigting vir Entrepreneurskap 2017). Hierdie “iets waardevol” kan ’n diens, ’n onderneming of ’n produk wees waaraan verbruikers waarde heg (Davidow 2015:24). Waardetoevoeging tot die samelewing of selfs tot ’n individu is dus ’n belangrike voordeel van entrepreneurskap en word daarom beskou as een van die kerndoelwitte wat vir entrepreneurskapsonderrig gestel word (Steenekamp 2013:123).

Waardetoevoeging deur entrepreneurskap geskied hoofsaaklik op drie gebiede: bydraend tot die ekonomie; bydraend tot die sosiale omgewing; of bydraend tot die natuurlike omgewing. Die ekonomiese waarde wat entrepreneurskapsonderrig toevoeg is waarskynlik die bekendste voordeel van entrepreneurskap (Entrepreneurship 2020 Unit 2014:4; Du Toit en Gaotlhobogwe 2018:38). Entrepreneurs ontwikkel selfgerig werkgeleenthede wat ’n inkomste kan oplewer of selfs addisionele werkgeleenthede vir andere kan skep en daardeur voordelig is vir ekonomiese groei. Wanneer entrepreneurs sosiale probleme oplos (bv. om drinkwater te voorsien in droogtegeteisterde gebiede), lei dit tot verhoogde sosiale samehorigheid, word swaarkry verlig en is dit tot voordeel van die samelewing (Lackéus 2016:18). In sulke gevalle word sosialewaardetoevoeging eerder as finansiële voordeel beklemtoon. Wanneer entrepreneurs fokus op die behoud van die natuurlike omgewing of die oplossing van probleme wat die natuur benadeel, word dit beskou as waardetoevoeging tot die natuurlike omgewing en word ontferming eerder as wins beklemtoon (York, O’Neil en Sarasvathy 2016:696). Entrepreneurskapsonderrig hou dus nie net voordele vir leerders in nie, maar kan ook waarde tot die ekonomie, die samelewing en die natuur toevoeg.

Dit kan ingewikkeld wees om hierdie kennis, vaardighede en bekwaamhede tegelyk maar sinvol in entrepreneurskapsonderrig te bevorder en te ontwikkel (Steenekamp 2013:170). Noukeurige beplanning van die kurrikulum asook verwante leergeleenthede is daarom nodig.

3.2 Kurrikulumstruktuur vir entrepreneurskapsonderrig

Sommige outeurs is van mening dat entrepreneurskapsonderrig lukraak en ordeloos behoort te wees om die werklikheid van entrepreneurskap beter te weerspieël (Powell 2013:102). Hierteenoor is daar ook die verwagting dat ’n ingewikkelde kombinasie van kennis, vaardighede en bekwaamhede tegelyk ontwikkel behoort te word, en vanuit ’n konstruktivistiese benadering maak ’n gestruktureerde en beplande benadering tot onderrig meer sin. Die behoefte aan beplande onderrig is waarskynlik ook die rede vir die groot aantal reeds ontwikkelde en voorgestelde raamwerke vir entrepreneurskapsonderrig: Die raamwerke weerspieël pogings om die ingewikkelde leerproses van entrepreneurskapsonderrig duideliker voor te stel of toegankliker te maak. Hoewel sommige raamwerke lineêr van aard is, neig nuwer navorsing na meer dinamiese ordening of herhalingsamestelling van entrepreneurskapsinhoud binne hierdie raamwerke (Maritz 2017:472).

Herhalende elemente verwant aan die wie, wat, waar, hoekom en hoe van die proses van entrepreneurskapsonderrig kom onafhanklik van die rangskikking daarvan binne verskillende raamwerke na vore (Fayolle en Gailly 2008:575; Steenekamp 2013:145; Huq en Gilbert 2017:158). Dit is dus belangrik om die tipe leerder (wie), die beplande leerinhoud of vaardighede wat ontwikkel moet word (wat), die leeromgewing (waar), die begronding of redes vir die onderrig (hoekom) asook die strategieë wat gebruik gaan word vir die implementering van entrepreneurskapsonderrig (hoe) as deel van die beplanning van die proses te oorweeg.

3.3 Voorkeur-implementeringstrategieë vir entrepreneurskapsonderrig

Gemeet aan die ingewikkeldheid van die proses van entrepreneurskapsonderrig is die keuse van die strategie waarmee sulke leer geïmplementeer word waarskynlik gebiedend noodsaaklik. Navorsers is dit eens dat aktiewe, leerdergesentreerde ervaringsleerstrategieë voorkeur bó ander metodes moet geniet (Wilson e.a. 2009:13; Mwasalwiba 2010:27; Deveci en Seikkula-Leino 2015:35; Hägg en Kurczewska 2016:709). Blote inhoudsgebaseerde onderrig – waar onderwysers meestal praat en leerders luister (en nie aktief betrokke is nie) – is nie ’n geskikte benadering vir entrepreneurskapsonderrig nie (Wilson e.a. 2009:14). Dit is belangrik dat leerders se leerervarings so na as moontlik met lewenswerklike situasies belyn word ten einde hulle beter voor te berei vir die omstandighede wat hulle as entrepreneurs in die regte wêreld mag teëkom (Berglund en Verduijn 2018:5). Onderrighulpmiddels of ondersteuningsmateriaal behoort met hierdie voorvereiste belyn te word deur byvoorbeeld geloofwaardige gevallestudies oor entrepreneurskap in te sluit. Nieteenstaande die voordele wat aktiewe, leerdergesentreerde onderrig vir entrepreneurskap inhou, blyk dit uit die literatuur dat die implementering daarvan selde verwesenlik (Hägg en Kurczewska 2016:707).

Verder word dit ook as ’n onontbeerlike aspek van entrepreneurskapsonderrig beskou om uit foute te leer (Wilson e.a. 2009:13) aangesien dit leerders motiveer om probleme te takel of anders te benader en hulle ook voorberei vir die onvoorspelbaarheid van entrepreneurskap in die regte wêreld. Leer by of van kenners is ook nou verwant aan laasgenoemde (uit foute leer). Aangesien onderwysers meestal nie self entrepreneurs is nie, of beperkte persoonlike ervaring van entrepreneurskap het, maak dit sin om kers op te steek by ervare entrepreneurs wat rolmodelle vir leerders in die veld van entrepreneurskap kan wees (Rasmussen e.a. 2015:40).

Die voordele wat entrepreneurskapsonderrig vir leerders inhou, tesame met die ingewikkeldheid van die strukturering van sulke leerervaringe, beklemtoon dikwels die belang van voortgesette navorsing op dié gebied. Vervolgens word die gedeelde-lot-teorie bespreek, wat die huidige ondersoek teoreties begrond.

3.4 Die gedeelde-lot-teorie

Ben-Porath (2013) verduidelik dat alle mense in ’n globale konteks eintlik interafhanklik is en dieselfde lot (“fate”) deel. Die gedeelde lot kan dan van toepassing wees op globale situasies soos die bewaring van die planeet se natuurlike hulpbronne, volhoubare gebruikspraktyke, of oorlogvoorkoming (Ben-Porath 2013:81). Betreffende sulke probleme deel almal dieselfde lot. Soms kan ’n spesifieke nasie of land ook ’n spesifieke lot deel wat deur gedeelde ervarings, behoeftes, politieke oortuiging, omstandighede, ensovoorts, beïnvloed word (Ben-Porath 2013:82). Landsburgers deel dikwels dieselfde lot vanweë gedeelde omstandighede en ontwikkel verskillende maniere om sodanige lot te verbeter, indien moontlik.

Teen hierdie agtergrond word die hoë en groeiende jeugwerkloosheidskoers beskou as ’n aspek van die lot wat alle Suid-Afrikaners deel. Alhoewel werkloosheid ’n wêreldwye probleem is, het Suid-Afrika een van die hoogste werkloosheidsyfers ter wêreld. Jeugwerkloosheid is nie problematies net vir jongmense wat nie ’n werk (of inkomste) het nie, maar gee ook aanleiding tot ander sosiale probleme, soos verhoogde misdaadsyfers, sosiale oproer en swak ekonomiese groei. Alle Suid-Afrikaners is gevolglik in dieselfde omstandighede – ons deel die lot van hoë jeugwerkloosheid – en behoort saam te werk om hierdie lot te probeer verander of verlig. Die voordele wat entrepreneurskap inhou om werkloosheid te verminder, is onbetwisbaar. Die ondersoek waaroor hierna verslag gedoen word, het ten doel gehad om leerders se lot van moontlike werkloosheid te probeer verbeter deur entrepreneurskapsonderrig in Verbruikerstudie beter te implementeer. Leerders wat doeltreffende entrepreneurskapsonderrig ontvang het, kan moontlik self hulle “werkloosheidslot” verbeter deur selfgerig werk te skep. Figuur 1 is ter illustrasie van die verwantskappe tussen die elemente wat bespreek is, saamgestel.

Figuur 1. Teoretiese raamwerk: Entrepreneurskapsonderrig se potensiaal om die gedeelde werkloosheidslot van leerders te verlig

Teen die agtergrond van die gedeelde werkloosheidslot van Suid-Afrikaanse jeug, het goed ontwikkelde entrepreneurskapsonderrig die potensiaal om (sommige) leerders te motiveer om self werk te skep om hierdie lot te ontsnap, mits dié onderrig gesteun word deur ’n noukeurig beplande kurrikulum, tesame met sinvolle implementeringspraktyke. Laastens word ook aangedui dat goed ontwikkelde entrepreneurskapsonderrig ook verskeie ander voordele inhou, buiten die potensiaal vir selfgerigte werkskepping.

 

4. Navorsingsontwerp

4.1 Navorsingsbenadering

Soos vroeër gestel is dié navorsing vanuit die gedeelde-lot-teorie (Ben-Porath 2013) benader. Die standpunt is ingeneem dat hoë werkloosheid alle Suid-Afrikaners negatief beïnvloed, al is hulle nie noodwendig werkloos nie, en dat ’n verhoging in selfgerigte werkskepping – moontlik gemaak deur entrepreneurskap in Verbruikerstudie – hierdie lot kan verbeter, veral vir leerders. Kwalitatiewe navorsingsmetodes is hoofsaaklik gebruik, tesame met numeriese inligting wat aangewend is om die kwalitatiewe data te rugsteun (bv. persentasies van onderwysers wat sekere kwalifikasies het, of onderrigmetodes wat vir entrepreneurskap gebruik word). Kwalitatiewe dokumentontleding is uitgevoer op die Verbruikerstudiekurrikulumdokument. Daarna is Verbruikerstudie-onderwysers regoor Suid-Afrika genooi om ’n aanlyn vraelys te voltooi, waarna fokusgroeponderhoude met opvolgvrae in elk van die nege provinsies gevoer is. Die studie het voldoen aan al die etiese vereistes wat die navorsingsetiekkomitee – onder wie se toesig die studie uitgevoer is – daarvoor gestel het, binne die voorskrifte van en met die toestemming van die Departement van Basiese Onderwys. Data-ontleding was grotendeels kwalitatief van aard.

4.2 Studiepopulasie en steekproef

Die populasie het uit alle Verbruikerstudie-onderwysers in Suid-Afrika bestaan. Presiese getalle kon nie bekom word nie, maar ongeveer 1 384 skole het ten tye van dié navorsing Verbruikerstudie as vak aangebied (Weston 2016). Die aanname is gemaak dat elke skool ten tyde van die studie minstens een Verbruikerstudie-onderwyser gehad het. Volgens Strydom (2005:193) is ’n steekproef van 10% voldoende om steekproeffoute te voorkom. Deur doelgerigte steekproefneming is gepoog om minstens 139 Verbruikerstudie-onderwysers te betrek om ’n aanlyn vraelys te voltooi. Verbruikerstudie-onderwysers wat aan die navorser bekend was, is aanvanklik genooi om die vraelys te voltooi. Hierdie onderwysers het op hulle beurt weer die uitnodiging aan ander onderwysers in die vak gerig (sneeubalsteekproefneming). Die vraelys is uiteindelik deur 166 Verbruikerstudie-onderwysers voltooi, wat sowat 12% van die populasie verteenwoordig.

Daarna is doelgerigte geriefsteekproefneming toegepas deur een Verbruikerstudie-onderwyser (wat reeds die vraelys voltooi het) in elk van Suid-Afrika se nege provinsies te nader om ’n fokusgroepsessie per provinsie te reël. Hierdie nege onderwysers het goedgunstiglik van hulle Verbruikerstudiekollegas genooi om aan die fokusgroep in elke provinsie deel te neem. Die aanbevole minimum getal deelnemers per groep – soos voorgestel deur Krueger en Casey (2015:23) – was vier deelnemers. Die fokusgroepsessies is vanaf Junie 2017 tot Augustus 2017 in die afsonderlike provinsies gehou, en ’n totaal van 87 deelnemers was betrokke, met ’n minimum van 4 en ’n maksimum van 23 deelnemers per fokusgroep.

4.3 Data-insamelingsmetodes

Gestruktureerde kwalitatiewe dokumentontleding is uitgevoer op die Verbruikerstudie-KABV (dié kurrikulum word tans in Suid-Afrikaanse skole gebruik) om vas te stel welke entrepreneurskapsinhoud in die bedoelde kurrikulum ingesluit is, asook hoe dit in dié dokument uiteengesit is.

Google Forms is gebruik om ’n aanlyn vraelys saam te stel bestaande uit ’n verskeidenheid van oop (bv. invul-) vrae en geslote (bv. veelvuldige keuse) vrae. Die doel van die vraelys was om uitvoerige inligting te bekom oor hoe Verbruikerstudie-onderwysers entrepreneurskap in die vak vertolk asook die praktyke wat hulle gebruik om dit te implementeer. Die geldigheid en betroubaarheid van die vrae is deur kenners in die veld geëvalueer en vooraf met ’n klein loodsondersoek getoets. Die versamelde inligting is deur middel van Google Forms in ’n Excel-dokument gestoor, waar dit verwerk en ontleed kon word.

Ná die vraelyste voltooi is, is ’n fokusgroepsessie in elke provinsie gehou. Die fokusgroepe was informeel en is gereël om deelnemers so ver as moontlik tegemoet te kom. ’n Lys oop opvolgvrae – met die doel om meer uitvoerige inligting oor Verbruikerstudie-onderwysers se praktyke rondom entrepreneurskap te bekom – is saamgestel en in elk van die fokusgroepe gebruik. Hierdie vrae is ook vooraf deur kenners ontleed en klein aanpassings is gemaak om onduidelikhede of moontlike vooroordeel uit te skakel. Die fokusgroeponderhoude is digitaal opgeneem (met deelnemers se toestemming) en woordeliks getranskribeer sodat die data ontleed kon word.

4.4 Data-ontleding

Gestruktureerde en opeenvolgende kwalitatiewe data-ontleding is uitgevoer. Entrepreneurskapsaspekte vervat in die Verbruikerstudiekurrikulum is ontleed ten opsigte van watter inhoud ingesluit is asook die posisionering daarvan in die dokument. Hierdie ontleding het veral insig gebied in die tipes entrepreneurskapsinhoud wat ingesluit is asook hoe dit saamgestel is en wat die bedoeling van die insluiting daarvan (bv. as doelwit of as vakinhoud) in die kurrikulum is.

Die vraelys se kwalitatiewe inhoud is aanvanklik per vraag gekodeer en ontleed om patrone in response te identifiseer, en daarna is dieselfde prosedure gevolg vir stelle verwante vrae (bv. al die vrae oor die keuse van onderrigmetodes). Die geslote vrae is met behulp van Excel-sagteware ontleed om byvoorbeeld persentasies of gemiddeldes vanuit numeriese inligting te bereken en ook om die data visueel met grafieke te kon voorstel.

Die transkripsies van die fokusgroeponderhoude is per vraag en per provinsie ontleed en kodes is toegewys om tendense en gebruike uit die data te identifiseer en ook om te bepaal of provinsies unieke of eenderse denkrigtings of neigings handhaaf. Laastens is die data van die kurrikulumontleding, vraelyste en fokusgroepe vergelyk om vas te stel waar entrepreneurskapsonderrig goed benader word en waar dit moontlik verbeter kan word sodat leerders meer daarby kan baat vind. Vir die data-ontleding is sommige kodes vooraf uit die literatuur geïdentifiseer (a priori), terwyl ander kodes uit die data (vraelyste en fokusgroeponderhoude) na vore gekom het (a posteriori). ’n Uiteensetting hiervan, asook van die gestruktureerde tematiese data-ontleding, is in tabel 2 ingesluit. Die kodes is algaande in kategorieë gegroepeer en het aanleiding gegee tot die finale drie temas wat gebruik is vir die rapportering van die bevindinge. 

Tabel 2. Ontwikkeling van temas uit data, kodes en kategorieë

 

5. Bevindinge

Die bevindinge word bespreek ooreenkomstig die drie navorsingsvrae: (1) Waar en tot watter mate is entrepreneurskap in die bedoelde kurrikulum vir Verbruikerstudie ingesluit?; (2) Hoe vertolk en implementeer Verbruikerstudie-onderwysers entrepreneurskapsonderrig in hulle daaglikse praktyk?; en (3) Hoe kan die potensiaal van die entrepreneurskapsonderrig wat in die Verbruikerstudiekurrikulum opgesluit is, uitgebrei word?

Ten einde die bespreking te vereenvoudig, word die volgende stelsel gebruik wanneer daar na fokusgroepdata verwys word: Die provinsie word afgekort tot twee letters, gevolg deur die nommer van die deelnemer. Byvoorbeeld, Deelnemer 2 van die Mpumalanga-fokusgroep word afgekort as MP2.

5.1 Bedoelde entrepreneurskapsonderrig in Verbruikerstudie

Die eerste verskyning van entrepreneurskap in die Verbruikerstudiekurrikulum is wanneer “kleinskaalproduksie, entrepreneurskap en bemarking van gehalte produkte” as een van die spesifieke doelwitte van die vak Verbruikerstudie gestel word (DBO 2011:9). Die hooftema entrepreneurskap gee ’n sinvolle, opsommende samevatting van die bedoelde entrepreneurskapsonderrig in die Verbruikerstudiekurrikulum in elke graad (DBO 2011:15).

Inleidende inhoud stel leerders in die derde kwartaal van graad 10 bekend aan teoretiese onderwerpe soos “Wat is entrepreneurskap?”, “[e]ienskappe van suksesvolle entrepreneurs”, en “[d]ie belangrikheid van entrepreneurskap vir die Suid-Afrikaanse ekonomie en gemeenskap” (DBO 2011:22). Ná hierdie bekendstelling word “kosteberekening” as ’n subtema van die hooftema entrepreneurskap onderrig. Die laaste twee weke van die vierde kwartaal in graad 10 fokus weer op entrepreneurskap met die direkte voorskrif dat hierdie teorie-inhoud moet “saamsnoer met die praktiese opsie” (DBO 2011:23). Twee subtemas struktureer hierdie inhoud, naamlik “[k]euse van items vir kleinskaalproduksie” en “[b]eplanning vir kleinskaalse produksie” (DBO 2011:23).

Die laaste vyf weke van die graad 11-werk in Verbruikerstudie handel weer oor entrepreneurskap (DBO 2011:30). Inhoud soos “[h]oe om ’n potensiële winsgewende besigheidsgeleentheid te identifiseer”, “[k]onseptoetsing en behoefte-identifisering” van marksegmente en teikengroepe, bemarkingstrategieë, en faktore wat produksiekoste en verkoopprys beïnvloed asook hoe om berekeninge vir beide te doen, word in daardie afdeling van die kurrikulum behandel.

Die eerste ses weke van die graad 12-Verbruikerstudiekurrikulum fokus op entrepreneurskap en bevat inhoud soos “[f]aktore om te oorweeg in die entrepreneur se keuse van ’n geskikte produk vir kleinskaalproduksie”, “[f]aktore wat die doeltreffende produksie van gehalte produkte beïnvloed”, “[v]ereistes vir gehalte produkte”, “[o]ntwikkel ’n bemarkingsplan” en “[s]kep ’n ‘beste verkope-scenario’ en ‘slegste verkope-scenario’” (DBO 2011:32). Verder word entrepreneurskap ook ingesluit in ’n formele projek vir graad 12-leerders waarin leerders ’n volledige “[i]mplementeringsplan vir die produksie en bemarking van ’n tuisgemaakte produk” moet opstel (DBO 2011:33).

Laastens is entrepreneurskap ook ingesluit as een van die fokusse in formele Verbruikerstudie-assessering. Die voorskrif is dat tussen 10% en 20% (afhangend van of dit vir graad 10-, graad 11- of graad 12-leerders is) van formele, geskrewe eksamenvraestelle oor entrepreneurskap moet handel (DBO 2011:64).

5.2 Verbruikerstudie-onderwysers se entrepreneurskapsonderrig in praktyk

Die gekombineerde ontleding van die vraelyste en fokusgroeponderhoude het die volgende bevindinge voorsien. Dit blyk dat 70% van die deelnemende Verbruikerstudie-onderwysers entrepreneurskap as deel van die vak as voordelig vir Suid-Afrika en as noodsaaklike onderrig beskou. Sommige deelnemers het ook entrepreneurskap direk verbind met werkskepping, soos dit blyk uit die volgende aanhaling: “So ek dink tog dit [entrepreneurskap] is iets wat daar moet wees veral in ons tyd waar daar nie werk is nie” (MP2).

Die meeste onderwysers het telkens na die KABV verwys en het grotendeels staatgemaak op die twee Verbruikerstudiehandboeke wat deur die Departement van Onderwys vir die vak goedgekeur is om entrepreneurskapsonderrig te ondersteun (figuur 2). Ongelukkig blyk dit dat sowat 28% van leerders (figuur 3) steeds nie hulle eie handboeke gehad het wat hulle huis toe kon neem nie.

Figuur 2. Hulpbronne gebruik vir entrepreneurskapsonderrig in Verbruikerstudie

Figuur 3. Beskikbaarheid van handboeke vir Verbruikerstudieleerders

Die antwoorde op verskillende vrae wat gehandel het oor die pedagogiese leiding wat aan Verbruikerstudie-onderwysers vir entrepreneurskapsonderrig voorsien is (al dan nie), was oorwegend “nee” – met ander woorde dat dit nie aangebied of beskikbaar was nie (figuur 4).

Figuur 4. Is pedagogiese leiding vir entrepreneurskapsonderrig beskikbaar?

Deelnemers is versoek om te spesifiseer watter onderrigmetodes hulle spesifiek vir entrepreneurskap gebruik het en hoe gereeld. Dit blyk dat onderwysers grotendeels inhoudsgebaseerde onderrigmetodes verkies het, in dalende volgorde gevolg deur lewenswerklike/ervaringsleer, probleemoplossingsmetodes, aktiewe leerstrategieë en leerdergesentreerde leer (figuur 5). Samewerkende leer word die minste deur deelnemende Verbruikerstudie-onderwysers vir entrepreneurskapsonderrig gebruik (figuur 5).

Figuur 5. Metodes wat deur Verbruikerstudie-onderwysers vir entrepreneurskapsonderrig gebruik word

Deelnemers is ook gevra hoe gereeld hulle entrepreneurskap doelbewus kombineer en assesseer het as deel van leerders se praktiese vervaardiging (produkte vir kleinskaalproduksie). Meer as die helfte van die deelnemers was van mening dat hulle net soms, ongereeld, of selfs nooit hierdie aspek by praktiese Verbruikerstudie-assessering ingesluit het nie (figuur 6).

Figuur 6. Hoe gereeld onderwysers die toepassing van entrepreneurskap in praktiese vervaardiging assesseer

Ander deelnemers het genoem dat hulle gereeld (36%) of selfs baie gereeld (11%) entrepreneurskap as deel van praktiese lesse assesseer het. Dit is ook bevestig deur kommentaar wat uit die vraelyste gespruit het, soos die volgende aanhaling deur Vraelysdeelnemer 8:

I feel it is very important to make the learners aware of how the entrepreneurship education and the practical component is linked and related to each other, in that they are learning invaluable life skills that can make them self-sufficient in their futures and could eliminate their fear of unemployment.

[Ek voel dit is baie belangrik om leerders attent te maak op hoe entrepreneurskapsonderrig en die praktiese afdeling geskakel en verwant aan mekaar is, deurdat hulle waardevolle lewensvaardighede leer wat hul onafhanklik kan maak in die toekoms en hul vrese oor werkloosheid kan besweer.]

’n Paar hindernisse wat die positiewe moontlikhede van entrepreneurskapsonderrig in Verbruikerstudie moontlik tot niet kan maak as dit in die praktyk realiseer, is as sodanig gekodeer tydens die ontleding van die vraelyste en kommentaar gelewer in die fokusgroepe, en word vervolgens bespreek.

5.3 Hindernisse vir die doeltreffende implementering van entrepreneurskapsonderrig in Verbruikerstudie-onderrigpraktyk

Ongelukkig het min onderwysers opleiding met die oog op entrepreneurskapsonderrig ontvang. Meer as twee derdes van die deelnemers (69%) het genoem dat hulle geen formele opleiding vir die onderrig of aanbied van entrepreneurskap ontvang het nie (figuur 7). Verskeie deelnemers wat wel opleiding vir entrepreneurskapsonderrig ontvang het, het tydens die fokusgroeponderhoude genoem dat dit ontoereikend of beperk was (OK12; VS8; GP5; LP2; MP2; MP3; NK1; WK7; WK8).

Figuur 7. Het u enige opleiding vir entrepreneurskapsonderrig ontvang?

Hulpbronne vir die onderrig van Verbruikerstudie is seldsaam, dikwels duur en nie alle skole het gelyke toegang tot al die hulpbronne nie. Skole het ongelyke toegang tot finansiële hulpbronne, wat ’n beperking plaas op leerders se entrepreneurskapsontwikkeling. Een deelnemer uit die Vrystaat (FS13) het hierdie punt soos volg gestel:

[S]chools where the money is not as much, the options you have for the practical is less … so it’s limiting the learners.

[In skole met min geld is daar minder keuses vir praktiese lesse en dit lê die leerders aan bande (FS13).]

Hierdie beperking is dikwels gekoppel aan die bestanddele of materiale wat vir praktiese lesse aangekoop moet word, byvoorbeeld:

[A]s ons die groot prakties het, die PAT 1 en 2, daar koop ons vir die kinders bestanddele aan, want anders moet hulle alles self van die huis af bring (WK8).

Nie net word leerders se ontwikkeling beperk nie, maar dit verlaag ook onderwysers se motivering om Verbruikerstudie aan te bied:

[T]eachers who are in those situations are not very motivated ...

[Onderwysers in sulke omstandighede (skole waar min geld is) is nie baie gemotiveerd nie (KZ4).]

Onderwysers was van mening dat daar min onderrig-leerhulpmiddels beskikbaar was om onderrig in Verbruikerstudie te steun buiten vir die twee handboeke. Sommige deelnemers het ook gemeld dat die entrepreneurskapsinhoud in die beskikbare handboeke ontoereikend was: “Ek dink die handboek kort definitief meer [entrepreneurskaps-] inligting” (MP3). Hierdie negatiewe toedrag van sake word verder verswaar deur gebrekkige en onstabiele internettoegang wat verskeie skole steeds ervaar. Dit ontneem onderwysers van ’n groot aantal moontlike hulpbronne wat hulle sou kon gebruik (soos videogrepe, resepte of voorbeelde) en dwing onderwysers om ander hulpmiddels te vind om hulle onderrig te rugsteun, of om hulle eie internetdata (waarvoor hulle self betaal) te gebruik om die leerders in hulle klasse se onderrig te ondersteun waar nodig.

Aangesien die praktiese deel van Verbruikerstudie formeel geassesseer word, en om te voldoen aan die land se veiligheidswette, word die getal leerders wat tegelyk aan praktiese lesse mag deelneem beperk – veral in praktiese lesse in voedselvervaardiging, waar die leerdertal tot 32 leerders beperk word (DBO 2011:9). Party deelnemers het genoem dat hulle ’n groot getal leerders in een klas het – selfs soveel as 40 leerders of meer tegelyk (figuur 8) – wat nie ideaal is vir onderrig nie, maar veral in praktiese klasse gevaarlik kan wees.

Figuur 8. Getal leerders per Verbruikerstudieklas deur deelnemende onderwysers gerapporteer

Nog ’n hindernis wat verband hou met praktiese vervaardiging waarna heelparty deelnemers verwys het, is die gebrekkige kulturele tersaaklikheid van die produkte wat leerders in veral die voedselproduksieklas maak. In die woorde van een van die fokusgroepdeelnemers:

Dit is ook baie keer … produkte wat hulle nie regtig ken nie, soos daai choux-deeg … As jy sê ’n éclair – hulle het nie ’n idee wat dit is nie … Party kinders het glad nie daai blootstelling of hulle weet partykeer nie eers wat is die goed nie (MP1).

Alhoewel leerders sekere praktiese tegnieke moet bemeester, is die produkte wat hulle moet maak soms vir hulle vreemd en nie lewensrelevant nie, wat waarskynlik hulle motivering om so ’n produk as ’n entrepreneuriese geleentheid te ontwikkel, sal kortwiek.

Laastens het die gebrekkige taalvaardighede van leerders ook dikwels na vore gekom as ’n hindernis wat entrepreneurskapsonderrig (en ander leerprosesse) beperk. Heelparty onderwysers het gekla dat leerders se taalvaardighede swak ontwikkel is en ontoereikend is om leer te ondersteun, byvoorbeeld: “[H]ulle [leerders] kan nie lees nie … [H]ulle het nie ’n leesbegrip nie” (MP5). Dit het verder geblyk dat gebrekkige taalvaardighede ook leerders se prestasie in formele assessering ondermyn, soos vervat in die volgende twee aanhalings: “Die gevallestudies is baie moeilik …” (MP3), en

Another problem with entrepreneurship … is the higher cognitive questions … [T]he learners must be able to read the case study and analyse the questions step by step before answering it.

[Nog ’n probleem in entrepreneurskap is die hoërorde-vrae wat leerders in die gevallestudie moet kan lees en dan die vrae stapsgewys moet kan ontleed voordat hulle dit beantwoord (EC12).]

 

6. Bespreking en gevolgtrekkings

Vervolgens word die bevindinge in die lig van die teoretiese raamwerk bespreek en gevolgtrekkings word daarvolgens gemaak.

6.1 Entrepreneurskap in die bedoelde kurrikulum vir Verbruikerstudie

Die posisionering van entrepreneurskap in sekere afdelings van ’n kurrikulum onderskryf die doel daarvan. Met ander woorde: Is dit vervat in die vakdoelwitte (wat ’n mate van belangrikheid daaraan verleen), of bloot as leerinhoud, of word dit ook belangrik genoeg geag om spesifiek in formele assessering uitgelig te word? Thijs en Van den Akker (2009:12) verduidelik dat vakspesifieke doelwitte verduidelik wat die vak moet bereik of wat die uitsonderlike doel daarvan is. Die insluiting van entrepreneurskap as deel van die vakspesifieke doelwit “kleinskaalproduksie, entrepreneurskap en bemarking van gehalte produkte” (DBO 2011:23) in Verbruikerstudie toon onomwonde dat entrepreneurskap belangrike leerinhoud in Verbruikerstudie is en dat die bedoeling is dat die produkte wat leerders in die vak maak, gebruik kan word as ’n wegspringpunt om entrepreneurskap van leerders te bevorder ten einde ’n kleinskaalse besigheid te begin. Dit word ook in die onderrigplan van die kurrikulum uitgelig as ’n direkte voorskrif dat teoretiese entrepreneurskapsinhoud met die praktiese vervaardiging in die vak gekoppel moet word. Die meer as 16 weke van die totale onderrigtyd in die vak wat aan entrepreneurskapsonderrig gewy word, beklemtoon verder die belangrikheid van hierdie tema in Verbruikerstudie. Laastens word dit as positief beskou dat entrepreneurskap nadruklik ingesluit word as deel van die temas wat formeel geassesseer word in al drie grade van die Verdere Onderwys- en Opleidingsfase, wat die meriete van die tema vir leerders en onderwysers beklemtoon. Die gevolgtrekking kan gemaak word dat entrepreneurskap ’n belangrike aspek van Verbruikerstudie-onderrig is en dat dit onlosmaaklik vervleg is met praktiese vervaardiging in Verbruikerstudie. Hierdie vervlegte benadering skep ’n verskeidenheid geleenthede vir leerders om produkte te beplan, ontwikkel en bemark as deel van pogings om selfgerig werk te skep. Die kurrikulum vir Verbruikerstudie sluit dus indrukwekkende positiewe moontlikhede in om die werkloosheidslot van leerders te verlig, deur hul toe te rus en te motiveer met bruikbare en lewenstoepaslike entrepreneurskapsinhoud.

6.2 Die implementering van entrepreneurskap in die Verbruikerstudiekurrikulum

Steenekamp (2013:167) is van mening dat die vestiging van ’n positiewe houding jeens entrepreneurskap die beginpunt is vir doeltreffende entrepreneurskapsonderrig. Onderwysers se positiewe houding jeens die waarde van entrepreneurskap in die vak Verbruikerstudie, sowel as vir Suid-Afrika, word gevolglik as voordelig beskou. Hulle kan insien dat entrepreneurskapsonderrig tot selfgerigte werkskepping kan bydra om die werkloosheidslot van leerders te verlig. Leerders sal hulle onderwysers se positiewe houding teenoor entrepreneurskap ervaar en miskien dieselfde positiewe houding daarteenoor ontwikkel en hopelik ook die waarde van entrepreneurskap as moontlike bydraer tot die vermindering van werkloosheid begin waardeer. Entrepreneurskapsonderrig kan egter nie slegs staatmaak op positiewe houdings nie, maar vereis ook bruikbare onderrighulpmiddels om die onderrig-leerproses te rugsteun.

Aangesien daar min ander hulpmiddels is om hulle entrepreneurskapsonderrig mee te rugsteun, maak onderwysers swaar staat op die twee vakspesifieke handboeke wat vir Verbruikerstudie goedgekeur is (figuur 2). Hierdie praktyk is ooreenkomstig die kommentaar van ’n Suid-Afrikaanse ministeriële taakspan (Dada, Dipholo, Hoadley, Khembo, Muller en Volmink 2009:9) – wat ten doel gehad het om probleme met die implementering van die land se kurrikulum te ontleed – dat handboeke die beste hulpbron is om konsekwentheid, dekking van leerinhoud en gehalte onderrig vir die implementering van ’n kurrikulum te verseker. Ongelukkig ervaar sommige onderwysers die beskikbare handboeke se entrepreneurskapsinhoud as ontoereikend in sekere aspekte en het nie alle leerders ’n handboek wat hulle kan gebruik om hulle leer in die vak te rugsteun nie (figuur 3). Die handboeke word ook nie beskou as bydraend tot die voorkeur aktieweleerstrategie vir entrepreneurskapsonderrig nie, soos blyk uit die volgende kommentaar tydens een van die fokusgroepsessies:

[I]n all of the textbooks there’s not a lot of practical things that they can actually do ...

[In al die handboeke is daar nie baie praktiese dinge wat leerders kan doen nie ... (EC6).]

Die huidige handboeke bied dus nie noodwendig leerervarings wat sterk belyn is met leerders se lewenswerklike situasies nie. Gevolglik is daar ’n dringende behoefte aan die hersiening van die Verbruikerstudiehandboeke, asook die ontwikkeling en beskikbaarstelling van addisionele onderrig-leerhulpmiddels in die vak, veral vir entrepreneurskap, waarby onderwysers en leerders baat sal vind.

Die ontwikkeling van beter onderrighulpmiddels en meer volledige handboeke sal ook help om die gaping van gebrekkige pedagogiese leiding beskikbaar vir Verbruikerstudie-onderwysers (figuur 4) te oorbrug deur die voorsiening van ’n verskeidenheid bronne wat onderwysers kan raadpleeg as deel van hulle voorbereiding. Onderrighulpmiddels is volgens Booyse en Du Plessis (2014:74) die “draers” van die kurrikulum – met ander woorde, dit rugsteun die implementering van die bedoelde kurrikulum. Die feit dat Verbruikerstudie-onderwysers gereeld die KABV (die bedoelde kurrikulum) raadpleeg (figuur 3) dui daarop dat die kurrikulum eintlik die ideale dokument is om vakspesifieke pedagogiese leiding vir Verbruikerstudie-onderwysers te voorsien en gevolglik behoort toekomstige kurrikulumaanpassings hieraan aandag te skenk.

Goed beplande hulpmiddels tesame met vakspesifieke pedagogiese leiding behoort ook die implementeringspraktyke van onderwysers in die vak weg te beweeg van eenrigting inhoudsoordrag, wat tans die norm blyk te wees vir entrepreneurskapsonderrig in Verbruikerstudie (figuur 5). Inhoudsgebaseerde onderrig is nie geskik vir entrepreneurskapsonderrig nie, en deur leiding en meer onderrighulpmiddels aan onderwysers te voorsien, sal hulle in die aktiewe, leerdergesentreerde onderrigbenaderings wat vir entrepreneurskapsinhoud verkies word, gesteun word. Alhoewel die Verbruikerstudiekurrikulum poog om geldige, regte wêreldse ervaringsleer in te sluit – onder meer wanneer leerders moet leer watter faktore oorweeg moet word om ’n produk vir ’n spesifieke teikenmark te ontwikkel, of hoe om “werksvloei aan te pas om ’n produk vir kleinskaalproduksie te lewer” (DBO 2011:23) – is onderwysers nie opgelei of toegerus om die lewenswerklike leer wat vir entrepreneurskapsonderrig vereis word doeltreffend te implementeer nie. Daar is gevolglik ’n ernstige behoefte aan die ontwikkeling, aanbieding en beskikbaarstelling van vakgerigte en inhoudspesifieke (vir entrepreneurskap) pedagogiese leiding vir Verbruikerstudie-onderwysers.

Die gebrek aan pedagogiese leiding ten opsigte van entrepreneurskapsonderrig is waarskynlik ook die rede waarom Verbruikerstudie-onderwysers nie entrepreneurskap doeltreffend assesseer as deel van die leerders se praktiese vervaardiging nie (figuur 6). Assessering is ’n kernaspek van entrepreneurskapsonderrig wat help verseker dat die beplande doelwitte wel bereik word (Wilson e.a. 2009:11). Assessering in entrepreneurskap behoort meer as net inhoudsleer te dek; dit behoort ook te voldoen aan vaardigheidsontwikkeling, veranderinge in houdings, en die belyning van die uitkomste (bv. ’n produk of diens) met die voorsiening in die behoeftes van andere (bv. die teikenmark of gemeenskap) (Valliere, Gedeon en Wise 2014:100). Sulke uitgebreide assessering sal bydra tot die verligting van die werkloosheidslot van nie net leerders wat self werk skep nie, maar ook van ander Suid-Afrikaners. Die Verbruikerstudiekurrikulum (DBO 2011:32) sluit hierdie bedoeling duidelik in as deel van entrepreneurskapsonderrig, soos blyk uit die volgende graad 12-leerinhoud:

Faktore om te oorweeg in die entrepreneur se keuse van ’n geskikte produk vir kleinskaalproduksie: die beskikbaarheid van menslike vaardighede, finansiële hulpbronne, beskikbare werkspasie, beskikbare grondstowwe (plaaslik beskikbaar) en aantrekkingskrag vir verbruikers.

Praktiese vervaardiging bied aan leerders ideale geleenthede om uit hulle foute te leer en gevolglik produkte te verbeter, meer uitsonderlik te maak, of nader aan die vereistes van die verbruiker te bring. Ongelukkig verwesenlik die doel van praktiese vervaardiging nie heeltemal nie, want die assessering van produkte en vaardighede is ontoereikend, en gevolglik bereik die volle voordeel van hierdie beplande leer nie die leerders nie. Die pedagogiese leiding wat vir Verbruikerstudie-onderwysers ontwikkel word, behoort ook die beplande en doeltreffende assessering van entrepreneurskap in te sluit, maar dit moet veral uiteensit hoe entrepreneurskap as deel van die praktiese lesse ontwikkel en geassesseer behoort te word.

Uit die voorafgaande bespreking en gevolgtrekkings blyk dit duidelik dat beperkte onderrighulpmiddels asook ontoereikende onderwysersopleiding (figuur 7) en gebrekkige pedagogiese leiding die doeltreffende implementering van entrepreneurskapsonderrig in Verbruikerstudie beperk, wat die verligting van die leerders se werkloosheidslot stuit. Vervolgens word die drie ander hindernisse (finansiële beperkinge, klasgroottes en leerders se taalvaardighede) wat uit die ondersoek gespruit het, ook bespreek.

6.3 Hindernisse wat die doeltreffende implementering van entrepreneurskapsonderrig in Verbruikerstudie beperk

Die ongelyke toegang tot finansiële hulpbronne plaas swaar beperkinge op veral die praktiese take wat deur leerders uitgevoer word. Wanneer skole nie bestanddele of materiale vir praktiese take kan (of wil) aankoop nie, word leerders versoek om dit van die huis af te bring. Die hoë werkloosheidsyfer en dikwels lae inkomste in Suid-Afrika het tot gevolg dat ouers nie aan leerders se versoeke om hulp met bestanddele of materiale kan voldoen nie. Daarsonder vind die praktiese lesse bloot nie plaas nie, soos een deelnemer verduidelik het:

You’ll find that as money will be a problem in a school, they might be doing one practical per term … Some of the skills might be lacking and this can be brought up by lack of resources.

[Wanneer geld by ’n skool ’n probleem is, doen hulle (leerders) miskien een praktiese les per kwartaal … Sommige vaardighede kan moontlik ontbreek as gevolg van ’n gebrek aan hulpbronne (LP2).]

As in ag geneem word dat die Verbruikerstudiekurrikulum 12 praktiese lesse per jaar vir graad 10 en 11 leerders voorskryf, en ses praktiese lesse vir graad 12-leerders (DBO 2011:10, 39–42), dui dit op ’n ernstige probleem. Vir elke praktiese les wat leerders nie uitvoer nie, is daar ’n stel praktiese vaardighede wat nie ontwikkel word nie. Leerders se keuses van produkte wat moontlik in entrepreneuriese geleenthede omskep kan word, word gevolglik al hoe minder. Die keuses van produkte wat ontwikkel kan word om selfgerig werk te skep, word dus beperk. Gevolglik is dit van uiterste belang dat die finansiële ondersteuning van die vak Verbruikerstudie noukeurig beplan en bestuur moet word om te verseker dat alle leerders in die vak volle blootstelling aan ’n verskeidenheid entrepreneuriese geleenthede kan kry.

Nog ’n hindernis in die uitvoer van praktiese lesse – en dus vir entrepreneurskapsonderrig – is uitermatige groot klasgroepe: Wanneer ’n groot aantal leerders gelyktydig praktiese take moet uitvoer, raak die bestuur daarvan moeilik (Dada e.a. 2009:59) en selfs gevaarlik. Om dié rede vereis die Verbruikerstudiekurrikulum dat ’n maksimum van 32 leerders tegelyk prakties mag doen (DBO 2011:9), maar die bevindinge dui daarop dat skoolhoofde dikwels nie gehoor hieraan gee nie en dat daar steeds skole is met klasse wat heeltemal te veel leerders bevat om sinvolle praktiese lesse toe te laat (figuur 8). Dis te betwyfel of leerders in sulke groot klasse werklik die volle waarde van die moontlike entrepreneurskapsonderrig wat met die praktiese take gekoppel is, sal ervaar, aangesien dit nie doeltreffend uitgevoer kan word in so ’n samedromming nie. Verder bevestig die ministeriële taakspan ook dat sulke groot klasse beide informele en formele assessering kniehalter, wat leerders in daardie klasse nog verder benadeel (Dada e.a. 2009:59). Die implementering van die kurrikulumvereistes ten opsigte van die aantal leerders wat praktiese lesse op dieselfde tydstip mag doen, behoort gevolglik met meer sorg nagekom te word.

Laastens, en nog ’n hindernis wat assessering van leerders – en daarmee saam hulle entrepreneurskapsonderrig – negatief beïnvloed, is die gebrekkige taalvaardighede van baie leerders. Die feit dat daar 12 amptelike tale (gebaretaal ingesluit) in Suid-Afrika is – waaronder slegs twee (Engels en Afrikaans) as formele onderrigtale in hoërskole gebruik word – dra by tot hierdie probleem. Statistieke Suid-Afrika (2016:39) rapporteer dat byna ’n kwart van Suid-Afrikaners (24,6%) se huistaal Zulu is en 17% van mense se hooftaal Xhosa is, maar dat slegs 8,3% van die bevolking tuis Engels as voertaal gebruik en slegs 12,1% van Suid-Afrikaners Afrikaans praat. Leerders (en onderwysers) word dus gedwing om in ’n tweede of selfs derde taal vakinhoud van (byvoorbeeld) Verbruikerstudie te bemeester. Alle handboeke en hulpmiddels is verder slegs in Engels en (soms) in Afrikaans beskikbaar, en leerders sukkel om vaktaal of vakspesifieke terme onder die knie te kry. Leerders wat sukkel met basiese lees- en skryfvaardighede (omdat hul “leertaal” van hulle spreektaal verskil) sal nog meer met gevorderde of uitdagende kognitiewe aktiwiteite of assesserings sukkel – byvoorbeeld wanneer hulle ’n leesstuk moet ontleed.

Bogenoemde vraagstuk is deur Booyse en Du Plessis (2014:33) uitgelig in hulle beklemtoning van die uiters belangrike verwantskap tussen taal en begrip – wat leerders toelaat om hulle gedagtes in woorde as deel van kenniskonstruksie te kan omskakel. Die herhaaldelike opduiking van hierdie vraagstuk in die navorsing beteken dat onderwysers van die probleem bewus is en dat dit wyd voorkom. Gevolglik sal dit sin maak om planne te beraam en in gereedheid te bring om hierdie taalvraagstuk te probeer aanroer deur leerders se spreektaalterme te vergelyk met die ooreenstemmende Engelse (of soms Afrikaanse) terminologie. In Verbruikerstudie kan daar byvoorbeeld plakkate ontwerp word met foto’s van goeie gehalte produkte waarby beide die Engelse term en die term in leerders se huistaal weerspieël word. Só kan leerders mettertyd ’n breër spektrum van vakterme aanleer, wat hulle in die onderrig-leerproses sal ondersteun. Dit sal natuurlik ook bydra tot doeltreffender entrepreneurskapsonderrig, veral in gevalle waar baie abstrakte terme baasgeraak moet word. Die leerders sal sodoende beter toegerus wees; nie net vir selfgerigte werkskepping nie, maar ook vir die arbeidsmark en vir die verligting van die huidige betreurenswaardige werkloosheidslot van Suid-Afrikaners.

In die lig van die bevindinge en gevolgtrekkings word ’n paar aanbevelings vervolgens gemaak sodat die entrepreneurskapspotensiaal wat in die vak Verbruikerstudie opgesluit is, tot groter voordeel van leerders in praktyk geïmplementeer kan word.

 

7. Aanbevelings

Die twee stelle Verbruikerstudiehandboeke wat deur die Departement goedgekeur is behoort gereeld hersien te word ten einde konsekwentheid, gehalte en tersaaklikheid van inhoud aan te moedig. Bygewerkte en volledige handboeke sal onderwysers en leerders in die onderrig-leerproses, wat ook entrepreneurskapsonderrig insluit, onderskraag.

Pedagogiese leiding vir en opleiding van Verbruikerstudie-onderwysers vir entrepreneurskapsonderrig moet beskikbaar gestel word. Beter opgeleide en bekwame onderwysers behoort entrepreneurskapsonderrig met groter sukses tot voordeel van die leerders te implementeer. Pedagogiese leiding – met ander woorde duidelike riglyne om spesifieke inhoud sinvol en doeltreffend te onderrig – kan in die Verbruikerstudie-KABV ingesluit word wanneer die kurrikulum hersien word, aangesien onderwysers hierdie dokument gereeld gebruik. Enige opleidingsprogramme wat spesifiek vir Verbruikerstudie-onderwysers vir entrepreneurskapsonderrig saamgestel word, behoort inhoudelike kennis, pedagogiese leiding, sowel as assesseringsriglyne – spesifiek van toepassing op entrepreneurskapsontwikkeling van leerders tydens praktiese lesse – in te sluit.

’n Verskeidenheid onderrig-leerhulpmiddels – in ’n kombinasie van Suid-Afrikaanse voertale (wat Engels insluit) – moet dringend ontwikkel word om onderwysers te ondersteun in die implementering van die entrepreneurskapsonderrig (en ander inhoud) in die vak. Sulke hulpmiddels kan ook bydra tot die verbetering van leerders se taalvaardigheid en gebruik van vaktaal.

Laastens word twee aanbevelings spesifiek vir die bestuur van skole gemaak. Eerstens word aanbeveel dat bestuursrade gehoor sal gee aan die vereistes in die kurrikulum gestel dat groot groepe leerders nie gelyktydig in praktiese klasse toegelaat mag word nie ten einde die veiligheid van leerders te verseker. Tweedens word aanbeveel dat beheerliggame noukeurig finansieel sal beplan en bestuur (as Verbruikerstudie by ’n skool aangebied word) sodat daar begroot word en fondse vir leerders beskikbaar is wat sodanige leerders in staat sal stel om al die praktiese take wat in die kurrikulum voorgeskryf word, te kan uitvoer. Die ondersteuning van die Departement van Basiese Onderwys sal grootliks bydra tot die sukses van die uitvoer van albei hierdie aanbevelings.

Deur bovermelde aanbevelings te implementeer behoort entrepreneurskapsonderrig as deel van Verbruikerstudie-onderrig meer doeltreffend te word, wat dan vir leerders meer geleenthede sal bied om selfgerig werk te skep om sodoende die werkloosheidslot te verlig.

 

8. Algemene gevolgtrekking

Entrepreneurskapsonderrig is ’n belangrike tema in Verbruikerstudie wat uniek en onlosmaaklik vervleg is met praktiese vervaardiging in dié vak en kan hierdeur ’n positiewe bydrae lewer tot die ontwikkeling van leerders se selfgerigte werkskepping. Die positiewe potensiaal van die entrepreneurskapsonderrig vervat in Verbruikerstudie kan uitgebrei word deur klein veranderinge aan te bring in die implementering van die bedoelde kurrikulum. Die voorsiening van bygewerkte en taalondersteuningshulpbronne (handboeke inkluis), asook pedagogiese leiding vir en opleiding van onderwysers – spesifiek gerig op entrepreneurskapsontwikkeling – wat gebruik word om entrepreneurskapsonderrig te rugsteun, sal bydra tot die bevordering van leerders se selfgerigte werkskepping en kan die werkloosheidslot van menigte Suid-Afrikaanse leerders verlig.

 

Bibliografie

Ahmed, A. (red.). 2012. World sustainable development outlook 2012: Change, innovate and lead for a sustainable future. Brighton: World Association for Sustainable Development (WASD).

Allen, D. en R. Eich (reds.). 2013. Education, justice and democracy. Chicago: University of Chicago Press.

Ben-Porath, S. 2013. Education for shared fate citizenship. In Allen en Eich (reds.) 2013.

Berglund, K. en K. Verduijn (reds.). 2018. Revitalizing entrepreneurship education: Adopting a critical approach in the classroom. New York: Routledge.

—. 2018. Introduction: Challenges to entrepreneurship education. In Berglund en Verduijn (reds.) 2018.

Booyse, C. en E. Du Plessis. 2014. Curriculum studies: Development, interpretation, plan and practice. 2de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Dada, F., T. Dipholo, U. Hoadley, E. Khembo, S. Muller en J. Volmink. 2009. Verslag van die taakspan vir die hersiening van die implementering van die Nasionale Kurrikulumverklaring (Report of the task team for the review of the implementation of the National Curriculum Statement). Pretoria: Departement van Onderwys.

Davidow, M. 2015. Just follow the yellow brick road: A manager’s guide to implementing value creation in your organization. Journal of Creating Value, 1(1):23–32.

DBO (Departement van Basiese Onderwys). 2011. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring: Verbruikerstudie, VOO-fase. Pretoria: Staatsdrukker.

De Vos, A.S., H. Strydom, C.B. Fouché en C.S.L. Delport (reds.). 2005. Research at grass roots: For the social sciences and human service professions. Pretoria: Van Schaik.

Deense Stigting vir Entrepreneurskap. 2017. Entrepreneurship in the teaching. https://eng.ffe-ye.dk/knowledge-centre/entrepreneurship-education/entrepreneurship-in-the-teaching-2017 (20 November 2019 geraadpleeg).

Department of Basic Education. 2011. Curriculum and Assessment Policy Statement: Consumer Studies, FET Phase. Pretoria: Government Printers.

Deveci, I. en J. Seikkula-Leino. 2015. Entrepreneurship in Finnish teacher training. The International Journal of Research in Teacher Education, 6(3):24–39.

Do Paço, A.M.F., J.M. Ferreira, M. Raposo, R.G. Rodrigues en A. Dinis. 2011. Behaviours and entrepreneurial intention: Empirical findings about secondary students. Journal of International Entrepreneurship, 9(1):20–38.

Du Toit, A. en E.L. Kempen. 2018. The potential contribution of the intended high school curriculum at exit level to the entrepreneurship education of South African youth. International Journal of Entrepreneurship, 22(1):1–16.

Du Toit, A. en M. Gaotlhobogwe. 2018. A neglected opportunity: Entrepreneurship education in the lower high school curricula for technology in South Africa and Botswana. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 22(1):37–47. DOI: 10.1080/18117295.2017.1420007 (18 November 2019 geraadpleeg).

Ekpiken, W.E. en G.U. Ukpabio. 2015. Entrepreneurship education, job creation for graduate employment in South-South geopolitical zone of Nigeria. British Journal of Education, 3(1):23–31.

Entrepreneurship 2020 Unit. 2014. Entrepreneurship education: A guide for educators. Brussel: Directorate-General Enterprise and Industry, Europese Kommissie.

Fayolle, A. en B. Gailly. 2008. From craft to science: Teaching models and learning processes in entrepreneurship education. Journal of European Industrial Training, 32(7):569–93.

Hägg, G. en A. Kurczewska. 2016. Connecting the dots: A discussion on key concepts in contemporary entrepreneurship education. Education + Training, 58(7/8):700–14.

Huq, A. en D. Gilbert. 2017. All the world’s a stage: Transforming entrepreneurship education through design thinking. Education + Training, 59(2):155–70.

Koekemoer, A. en C. Booyse. 2013. Lost entrepreneurship opportunities: The crisis in Consumer Studies education. In Zulu en Kwayisi (reds.) 2013.

Krueger, R.A. en M.A. Casey. 2015. Focus groups. A practical guide for applied research. 5de uitgawe. Singapoer: Sage.

Lackéus, M. 2016. Value creation as educational practice: Towards a new educational philosophy grounded in entrepreneurship? PhD-proefskrif, Chalmers Universiteit van Tegnologie, Gotenburg, Swede.

Malerba, F. en M. McKelvey. 2019. Knowledge-intensive entrepreneurship. Foundations and Trends in Entrepreneurship, 14(6):555–681.

Maritz, A. 2017. Illuminating the black box of entrepreneurship education programmes: Part 2. Education + Training, 59(5):471–82.

Meintjes, A., A. Henrico en J. Kroon. 2015. Teaching problem-solving competency in Business Studies at secondary school level. South African Journal of Education, 35(3):1–11.

Mwasalwiba, E.S. 2010. Entrepreneurship education: A review of its objectives, teaching methods, and impact indicators. Education + Training, 52(1):20–47.

Ndedi, A.A. 2012. Challenges and perspectives facing the development of entrepreneurship education and training in South Africa. In Ahmed (red.) 2012.

Powell, B.C. 2013. Dilemmas in entrepreneurship pedagogy. Journal of Entrepreneurship Education, 16:99–112.

Rasmussen, A., K. Moberg en C. Revsbech. 2015. A taxonomy of entrepreneurship education: Perspectives on goals, teaching and evaluation. https://eng.ffe-ye.dk/media/785766/taxonomy-en.pdf (9 September 2017 geraadpleeg).

RSA (Republiek van Suid-Afrika). 1996. Suid-Afrikaanse Skolewet 84 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker.

Ruskovaara, E. 2014. Entrepreneurship education in basic and upper secondary education: Measurement and empirical evidence. PhD-proefskrif, Lappeenranta Universiteit van Tegnologie, Finland.

Rusok, N.H.M., N. Kumar en S.M.A. Rahman. 2017. A contemporary approach to entrepreneurship education and training. International Journal of Asian Social Science, 7(8):696–707.

Sirelkhatim, F. en Y. Gangi. 2015. Entrepreneurship education: A systematic literature review of curricula contents and teaching methods. Cogent Business & Management, 2:1052034. http://dx.doi.org/10.1080/23311975.2015.1052034 (18 November 2019 geraadpleeg).

Statistieke Suid-Afrika (StatsSA). 2016. Community survey in brief. Report 03-01-06. http://cs2016.statssa.gov.za/?portfolio_page=cs-2016-in-brief (5 Januarie 2019 geraadpleeg).

Steenekamp, A.G. 2013. An assessment of the impact of entrepreneurship training on the youth in South Africa. PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

Strydom, H. 2005. Sampling and sampling methods. In De Vos, Strydom, Fouché en Delport (reds.) 2005.

Thijs, A. en J. van den Akker. 2009. Curriculum in development. Enschede: Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO).

Trading Economics. 2019. South Africa Youth unemployment rate. https://tradingeconomics.com/south-africa/youth-unemployment-rate (25 November 2019 geraadpleeg).

Tremblay, M., S. Brière, A. Daou en G. Baillargeon. 2013. Are Northern practices for supporting entrepreneurs transferable to the South? Lessons from a Canadian experience in South Africa. The International Journal of Entrepreneurship and Innovation, 14(4):269–79.

Umalusi. 2014. What’s in the CAPS package? Consumer Studies. Pretoria: Umalusi Council for Quality Assurance in General and Further Education and Training.

Valerio, A., Parton, B. en Robb, A. 2014. Entrepreneurship education and training programs around the world: Dimensions for success. Washington, DC: World Bank. DOI: 10.1596/978-1-4648-0202-7.

Valliere, D., S.A. Gedeon en S. Wise. 2014. A comprehensive framework for entrepreneurship education. Journal of Business & Entrepreneurship, 26(1):89–120.

Weston, C. (Voormalige adjunkdirekteur van Diensvakke, Departement van Basiese Onderwys). 2016. Die aantal Verbruikerstudie-onderwysers in Suid-Afrikaanse skole. Persoonlike kommunikasie (e-pos).

Wilson, K.E., S. Vyakarnam, C. Volkmann, S. Mariotti en D. Rabuzzi. 2009. Educating the next wave of entrepreneurs: Unlocking entrepreneurial capabilities to meet global challenges of the 21st century. A report of the Global Education Initiative, April 2009. Genève, Switserland: World Economic Forum.

York, J.G., I. O’Neil en S.D. Sarasvathy. 2016. Exploring environmental entrepreneurship: Identity coupling, venture goals, and stakeholder incentives. Journal of Management Studies, 53(5):695–737.

Zulu, C.B. en F.N. Kwayisi (reds.). 2013. Building sustainable education for the Southern African sub-continent. 40th Annual International Conference of the Southern African Society for Education, Mafikeng, South Africa.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


  • 0

Reageer

Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


 

Top