Ontleding van sosiogramme as metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer in ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep te ondersoek

  • 0

Ontleding van sosiogramme as metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer in ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep te ondersoek

Christa van Staden, Academy Applied Technology and Innovation, Universiteit van Suid-Afrika

LitNet Akademies Jaargang 13(3)
ISSN 1995-5928

 

Opsomming

Die staat vereis dat onderwysers saamwerk, maar bied geen metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek nie. In hierdie multifase gemengdemetodes empiriese ondersoek is opeenvolgende sosiogramme van die veranderende geheelontwikkelingsnetwerk van ’n skoolgebaseerde vakgroep ontleed om die doeltreffendheid van genetwerkte leer met verloop van tyd te ondersoek. ’n Sosialenetwerkdiens is terselfdertyd ontwerp en geïmplementeer sodat geskikte geleenthede voorsien kon word om persoonlike-ontwikkelingsnetwerke uit te bou. ’n Wiskundevakgroep is doelbewus gekies omdat hulle reeds tegnologie in die klaskamers gebruik het en toegang tot die internet beskikbaar was. Hul kennis en gebruik van tegnologie het daartoe bygedra dat ’n effektiewe aanlynleeromgewing ontwerp kon word. Die ontleding van opeenvolgende sosiogramme het ’n eenvoudige, maklike metode gebied om die doeltreffendheid van genetwerkte leer oor ’n tydperk van ses maande te ondersoek. Tydens die proses is die assesserings-, evaluerings-, diagnostiese, voorspellings-, remediërende en moniteringswaarde van sosiale-netwerk-analise, asook ’n fasiliterings- en bestuurswaarde geïdentifiseer. Hierdie metode het implikasies vir die toepassing van die beleid rondom die vestiging van professionele leergemeenskappe. Die hoof van die vakgroepe kon onderwysers nie tydens die ondersoek verplig om aan die aktiwiteite deel te neem nie. Volgens die beleid rondom die Deurlopende Professionele Onderwyserontwikkelingstelsel, wat met ingang 2016 geïmplementeer is, kan onderwysers wat nie aan professionele ontwikkelingsaktiwiteite deelneem nie, by die Suid-Afrikaanse Raad vir Onderwysers verkla word. Daar word aanbeveel dat dié metode kwartaalliks gebruik word om toepaslike, betroubare inligting in te samel om so ’n klagte te motiveer, omdat die impak van ondoeltreffende samewerking telkemale op individuele, groep- en gemeenskapsvlak bepaal en voorspel kon word. Die belangrikste bydrae van die navorsing is die ontwikkeling en toetsing van ’n metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer in ’n skoolgebaseeerde wiskundevakgroep te ondersoek. Die begrippe persoonlike-ontwikkelingsnetwerk en geheelontwikkelingsnetwerk word by die bestaande kennisbasis gevoeg.

Trefwoorde: deurlopende professionele ontwikkeling; geheelontwikkelingsnetwerk; genetwerkte leer; persoonlike-ontwikkelingsnetwerk; sosiale netwerk; sosiale-netwerk-analise (SNA); sosiogram; wiskunde-onderwysers

 

Abstract

Analysis of sociograms as method to study the efficiency of networked learning in a school-based mathematics subject group

The state requires of teachers to learn from one another, but does not provide a method to assess the effectiveness of the learning that happens when teachers learn from one another. In this paper I am using the concept of networked learning to refer to the learning that happens while teachers establish relations to learn from their colleagues. I have coined the term personal development network to refer the set of relations teachers establish get access to information, knowledge, advice, concrete resources, support and guidance. These relations are not built in isolation; therefore, teachers are woven into whole development networks that can provide access to the practice-based social capital.

Practice-based social capital consists of the knowledge and resources shared in working environments. If relations are considered as a form of capital, it can be assumed that teachers will work effectively as soon as they have established relations with colleagues. It can also be assumed that a lack of relations can impact negatively on a teacher’s work. Social Network Analysis (SNA) provides a variety of methods that can be used to study the impact of relations on a teacher’s work. For the purpose of this paper, a frequent study of the development network was regarded as the most effective method.

SNA is characterised by a basic structural intuition, systematic collection of member data to investigate social patterns, and visualisation of data or the use of mathematical calculations to investigate characteristics of social patterns in order to explain social phenomena. For the purpose of this paper, visualisation of data was preferred above mathematical calculations since sociograms of the evolving development network provided an effective method to communicate the impact of relations on teachers’ work. Therefore, the research was guided by the following question: “How can sociograms be analysed to understand the effectiveness of the networked learning of a group of school-based mathematics teachers?”

The research was based on the assumption that development networks consist of formal (hierarchical structure) and informal relations. These social structures are stable at any specific moment in time, therefore snapshots can be taken to study the efficiency of networked learning over a period of time. I have argued that networked learning can be regarded as effective if the formal relations realise reciprocally in practice since it would allow social resources to flow freely between hierarchical levels. A study of sociograms can provide an easy method to identify missing formal relations, but it can also provide an easy method to explain and predict the impact of missing relations on the work of individual teachers, groups and the community of mathematics teachers. This information can be used to design and develop remedial activities to improve the quality of personal development networks.

Development networks evolve as soon as new relations are established or existing relations dissolve; therefore consecutive snapshots of the development network could provide information with regard to the efficiency of both networked learning and the remedial activities. The reliability of network data could be improved if the teachers used a social networking site to learn from one another.

Social networking sites can support networked learning. These tools develop into Learning 2.0 tools when used to connect to others, share content, get access to shared content and collaborate with one another. One of the benefits of social networking sites is that the precise content of relations is automatically stored. A social networking site could be developed during the course of the study if the school has not yet integrated a social networking site. The voice of the participants could improve the research, therefore, a multi-phase mixed-methods framework was designed to frame the empirical investigation.

The four largest groups of subject teachers of a secondary school in Gauteng were invited to participate in the research. The mathematics subject teachers were purposefully sampled, since the teachers used technology in their classrooms and internet access was available. They have not yet integrated a social networking site, but it was assumed that their knowledge and use of technology could contribute to the development of an effective social networking site.

A questionnaire was employed during the planning phase to collect network data to investigate the efficiency of networked learning and to create a baseline for the monitoring of networked learning. The efficiency of networked learning could be questioned since various formal relations were missing. The teachers established informal relations with the head of department to compensate for missing formal relations with their grade coordinators, resulting in a work overload. The sociogram was not discussed with the teachers, but they were requested to study the sociogram to assess and improve the quality of their personal development networks.

During the design phase, a social networking site was designed to serve as meeting place for the teachers. The head of department requested the teachers to use this tool to share information, knowledge, advice, and concrete resources and to support and guide one another, as the state requires in several policy documents. The social networking site was integrated during the implementation phase and developed within the first weeks into a Learning 2.0 tool. Several opportunities for networked learning were created, but the teachers could not be forced to participate. During the analysis phase, network data were collected to investigate the efficiency of the networked learning that happened online. The efficiency of networked learning could be questioned since many of the formal relations were not established online.

During the monitoring phase the first two sociograms were compared to study the efficiency of networked learning over time. The results were not discussed, but the teachers were again requested to use the sociogram to assess and improve the quality of their personal development networks. More opportunities for networked learning were provided during the development phase, but many of the formal relations were not build online. The efficiency of networked learning was questioned during the second analysis phase as well. A comparison of the three sociograms during the second monitoring phase revealed the impact of ineffective networked learning over a period of time and the resulting work overload of the head of department. The grade 8 coordinator never shared any information with the grade 8 teachers, therefore the four teachers sustained their informal relation with the head of department to get access to information needed to do their work.

The analysis of consecutive sociograms of the development network provided a simple, easy method to study the effectiveness of networked learning over a period of six months. During the process the assessment, evaluation, diagnostic, predictive, remedial and monitoring value of SNA were identified and a facilitation and a management value were identified. This research has implications for the implementation of policy with regard to the establishment of school-based professional learning communities.

According to policy regarding the Continuous Professional Teacher Development System, which was implemented with effect from 2016, teachers have to participate in professional development activities designed and developed to improve their work. The policy also requires that teachers who do not participate must be reported to the South African Council for Educators (SACE). This study revealed the impact of ineffective networked learning on the work of individual teachers, but also on the work of their colleagues, groups and the community of mathematics teachers. Some teachers did not participate in remedial activities, therefore it is recommended that this method be used quarterly to collect relevant, reliable information to substantiate such a complaint.

The main contribution of the research is the development and testing of a method to investigate the effectiveness of the networked learning of a group of school-based mathematics teachers over a period of time. The terms personal development network and whole development network are added to the existing knowledge base.

Keywords: continuing professional development; mathematics teachers; networked learning; personal development network; social network; Social Network Analysis (SNA); sociogram; whole development network

 

1. Inleiding en agtergrond

Die krag van die onderwys lê nie in die take (Polly, Neale en Pugalee 2014:7), funksies of rolle (Okas, Van der Schaaf en Krull 2014:339) van onderwysers nie, maar eerder in die persoonlike verbindings wat onderwysers doelbewus met kollegas bou om inligting te verkry, om probleme op te los en om te leer hoe om hulle werk beter te doen. Volgens Coleman (1988) en Granovetter (1973) word institusionele sowel as individuele gedrag voortdurend deur die verbindings tussen lede bepaal. Verbindings voorsien hulp, ondersteuning, sosiale beheer en skakels na ander, en word as die boublokke van sosiale omgewings beskou (Borko, Jacobs en Koellner 2010, Wellman en Hampton 1999).

Die noodsaaklikheid om effektiewe sosiale leeromgewings te bou kan kwalik oorbeklemtoon word, omdat verbindings ons gedrag en houdings beïnvloed (Valente 2010:3). Volgens Dayasindhu en Narayanana (2004) en Kalish en Robins (2006) ly onderwysers se werk daaronder as hulle nie toegang tot die regte kollegas kan verkry nie. Pittinsky (2005) het bevind dat ongeveer die helfte van alle beginneronderwysers die praktyk binne die eerste drie jaar weens onvoldoende ondersteuning verlaat. Sodra beginneronderwysers egter portuur vind wat hulle ondersteun, saam met wie hulle oor werk kan besin en met wie hulle kan saamwerk om ’n eie praktyk te ontwikkel, verbeter hulle werk (Fox en Wilson 2009). Fox en Wilson (2009) omskryf die doelbewuste bou van verbindings om werk te doen as genetwerkte leer. Genetwerkte leer vind nie in ’n vakuum plaas nie, daarom word onderwysers terselfdertyd in sosiale netwerke verweef.

Sosiale netwerke bied unieke voordele, omdat toegang tot inligting, diverse stelle vaardighede en mag moontlik gemaak word (Carpenter, Bauer en Erdogan 2010). Volgens Hancock (2008) gebruik informele leiers hulle verbindings op vernuwende wyses om dinge gedoen te kry. Leiers kan egter ook doelbewuste pogings aanwend om inligting te beheer om magsposisies te skep. Indien wel, kan die digtheid van hoogsentrale lede knelpunte veroorsaak wat die vloei van inligting nadelig kan beïnvloed (Cross en Parker 2004).

Sommige leiers en onderwysers verkies egter om nie verbindings te bou nie en raak afgesonderd. Afgesonderde lede kan onderbenutte kenners wees (Cross en Parker 2004), maar hulle kan ook minder invloedryk wees weens ’n gebrek aan genoegsame kwalitatiewe en kwantitatiewe inligting (Song en Miskel 2005). Wanneer leiers hulself isoleer, kan onderwysers sukkel om toegang tot die regte inligting te verkry. Daarom behoort die gehalte van die sosiale netwerke van onderwysers ondersoek te word. Dit is egter nie voldoende om alleenlik die gehalte daarvan te bepaal nie. Hancock (2008) voer aan dat sosiale netwerke bestuur moet word om onderwysers te bemagtig om besluite te neem, leiding te gee en die vermoë van hul leierskap te verbeter. Sosiale netwerke behoort egter ook ontleed te word om die impak van ontbrekende verbindings te ondersoek, sodat onderwysers in staat gestel kan word om die gehalte van hulle verbindings te verbeter. Die geskikste metode vir so ’n ondersoek is sosiale-netwerk-analise (SNA).

SNA plaas mense en hul verbindings in ʼn verskeidenheid kontekste om te begryp hoe verbindings deur aspekte soos kultuur (McLean 2016:6), norme en waardes beïnvloed word, maar ook hoe hierdie aspekte deur sosiale netwerke beïnvloed word (Granovetter 2014). SNA maak dit moontlik om metodes te ontwikkel, spesifiseer en toets omdat dit (a) definisies, maatstawwe en beskrywings vir verhoudinggebaseerde konsepte voorsien, (b) ʼn metodologie bied om metodes en teorieë wat kernkonsepte en voorstelle as verbindingsprosesse of strukturele uitkomste beskou, te evalueer, en (c) statistiese ontleding van multiverhoudingstelsels moontlik maak (Wasserman en Faust 1999). SNA navorsing is aanvanklik aan óf ’n enkele benadering óf ’n kombinasie van vier benaderings gekenmerk, naamlik (volgens Freeman 2004):

  • ’n basiese strukturele intuïsie
  • die stelselmatige insameling van netwerkliddata om sosiale patrone te ondersoek
  • die visualisering van data
  • die gebruik van wiskundige berekeninge om die eienskappe van sosiale patrone te ondersoek om sosiale fenomene te verklaar.

Tans word al vier benaderings in ’n enkele, georganiseerde paradigma geïntegreer om die navorsingsveld te definieer. Moderne SNA word (a) gemotiveer deur ’n strukturele intuïsie wat op die verbindings tussen lede van sosiale netwerke gebaseer is; (b) gegrond in empiriese data wat stelselmatig ingesamel word en (c) hoofsaaklik aan die gebruik van grafiese beelde (sosiogramme) of wiskundige en/of gerekenariseerde modelle gekenmerk (Freeman 2004). Jacob Moreno (1934), wat as die vader van SNA beskou word, was die eerste navorser wat sosiogramme gebruik het om menslike gedrag te verklaar en te voorspel.

In een van sy eerste ondersoeke het Moreno (1934:38) ’n sosiogram (kyk figuur 1A) gebruik om samewerking tussen seuns en meisies te ondersoek.

figuur-1a

Figuur 1A. Seuns (driehoeke) en dogters (sirkels) se keuses met wie hulle wil saamwerk. (Moreno 1934:38, aangepas)

Moreno (1934:38) het uit die sosiogram 1A afgelei dat seuns (driehoeke) verkies het om met seuns saam te werk en meisies (sirkels) met meisies. Slegs een van die meisies het verkies om met ’n seun saam te werk en twee meisies was afgesonder van beide groepe omdat hulle geen verbindings met ander seuns of meisies gebou het nie. In ’n ander studie het Moreno (1934:219) ’n voetbalspan versoek om aan te dui van wie hulle hou en nie hou nie. Die sosiogram 1B is gemanipuleer om posisies op die veld aan te dui.

figuur-1b

Figuur 1B. Hou van / hou nie van keuses in spanverband nie. (Moreno 1934:213 9, aangepas)

Moreno het uit die sosiogram afgelei dat die senter samewerking op die veld sou verkry omdat sewe medespelers van hom hou (rooi pylpunte wys na senter), maar die heelagter sou sukkel, omdat vier medespelers nie van hom hou nie (swart pylpunte wys na heelagter). Sedertdien is ’n wye verskeidenheid maatstawwe ontwikkel wat gebruik kan word om sosiogramme te ontleed om die impak van verbindings sowel as ontbrekende verbindings te begryp, verklaar en voorspel.

Vanuit ’n opvoedkundige perspektief is dit nie voldoende om die impak van ondoeltreffende genetwerkte leer te begryp of te voorspel nie. Wie jy ken, oefen ’n invloed uit op wat jy leer (Cross en Parker 2004), daarom behoort onderwysers van geleenthede voorsien te word om die gehalte van hulle sosiale netwerke te verbeter. Aangesien sosiale netwerke verander sodra nuwe verbindings gebou of oues verbreek word, behoort die veranderende sosiale netwerk van onderwysers gereeld ontleed te word.

Daar is nog nie genoegsame navorsing oor die evolusie van sosiale netwerke gedoen nie (Chu, Wipfli en Valente 2014). In hierdie verkennende ondersoek is die fokus op die veranderende sosiale netwerk van ’n wiskundevakgroep geplaas om die volgende vraag te beantwoord:

Hoe kan sosiogramme ontleed word om die doeltreffendheid van die genetwerkte leer van ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep met verloop van tyd te ondersoek?

Om daarin te slaag, moes twee verwante vrae beantwoord word:

  • Maak die onderwysers op genetwerkte leer staat om hulle werk te doen?
  • Hoe kan sosiogramme gebruik word om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek?

Verskeie van die kernbegrippe word eers omskryf om verwarring en omslagtige inteksverduidelikings te vermy.

 

2. Begripsomskrywings en kennis-teoretiese agtergrond

Die term/begrip verbinding verwys in hierdie artikel na ’n verhouding wat twee onderwysers doelbewus gebou het om toegang tot sewe sosiale bronne, naamlik inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne, te verkry om hulle werk te doen (Cross en Parker 2004, Sweitzer 2009, Van Staden 2012).

Sweizer (2009) het die term development network (ontwikkelingsnetwerk) geskepom te verwys na die stel persoonlike verbindings waarop ’n doktorale student staatgemaak het om raad, leiding en ondersteuning te ontvang. Volgens haar het die gehalte van ’n student se ontwikkelingsnetwerk bepaal of die student sy of haar studies sou voltooi. Vanuit ’n SNA-perspektief behoort so ’n stel persoonlike verbindings as ’n persoonlike-ontwikkelingsnetwerk omskryf te word. Onderwysers se persoonlike-ontwikkelingsnetwerke stem met dié van doktorale studente ooreen, maar sluit ook die verbindings in wat geskep word om toegang tot inligting, kennis, ervaring en konkrete bronne moontlik te maak.

Verbindings word nie in afsondering gebou nie (Cunnigham, Everton en Murphy 2016:13), daarom word onderwysers tydens die proses in ’n sosiale netwerk verweef. Die term sosiale netwerk verwys na ’n netwerk van spesifieke verbindings tussen die lede van ’n gemeenskap (Barnes 1954). Vir die doel van hierdie navorsing is die term geheelontwikkelingsnetwerk geskep om te verwys na die sosiale netwerk waarin onderwysers tydens genetwerkte leer verweef word.

Die term social network (sosiale netwerk) is reeds in 1954 geskep (kyk Barnes 1954) om na ’n netwerk van verbindings te verwys, maar is ná die bekendstelling van Facebook in so ’n mate onderskep om na ’n tegnologie te verwys wat mense in staat stel om verbindings aanlyn te bou dat die term tans in allemanstaal na hierdie tegnologie verwys. Om verwarring te voorkom, word die term sosialenetwerkdiens gebruik om na tegnologie soortgelyk aan Facebook te verwys wat gebruik kan word om aanlyn gemeenskappe te huisves. Hierdie webgebaseerde tegnologie stel mense in staat om tyd- en plekgrense te oorskry om inligting vinniger te versprei (Wellman en Hampton 1999). Die artefakte van interaksies word outomaties in die tegnologie geberg, daarom kan ’n sosialenetwerkdiens die betroubaarheid van data oor verbindings en SNA-navorsing verhoog.

Sosiale-netwerk-analiste gaan van die voorveronderstelling uit dat die kennis om effektief te werk intiem met die sosiale, historiese en omgewingskontekste waarin dit geskep word, verbind is (Weems 1999). Daar word van die intuïtiewe standpunt uitgegaan dat die suksesse en/of mislukkings van ’n gemeenskap deur die interne verbindingspatrone bepaal word (Borko e.a. 2010). Die primêre fokus word op die verbindings geplaas om te verstaan hoe dit gedrag en houding beïnvloed en moontlik kan beïnvloed, maar ook hoe gedrag en houding die sosiale netwerk kan beïnvloed. Die sekondêre fokus kan op die karaktertrekke van die lede geplaas word (Wasserman en Faust 1999). Tans neig sosiale-netwerk-analiste al meer om sosiogramme te ontleed om sosiale netwerke te ondersoek.

’n Sosiogram is ’n grafiese voorstelling van ’n sosiale netwerk en bestaan uit ’n aantal nodusse of punte (onderwysers in hierdie geval) en skakels (verbindings tussen pare nodusse). ’n Sosiale netwerk bestaan op enige gegewe oomblik uit werklike verbindings, daarom kan sosiogramme ontleed word om gedrag te begryp en voorspel. Sosiale netwerke verander egter voortdurend, daarom behoort ’n ondersoek van opeenvolgende sosiogramme navorsers in staat te stel om die doeltreffendheid van genetwerkte leer met verloop van tyd te bestudeer.

Die kennis-teoretiese raamwerk word vervolgens bespreek.

 

3. Kennis-teoretiese raamwerk

Die navorsing is vanuit ’n pragmatiese wêreldbeskouing onderneem, daarom is die keuse van ’n metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek gebaseer op die bruikbaarheid van die metode om probleme in die praktyk op te los (Johnson en Omwuegbuzie 2004). ’n Teorie kan nie reg of verkeerd wees nie, omdat dit ’n navorsingshulpmiddel is (Olson en Hegerhahn 2013:15). Volgens laasgenoemde twee outeurs is ’n teorie goed as dit waarnemings verklaar en nuwe navorsingsgeleenthede skep. Netwerkteorieë bied ’n geskikte benadering tot die bestudering van leer omdat die fokus op ’n versoening tussen teorie en praktyk geplaas word (Veugelers en Zijlstra 2002). Die doel was nie om enige teorie of metode as reg of verkeerd te bewys nie (Didloft 2010, Hegerhahn 1992), maar eerder om te begryp hoe sosiogramme gebruik kan word om die doeltreffendheid van leer te ondersoek.

3.1 Genetwerkte leer

Genetwerkte leer verwys in hierdie artikel na die doelbewuste bou van verbindings met kollegas om werk te doen (Fox en Wilson 2009). Die begrip word egter wyd in die literatuur gebruik. Sommige skrywers beskou elektroniese leer, of die leer wat deur tegnologie moontlik gemaak word, as genetwerkte leer (Rumble 2001:75, Steeples, Jones en Goodyear 2002). Ander onderskei tussen die verbindings wat spontaan gebou word en dié wat tydens georganiseerde geleenthede vir onderwysers van verskillende skole gebou word. Volgens Jackson en Temperley (2006:6) verwys genetwerkte leer na laasgenoemde en networking na die spontane bou van verbindings tussen enige onderwysers. Genetwerkte leer kan egter nie tot spesifieke kontekste beperk word nie, omdat onderwysers die kennis om hulle werk te doen, aktief binne hulle gesitueerde kontekste van sosiale interaksies skep (Levy 2003). In hierdie artikel verwys genetwerkte leer na al die verbindings wat onderwysers doelbewus bou om hulle werk te kan doen.

Volgens Jackson en Temperley (2006:6) word drie soorte kennis tydens genetwerkte leer geskep, naamlik:

  • praktykgebaseerde kennis, insluitend wat onderwyses weet asook die unieke kontekskennis wat gedeel word
  • algemeen beskikbare kennis, wat teorieë, navorsing en kennis oor beste praktyke insluit
  • nuwe kennis wat tydens gesamentlike leer en ondersoekgerigte en probleemgebaseerde praktyke geskep word.

Jackson en Temperley (2006) beredeneer dat genetwerkte leer aan vier prosesse gekenmerk word, naamlik:

  • leer by ander, of die leer wat plaasvind wanneer op verskille en verskeidenheid staatgemaak word terwyl kennis, ervaring, praktyke en weet-hoe gedeel word
  • leer saam met ander, of die leer wat plaasvind wanneer onderwysers saam leer, saam ervaar en saam kennis en betekenis skep
  • leer namens ander, of die leer wat plaasvind wanneer individue van verskillende skole namens individue in eie skole leer
  • metaleer, of die leer wat plaasvind wanneer individue tydens die leerproses meer oor hulle eie leerprosesse leer.

Onderwysers kan afgevaardig word om ’n leergeleentheid by te woon, maar hulle kan nie namens ander leer nie, daarom kan die derde proses bevraagteken word. Nuwe kennis, tegnieke en vaardighede kan wel met kollegas in eie skole gedeel word om nuwe leergeleenthede te skep.

Volgens Penuel en Riel (2007) beweeg ses soorte hulpbronne deur die sosiale netwerke in skoolomgewings, naamlik (1) idees oor onderrig, (2) idees oor leer, (3) bespreking en koördinering van skoolaktiwiteite, (4) stories oor suksesse en probleme met kinders, (5) strategieë om leer in groepsverband te bestuur en (6) sienings oor administrasie en administrateurs. Daar kan nie aangeneem word dat onderwysers verbindings sal bou nie, omdat verbindings deur wedersydse respek, vertroue en agting gekenmerk moet word (Morrissey 2000:14). Hierdie drie faktore word ook met die skep van sosiale kapitaal in verband gebring.

Volgens Baker-Doyle en Yoon (2011) is praktykgebaseerde sosiale kapitaal die kennis en hulpbronne wat onderwysers in die praktyk nodig het en waartoe sosiale netwerke toegang verleen. Sosiale kapitaal word as die spontane uitkoms van verbindings (Bourdieu 1986) beskou en sluit beide die informele en formele verbindings in wat doelbewus gebou is om doelstellings te bereik (Coleman 1988, Bourdieu 1986, Putnam 2000). In hierdie artikel verwys formele verbinding na ’n verhouding tussen twee onderwysers wat deur die hiërargiese struktuur bepaal word, terwyl informele verbinding verwys na ’n verhouding wat ’n onderwyser met enige van sy of haar kollega bou. Die term sosiale kapitaal het aanvanklik verwys na die misbruik van persoonlike kontakte om beter posisies in die werksplek te beding. Tans word sosiale kapitaal egter waardevoller as finansiële kapitaal gereken (Nichols en Sosnowski 2002) omdat dit individue en organisasies in staat stel om persoonlike en organisatoriese doelstellings te bereik.

Die potensiaal om sosiale kapitaal te skep, word deur drie beginsels bepaal (Carpenter e.a. 2010, Coleman 1988, Putnam 2000), naamlik:

  • die simmetriebeginsel, of die aanname dat bronne mettertyd in beide rigtings sal vloei
  • die uitruilbeginsel, of die aanname dat ooreenstemmende waardes, houdings en kommunikasiepatrone betrek sal word
  • die ooreenkomstigheidbeginsel, of die aanname dat verskillende vaardighede en bronne betrek sal word.

Indien ’n onderwyser nie by ’n verbinding baat nie, kan dit verbreek word. Verskeie faktore kan onderwysers verhoed om met die regte kollegas verbindings te bou (Van Staden 2012:65–8). Onderwysers se ingesteldheid teenoor samewerking kan ook die doeltreffendheid van genetwerkte leer beïnvloed. Individualistiese onderwysers heg geen waarde aan samewerking nie, terwyl mededingende onderwysers samewerking doelbewus kan vermy om ’n mededingende voordeel te bewerkstellig. Onderwysers met ’n meewerkingsgesindheid heg waarde aan samewerking (Johnson en Johnson 2013), daarom beveel Van Staden en Mentz (2014) aan dat strategieë ingestel word om samewerkingsgesinde onderwysers te ontwikkel.

Na aanleiding van hierdie bespreking is die volgende aannames oor doeltreffende genetwerkte leer gemaak, naamlik dat dit

  • die gehalte van persoonlike-ontwikkelingsnetwerke beïnvloed
  • die gehalte van geheelontwikkelingsnetwerke beïnvloed
  • veroorsaak dat persoonlike en geheelontwikkelingsnetwerke voortdurend verander, daarom moet dit gereeld ondersoek word om nuwe geleenthede en hindernisse te bepaal
  • doeltreffend is indien die formele verbindings tussen al die hiërargiese vlakke simmetries gevorm het sodat inligting vinnig van bo na onder en onder na bo oorgedra kan word
  • nie tot formele verbindings beperk is nie, omdat onderwysers informele verbindings kan bou om toegang tot die regte bronne te verkry.

Sosialenetwerkdienste kan geïntegreer word om meer geleenthede vir genetwerkte leer te skep.

3.2 Sosialenetwerkdienste

Sosialenetwerkdienste het ’n deel van ons daaglikse lewe geword (Porter, Jukka-Pekka en Mucha 2009:1093). Anders as in die geval van fisiese sosiale netwerke, word inligting dadelik beskikbaar gestel (Cross en Parker 2004). Die internet verskuif grense wanneer verbindings aanlyn gevorm en gehandhaaf word, omdat bronne vinnig en koste-effektief oor tyd- en plekgrense heen geskuif kan word (Wellman en Hampton 1999). Die artefakte van interaksies word outomaties geberg, ’n eienskap wat die betroubaarheid van data oor verbindings kan verhoog. Redecker, Alamutka en Punie (2009) het die gebruik van Web 2.0-tegnologie, waaronder sosialenetwerkdienste val, in Europese skole bestudeer en bevind dat Web 2.0-tegnologie in Leer 2.0-tegnologie ontwikkel wanneer onderwysers dit gebruik om verbindings met kollegas te bou, inligting te deel, toegang tot inligting te verkry en saam te werk. Die verskillende snykante van sosialenetwerkdienste kan genetwerkte leer op nuwe maniere ondersteun (kyk figuur 2).

figuur-2

Figuur 2. Snykante van ’n sosialenetwerkdiens

’n Sosialenetwerkdiens is terselfdertyd ’n netwerk van rekenaars wat ’n groep of gemeenskap gebruik het, en steeds gebruik, om verbindings aanlyn uit te bou, asook ’n bergplek vir die artefakte wat geskep is. Daar is egter volgens Goggins, Laffrey en Gallagher (2011) nog nie genoegsame navorsing gedoen oor hoe groepe in dieselfde sosiotegniese konteks met mekaar in interaksie tree nie. In hierdie navorsing word die fokus geplaas op geheelontwikkelingsnetwerke wat ontstaan en ontwikkel terwyl onderwysers verbindings met kollegas bou om hulle werk te doen. Daarom word die ontleding van sosiogramme as ’n geskikte metode beskou om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek.

3.3 Verkenning van sosiogramme as metode om genetwerkte leer te ondersoek

Die begrip sosiogram is reeds in paragraaf 2 gedefinieer. Die navorsingsveld sosiale-netwerk-analise is ook reeds in paragrawe 1 en 2 omskryf. Hierdie navorsing is:

  • gemotiveer deur ’n strukturele intuïsie dat onderwysers op hulle persoonlike-ontwikkelingsnetwerke staatmaak om hulle werk te doen, maar dat verskeie faktore die gehalte daarvan kan beïnvloed
  • gegrond in data wat stelselmatig ingesamel is om die doeltreffendheid van genetwerkte leer met verloop van tyd te ondersoek
  • gekenmerk deur die gebruik van sosiogramme om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek.

Sosiogramme bied volgens Freeman (2004) die geskikste metode om empiriese data stelselmatig in te samel om intuïtiewe aannames oor verbindingspatrone te ondersoek. Chu e.a. (2014) voer aan dat sosiogramme ’n bruikbare hulpmiddel bied om verbindings te modelleer, data op te som en abstrakte konsepte op ʼn duidelike en intuïtiewe manier oor te dra. Vir die doel van hierdie ondersoek is die gebruik van wiskundige modelle vermy omdat formules nie vir onderwysers kon help om die gehalte van hulle persoonlike verbindings te verstaan nie. Sosiogramme kan gebruik word om teorie te skep, in die praktyk te toets en modelle te bou om die praktyk te verbeter. Modelle kan gebou word omdat die samestelling en struktuur van ʼn sosiale netwerk op enige gegewe oomblik die lewe in ʼn sosiale en kultureel-historiese raamwerk weerspieël (Molina, Maya-Jariego en McCarthy 2014). Navorsers waarsku egter teen ʼn oormatige fokus op struktuur, omdat die belangrikheid van dade oorsien kan word (Molina e.a. 2014, Philip 2010). Die uitdaging lê daarin om die strukturele vlak met die persone wat in die struktuur verweef is, te verbind (Molina e.a. 2014). Mense bou en verbreek verbindings, daarom behoort die veranderende geheelontwikkelingsnetwerk gereeld ondersoek te word om inligting oor die doeltreffendheid van genetwerkte leer in te samel. Volgens Philip (2010) vertoon sosiogramme die dinamiek van die kennisbouproses konsekwent en op ’n meetbare manier. Daarom lê die krag van SNA nie in die nuwe patrone wat ontdek word nie, maar eerder in die assesserings-, evaluerings- en diagnostiese waarde wat hierdie perspektief meebring.

Vanuit ’n opvoedkundige perspektief impliseer die voorspellingswaarde ’n remediërende waarde omdat die inligting gebruik kan word om geskikte aktiwiteite beskikbaar te stel om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te verbeter. Tydens die proses kan die geheelontwikkelingsnetwerk verander. Daarom beredeneer Philip (2010) dat dit nie voldoende is om die konteks (enkele sosiogram) te bestudeer nie; ook die veranderende konteks (opeenvolgende sosiogramme) moet bestudeer word. Die strukturele eienskappe kan aan die deelnemers oorgedra word wanneer sosiogramme bespreek word (Molina e.a. 2014) omdat sosiogramme ’n eenvoudige manier bied wat maklik vir onderwysers geleer kan word. Daarmee word ’n fasiliterings-, moniterings- en bestuurswaarde geïmpliseer. Die maatstawwe om die sosiogramme te ontsluit, word in paragraaf 3.4 bespreek.

3.4 Maatstawwe vir die interpretasie van sosiogramme

SNA bied ’n reeks maatstawwe wat gebruik kan word om sosiogramme op individuele, verhoudings-, groeps- en gemeenskapsvlak te verken (Borgatti, Everett en Johnson 2013:2, Robins 2015:6). Die maatstawwe om die doeltreffendheid van genetwerkte leer op gemeenskapsvlak te ondersoek, word in tabel 1 gemotiveer.

Tabel 1. Maatstawwe om sosiogramme op gemeenskapsvlak te interpreteer

 

Maatstaf

Motivering vir insluiting van maatstaf

1

Grootte

Verwys na die aantal nodusse of onderwysers. Vir die doel van die ondersoek bestaan die ontwikkelingsnetwerk uit al die lede van die groep wat ondersoek word, selfs al neem hulle nie deel nie.

2

Graadsentraliteit

Verwys na die aantal skakels waarby nodusse betrokke is en kan gebruik word om informele leiers uit te wys (De Nooy, Mrvar en Bagateli 2006, Enriquez 2010, Senekal 2012:624 en 2013, Wasserman en Faust 1999). Hierdie maatstaf kan egter ook gebruik word om die verspreiding van hulpbronne en sosiale bronne binne die netwerk te ondersoek. Die maatstaf kan gebruik word om die impak van dig–gekonnekteerde nodusse te ondersoek.

3

Digtheid

Verwys na die verhouding tussen die aantal werklike en potensiële skakels, en staan in omgekeerde verhouding tot netwerkgrootte (De Nooy e.a. 2006). Met ander woorde, groter netwerke word dikwels aan laer digtheid gekenmerk. Netwerke is maksimaal dig wanneer simmetriese verbindings tussen al die nodusse gevorm het.

4

Direkte en indirekte skakels

’n Direkte verbinding is ’n direkte skakel tussen twee nodusse en maak vinnige toegang tot sosiale bronne moontlik, terwyl indirekte verbindings behels dat twee nodusse deur middel van ’n derde een verbind word. Hierdie maatstaf maak ’n ondersoek na die oordraagbaarheid van sosiale bronne tussen twee verwyderde nodusse moontlik.

5

Rigting van skakels

Indien die rigting van skakels aangedui word, kan netwerke as niegekonnekteerd (afgesonderde lede teenwoordig), swak-gekonnekteerd (minstens een indirekte skakel tussen al die nodusse) of sterk-gekonnekteerd (as alle pare direk verbind is) omskryf word (De Nooy e.a. 2006). Die maatstaf maak dit moontlik om toegang tot sosiale bronne te ondersoek.

6

Oordraagbaarheid

Verwys na die moontlikheid dat sosiale bronne tussen twee verwyderde punte kan vloei. Die aanname word gemaak dat al drie nodusse oor dieselfde inligting beskik, daarom hoef A en C nie direk verbind te wees nie (Wellman en Hampton 1999). Indien pylpunte na mekaar (A -> B <- C) of weg van mekaar (A <- B -> C) wys, is oordraagbaarheid tussen twee verwyderde punte onmoontlik. Wanneer pylpunte mekaar volg (A <- B <- C of A -> B -> C) kan sosiale bronne tussen twee verwyderde punte (A en C) vloei. Hierdie maatstaf maak dit moontlik om potensiële vloei van sosiale bronne te ondersoek omdat direkte en indirekte verbindings inligting oor die oordraagbaarheid van sosiale bronne bied (De Nooy e.a. 2006). Oordraagbaarheid kan met behulp van tussenligging-, nabyheid- en Eigenvektorsentraliteit bereken word, maar dit is nie vir die doel van hierdie ondersoek nodig nie.

7

Groepe en komponente

Groepe, of subnetwerke, vorm deel van die geheelontwikkelingsnetwerk, terwyl komponente daarop dui dat die sosiale netwerk weens afgesonderde lede of groepe gefragmenteer het. Die aanwesigheid van geslote groepe met enkele verbindings met ander lede en groepe behoort ondersoek te word (Kalish en Robins 2006) omdat dit op kliekvorming kan dui.

 

Navorsers is dit eens dat digtheid ’n impak op samewerking uitoefen (vergelyk Maroulis en Gomez 2008, Philip 2010), maar daar is nie eensgesindheid oor die impak van digtheid op samewerking nie. Lipponen, Rahikainen, Hakkarainen en Palonen (2002) het bevind dat digte netwerke samewerking verlaag, maar Chai en Tan (2009) het bevind dat samewerking juis in diggeweefde kennisgemeenskappe bevorder word. Skole skep hiërargiese strukture om te verseker dat inligting vinnig versprei word, daarom is die fokus nie op digtheid geplaas nie, maar eerder op die strukturele posisies wat die oordraagbaarheid van bronne kan beïnvloed (kyk figuur 3).

figuur-3

Figuur 3. Sosiale reëls of strukturele rolle in sosiale netwerke

Volgens Cross en Parker (2004) is dit belangrik om strategiese punte in ’n organisasie uit te wys omdat dit die effektiwiteit van die organisasie kan verhoog en beter geleenthede vir vernuwing kan skep. Die bekleërs van strukturele rolle is tegelyk afhanklik van en bevoordeel bo die bekleërs van ander rolle en posisies. Daarom behoort hierdie lede geïdentifiseer te word om die impak op samewerking, oordraagbaarheid van sosiale bronne en die doeltreffendheid van genetwerkte leer te begryp en te voorspel.

Vir die doel van hierdie artikel word twee strukturele rolle uitgesonder, naamlik die ster(re) en die afgesonderde lid/lede (kyk figuur 3). Sterre moet geïdentifiseer word omdat onderwysers wat hierdie rol beklee, met versoeke oorlaai kan word. Volgens Cross en Parker (2004) is sterre nie voordelig vir ’n netwerk nie, omdat dit knelpunte kan veroorsaak. Afgesonderdes kan oor die nodige kennis en vaardighede beskik, maar dit nie deel nie (Cross en Parker 2004). Hierdie lede moet geïdentifiseer word omdat hulle van die gedeelde kennisbasis afgesny is. Die doeltreffendheid van genetwerkte leer behoort ook op groepvlak bestudeer te word.

Groepe en komponente staan as klieke bekend. Klieke ontstaan as gevolg van homofilie, of die neiging om met soortgelyke mense verbindings te vorm (De Nooy e.a. 2006). Daarom kan die teenwoordigheid van klieke op ’n houding van ons-teen-julle dui. Klieklidmaatskap is begeerlik omdat hierdie groepe deur familiariteit, bereikbaarheid en robuustheid gekenmerk word (Balasundaram, Butenko en Hicks 2009). Die sosiale leer wat in diggeweefde gemeenskappe rondom gedeelde waardes ontstaan en ontwikkel, behoort ondersoek te word (Koc, Peker en Osmanoglu 2009) omdat dit ’n negatiewe impak kan uitoefen wanneer die korrektheid van denke en aktiwiteite bevestig word eerder as om lede vir die verbetering van hul praktyke oop te stel (Koc e.a. 2009).

Die maatstawwe om klieke te bestudeer word in tabel 2 gemotiveer.

Tabel 2. Maatstawwe om sosiogramme op groepvlak te interpreteer

 

Maatstaf

Motivering vir keuse van maatstaf

1

Gekonnekteerdheid

Verwys na skakels tussen nodusse. Groepe is optimaal sterk-gekonnekteerd wanneer al die nodusse direk verbind is en swak-gekonnekteerd wanneer al die nodusse indirek verbind is (De Nooy e.a. 2006).

2

Digtheid

Verwys na die verhouding tussen die aantal potensiële en werklike verbindings tussen die lede. Sosiale netwerke wat in komponente verdeel het, word deur ʼn hoër digtheid binne komponente (groepe) as tussen komponente gekenmerk, ’n eienskap wat as modulariteit bekend staan.

 

Die doeltreffendheid van genetwerkte leer behoort ook op verbindingsvlak ondersoek te word. Verbindings is nie voorspelbaar nie, omdat verskeie faktore onderwysers daarvan kan weerhou om verbindings te bou, maar dit is ook nie standvastig nie, omdat onderwysers hul van verbindings kan onttrek.

Die volgende maatstawwe (tabel 3) is gebruik om die doeltreffendheid van genetwerkte leer op individuele vlak te ondersoek:

Tabel 3. Maatstawwe om skakels te bestudeer

 

Maatstawwe vir skakels

Motivering vir insluiting

1

Stabiliteit

Impliseer dat ’n skakel die toets van die tyd kon weerstaan.

2

Simmetrie

Dui daarop dat ’n skakel wedersyds gevorm het (Yang, Keller en Zheng 2016:10).

3

Rigting

Dui rigting van vloei van sosiale bronne deur die skakel aan.

4

Sterkte

Dui gereeldheid van gebruik van skakel aan en word met breër lyne voorgestel.

5

Multipleksiteit

Dui daarop dat meer as een sosiale bron deur die skakel vloei en kan met verskillende kleure aangedui word (Crossley, Bellotti, Edwards, Everett, Koskinen en Tranmer 2015:6). Vir die doel van hierdie ondersoek word die verskillende bronne nie afgesonder nie, omdat onderwysers in meerdere of mindere mate op enige van die sewe sosiale bronne kan staatmaak, daarom word ’n enkele lyn gebruik om aan te dui dat enige van die sewe bronne deur die skakel kon vloei (vergelyk paragraaf 2).

 

Swak skakels word met gebrekkige motivering, betwyfeling van vermoëns om van swak verhoudings te onttrek en die onvermoë om verbindings te versterk, verbind (Kalish en Robins 2006). Volgens Granovetter (1973) is beide sterk en swak skakels ewe groot kennisbronne. Aangesien sosialenetwerkdienste gebruik kan word sonder om digitale spore na te laat, was dit moontlik om die betroubaarheid van die data oor die sterkte van skakels te bevraagteken. Daarom is die sterkte van die skakels nie ondersoek nie.

Die maatstawwe om die doeltreffendheid van genetwerkte leer op nodusvlak te ondersoek, word in tabel 4 gemotiveer:

Tabel 4. Maatstawwe om nodusse te bestudeer

 

Maatstaf

Motivering vir insluiting

1

Graadsentraliteit

Word bereken deur die aantal verbindings van ’n nodus te tel. Sentraliteit is vloeibaar (Enriquez 2010) omdat onderwysers voortdurend nuwe verbindings kan bou of oues kan ontbind – daarom kan graadsentraliteit met verloop van tyd verander.

2

Ingraad

Word bereken deur die aantal inkomende pylpunte te bereken en dui prestige aan omdat ander nodusse dié nodus as ’n kundige geïdentifiseer het (Wasserman en Faust 1999). Lede met die hoogste ingraad word as informele leiers gereken. Philip (2010) het in sy ondersoek ’n klein verskil in ingraad gevind en dit aan die demokratisering van kennis toegeskryf.

3

Uitgraad

Word bereken deur die aantal uitgaande pylpunte te bereken en dui op die mate waartoe die nodus op ander staatmaak om sy of haar werk te doen.

 

Verskeie maatstawwe kan gebruik word om sosiogramme op meer as een vlak te bestudeer. Daarom word die maatstawwe in figuur 4 saamgevat.

figuur-4

Figuur 4. Maatstawwe om sosiogramme te bestudeer

Daar is aangeneem dat verskeie waardes van SNA tydens die ontleding van sosiogramme van die veranderende geheelontwikkelingsnetwerk bevestig of verwerp kon word. Die navorsing kon:

  • ’n evalueringswaarde toevoeg indien die gehalte van persoonlike en geheelontwikkelingsnetwerke bepaal kon word
  • ’n diagnostiese waarde toevoeg indien die oorsaak vir oneffektiewe werksverrigting geïdentifiseer kon word
  • ’n voorspellingswaarde toevoeg indien die impak van genetwerkte leer op onderwysers se werk voorspel kon word
  • ’n remediërende waarde toevoeg indien toepaslike, betroubare inligting ingesamel kon word om te verstaan watter aktiwiteite beskikbaar gestel kon word om die gehalte van persoonlike-ontwikkelingsnetwerke en die geheelontwikkelingsnetwerk te verbeter
  • ’n assesseringswaarde toevoeg indien die impak van oneffektiewe genetwerkte leer op individuele, groep- en gemeenskapsvlak geïdentifiseer kon word
  • ’n moniteringswaarde toevoeg indien die doeltreffendheid van genetwerkte leer met verloop van tyd ondersoek kon word
  • ’n bestuurs- of fasiliteringswaarde toevoeg indien die inligting gebruik kon word om genetwerkte leer te bestuur.

Die navorsingsontwerp word vervolgens bespreek.

 

4. Bespreking van die navorsingsontwerp

Soos reeds genoem, is die navorsing (a) gemotiveer deur ’n strukturele intuïsie dat persoonlike-ontwikkelingsnetwerke onderwysers se werk beïnvloed, (b) begrond in die stelselmatige insameling van empiriese data om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek en (c) hoofsaaklik gekenmerk deur die gebruik van sosiogramme om die doeltreffendheid van genetwerkte leer met verloop van tyd te ondersoek.

4.1 Doel van die empiriese ondersoek

Die doel van die empiriese ondersoek was om ondersoek in te stel na hoe sosiogramme ontleed kan word om die doeltreffendheid van die genetwerkte leer van ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep met verloop van tyd te ondersoek. Die geskikste raamwerk vir so ’n ondersoek is ’n multifase-gemengdemetodes-navorsingsontwerp.

4.2 Multifase-gemengdemetodes-navorsingsontwerp

Multifase-gemengdemetodes-ontwerpe is onlangs by die bestaande groep gemengdemetodes-navorsingsontwerpe gevoeg (Cresswell en Plano-Clark 2011). Gemengdemetodesnavorsing maak dit moontlik om elemente van kwalitatiewe en kwantitatiewe standpunte, data-insamelings- en data-ontledingstegnieke te integreer om die breedte en diepte van die verskynsel onder die soeklig beter te begryp (Johnson en Omwuegbuzie 2004:23). So ’n raamwerk behels meer as die samevoeging van kwalitatiewe en kwantitatiewe benaderings omdat beide benaderings tydens die verloop van ’n ondersoek geïntegreer moet word. Vir die doel van hierdie navorsing is kwalitatiewe en kwantitatiewe data in enkele of opeenvolgende fases van die oorkoepelende raamwerk ingesamel en verwerk om ’n antwoord op die gestelde probleem te vind (figuur 5).

figuur-5

Figuur 5. Die multifase-gemengdemetodes-navorsingsontwerp

So ’n stelselmatige proses verhoog die gehalte van die data en daarom ook die belangrikheid van die resultate (Bryman 2006).

Die verloop van die ondersoek word vervolgens bespreek.

 

5. Verloop van die ondersoek

Die doel van die navorsing was om die doeltreffendheid van die genetwerkte leer van ’n skoolgebaseerde vakgroep met verloop van tyd te bestudeer. Daarom moes ’n sosialenetwerkdiens terselfdertyd geïntegreer word om die onderwysers van geskikte geleenthede vir genetwerkte leer te voorsien. Die doeltreffendheid van genetwerkte leer is tydens fases van die oorkoepelende ondersoek bestudeer.

5.1 Beplanningsfase

Tydens die beplanningsfase is (a) ’n metode ontwikkel om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek, (b) die geskiktheid van die navorsingsgroep bepaal en (c) die doeltreffendheid van genetwerkte leer voor die aanvang van die navorsing ondersoek.

5.1.1 Metode om genetwerkte leer te ondersoek

Die metode wat gevolg is om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek, kan as volg opgesom word (figuur 6).

figuur-6

Figuur 6. Metode om genetwerkte leer te ondersoek

Die metode het dit moontlik gemaak om die doeltreffendheid van genetwerkte leer met verloop van tyd te bestudeer.

Die geskiktheid van die navorsingsgroep word vervolgens bespreek.

5.1.2 Geskiktheid van die navorsingsgroep

Hawe en Ghali (2008) beveel aan dat die regte deelnemers aan boord gekry moet word. Daarom was die keuse van die navorsingsgroep een van die belangrikste besluite (Maroulis en Gomez 2008) wat geneem moes word. Vir die doel van hierdie ondersoek was dit nodig om ’n skoolgebaseerde vakgroep te identifiseer wat tegnologie gebruik, of dit wil leer gebruik, minstens een keer per week toegang tot die Internet kon verkry, en ’n aanlynleeromgewing gebruik het of bereid was om te leer om een te gebruik. Indien die onderwysers nog nie ’n aanlynleeromgewing gebruik het nie, kon ’n verpersoonlikte sosialenetwerkdiens gedurende die verloop van die ondersoek ontwerp en ontwikkel word. Weens die aard van die ondersoek was dit nodig om gereelde toegang tot die navorsingsgroep te verkry. Daarom is die vier grootste departemente van ’n sekondêre skool in Gauteng as potensiële navorsingsgroepe geïdentifiseer. Die wiskundevakgroep het aan al die vereistes vir ’n geskikte navorsingsgroep voldoen.

Al die wiskunde-onderwysers het rekenaars en interaktiewe witborde gebruik om hul vak te onderrig. Internettoegang was slegs in die wiskundeklaskamers beskikbaar. Die vakgroep het weekliks vergader. Indien ek die vergaderings kon bywoon, kon ek self data oor die verbindings tussen die onderwysers insamel. Ek kon egter ook gedurende die verloop van die dae inligting insamel, aangesien verbindings enige tyd en plek gebou kan word. Verskeie van die wiskunde-onderwysers is op streeksvlak vir die gehalte van hul werk vereer, wat daarop gedui het dat beginneronderwysers by ervare onderwysers kon leer. Op die oog af het die onderwysers goed saamgewerk, daarom was dit moontlik dat genoegsame data ingesamel kon word om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek. Hierdie aanname is na die gesprek met die departementshoof (Tanja1) bevraagteken.

Sommige onderwysers het hulself gereeld weens ander verpligtinge van die vergaderings verskoon. Dit was moontlik dat hulle nie die verantwoordelikheid opgeneem het om te verseker dat hulle oor die nodige inligting beskik nie omdat Tanja dagboek moes hou oor wanneer inligting gedeel is en wie aanwesig was. ’n Sosialenetwerkdiens kon hierdie administratiewe taak verlig het omdat die dag en datum waarop inligting gedeel is terselfdertyd geberg word, maar die onderwysers het nog nie die potensiaal van ’n aanlynleeromgewing ondersoek nie. Tanja het genoem dat al die onderwysers haar nader as hulle nie weet hoe om hulle werk te doen nie. Die hiërargiese struktuur (kyk figuur 7) het egter getoon dat Nina, Steyn, Magda en Freek hulle werk kon doen sonder om ’n direkte verbinding met die departementshoof te bou, daarom kon dié inligting op ’n oneffektiewe hiërargiese struktuur gedui het.

figuur-7

Figuur 7. Hiërargiese struktuur tydens verloop van die ondersoek

Dit was moontlik dat die vier onderwysers se graadkoördineerders nie hul taak opgeneem het nie omdat tradisionele werkgroepe (volgens Johnson en Johnson 2013) gekenmerk word deur onderwysers wat op hardwerkende kollegas se rûe ry. Ek het aangeneem dat ’n ontleding van die sosiogram van die bestaande geheelontwikkelingsnetwerk my in staat kon stel om te bepaal of die formele verbindings in die praktyk gerealiseer het. Indien die formele verbindings wel gerealiseer het, was dit moontlik dat Tanja inligting doelbewus beheer het om haar magsposisie te versterk. Ek het verder aangeneem dat ’n sosialenetwerkdiens die betroubaarheid van die data kon verhoog omdat die artefakte outomaties geberg word. Tanja het toestemming gegee dat ’n tegnologie geïntegreer kon word en die nodige toestemming is verkry om data oor die potensiële navorsingsgroep in te samel.

’n Vraelys bestaande uit beide kwalitatiewe en kwantitatiewe items is gedurende die tweede laaste week van die eerste kwartaal per e-pos aan die onderwysers gestuur. Die onderwysers was onder geen verpligting om die vraelyste te voltooi nie en kon te eniger tyd van die navorsing onttrek. Die wiskundevakgroep het uit 12 onderwysers bestaan, van wie drie manlik was. Net nege onderwysers (75%) het die vraelys voltooi, daarom is die bespreking van die navorsingsgroep uiteraard net op die terugvoer van hierdie nege onderwysers gebaseer.

Ouderdomme het tussen 20 en 65 gewissel en 67% van die onderwysers was goed-gekwalifiseerd (Wiskunde III). Alhoewel Lena oor geen nagraadse wiskundekwalifikasie beskik het nie, was sy die vakhoof van wiskundige geletterdheid. Meer as die helfte van die onderwysers het op genetwerkte leer staatgemaak, twee het die internet gebruik indien hulle nie geweet het hoe om hulle werk te doen nie, een het boeke geraadpleeg en een het verkies om alleen te sukkel as sy nie geweet het hoe om haar werk te doen nie. Dié inligting het op die teenwoordigheid van individualistiese en mededingende onderwysers gedui. Geen onderwyser het die weeklikse vergadering as die geskikste leergeleentheid beskou nie, daarom is die aanname gemaak dat die weeklikse vergaderings nie geskik was om data oor die verbindings tussen die onderwysers in te samel nie. Die onderwysers het hoofsaaklik op persoonlike oproepe en SMS’e staatgemaak om met mekaar te kommunikeer (kyk figuur 8).

figuur-8

Figuur 8. Gebruik van tegnologie voor die aanvang van die ondersoek

Slegs twee onderwysers (Lena en Magda) het reeds sosialenetwerkdienste vir leerdoeleindes gebruik (kyk figuur 8). Die gedeelde kennisbasis was oor ’n verskeidenheid tegnologieë versprei (figuur 8), gevolglik kon nie alle onderwysers in die gedeelde kennisbasis baat nie. Ek het aangeneem dat die onderwysers by die integrering van ’n geskikte sosialenetwerkdiens kon baat, maar dat die gebruik daarvan deur hul kennis van, houding teenoor en huidige gebruik van so ’n tegnologie beïnvloed sou word. Daarom het ek inligting oor hierdie drie aspekte ingesamel –kyk figuur 9:

figuur-9

Figuur 9. Houding teenoor, kennis van en die gebruik van sosiale netwerkdienste voor die aanvang van die ondersoek

Vier onderwysers was positief teenoor die integrasie van ’n sosialenetwerkdiens ingestel (kyk figuur 9). Alhoewel Tanja geen kennis van sosialenetwerkdienste gehad het nie, en dit ook nie gebruik het nie, het sy aangedui dat sy baie positief daarteenoor ingestel is. Anna en Jano was van mening dat ’n sosialenetwerkdiens nie gebruik kon word om hulle werk beter te doen nie. Die res van die onderwysers was in mindere of meerdere mate positief teenoor die gebruik van ’n sosialenetwerkdiens ingestel, selfs al het hulle dit nog nie self vir leerdoeleindes gebruik nie (kyk figuur 9).

Op die vraag oor hoe hulle oor die integrasie van ’n sosialenetwerkdiens voel, was sewe onderwysers positief ingestel:

  • “Dit kan my werk vergemaklik.” (Tanja)
  • “Dit klink baie interessant.” (Lena)
  • “Dit hou moontlikhede wat nog aan my onbekend is, in.” (Retha)
  • “Dit kan my persoonlike ontwikkeling verbeter.” (Magda)
  • “Dit kan kommunikasie tussen ons verbeter.” (Nina)
  • “Ek dink dit kan ons help om makliker te kommunikeer en inligting uit te ruil.” (Vera)
  • “Dit kan my kennis verbreed.” (Freek)

Gebaseer op die terugvoer van twee van die onderwysers het ek ’n aanname gemaak dat hulle houding teenoor die integrasie van ’n sosialenetwerkdiens hul gebruik daarvan sou beïnvloed:

  • “???” (Dina)
  • “Ek moet dit doen deur skoolwerk.” (Anna)

Drie onderwysers (Wilma, Jano en Steyn) het nie die vraelys teruggestuur nie, daarom kon hulle houding teenoor die integrasie van ’n sosialenetwerkdiens nie bepaal word nie. Die groep is as ’n geskikte navorsingsgroep geïdentifiseer omdat meer as die helfte van die onderwysers (a) aangedui het dat hulle op hulle persoonlike-ontwikkelingsnetwerke staatmaak om hulle werk te doen en (b) positief teenoor die integrasie van ’n sosialenetwerkdiens ingestel was.

Daarna is die sosiogram van die bestaande geheelontwikkelingsnetwerk ontleed om die doeltreffendheid van genetwerkte leer voor die aanvang van die navorsing te ondersoek.

5.1.3 Doeltreffendheid van genetwerkte leer voor die aanvang van die navorsing

Die data vir die eerste sosiogram is met behulp van ’n naamgenereerder wat in die vraelys ingesluit was, ingesamel. ’n Naamgenereerder is ’n gestandaardiseerde metode om data oor verbindings in te samel en vereis dat deelnemers al die name van mense met wie hulle ’n sekere verbintenis het, verskaf (Molina e.a. 2014). Die deelnemers is versoek om die name van kollegas wat deel van hul persoonlike-ontwikkelingsnetwerke gevorm het, te verskaf. Die betroubaarheid van die data is verhoog deur deelnemers te versoek om ook aan te dui wie na hulle toe kom. Sodoende kon data oor die verbindings van onderwysers wat nie die vraelys voltooi het nie, ingesamel word. Hierdie kwalitatiewe data is met behulp van ’n sosiomatriks, bestaande uit 12 rye en kolomme, gekwantifiseer en in Pajek2 ingevoer om die geheelontwikkelingsnetwerk te visualiseer. Die resultate van dié ondersoek word onder afdeling 6 bespreek.

Vervolgens word die ontwerpfase bespreek.

5.2 Ontwerpfase

Die sosialenetwerkdiens DPO.com3,riglyne vir geskikte aktiwiteite, asook geskikte maatstawwe vir die ontleding van sosiogramme is gedurende die ontwerpfase geïdentifiseer, ontwerp of ontwikkel.

5.2.1 Ontwerp en bekendstelling van die sosialenetwerkdiens

DPO.com is met behulp van Ning4 gebou nadat die sterk- en swakpunte van hierdie platform ondersoek en die geleenthede en beperkings geïdentifiseer is (vergelyk tabel 5).

Tabel 5. Sterk- en swakpunte, geleenthede en beperkings van Ning.com

Sterkpunte

Swakpunte

  • Gratis
  • Kan verpersoonlik word
  • Kan sekuriteit verskerp
  • Dokumente en oudiovisuele materiaal word maklik gedeel
  • Soekfunksie bevorder toegang tot bronne
  • Tuisblad is gebruikersvriendelik
  • Geen intensiewe opleiding nodig nie
  • Gratis platform bied beperkte aantal funksies

Geleenthede

Beperkings

  • Eienaar beheer alle funksies
  • Kan Google Analytics integreer om die gebruik van tegnologie na te speur
  • Kan dadelik gebruik word
  • Dokumente kan nie op een plek geliasseer word nie
  • Ontwerper se kennis van die tegnologie kan die ontwerp beïnvloed

 

Google Analytics is geïntegreer om data oor die gebruik van DPO.com in te samel aangesien dit die geldigheid van die navorsing kon verhoog. Die privaatheid is so gestel dat slegs geregistreerde gebruikers toegang kon verkry. Die uitleg van DPO.com se bladsye word in figuur 10 grafies voorgestel.

Denkbeeldige naam

DPO.com*                                Kieslys                    Subkieslys

Tuis

Nooi

Kollegas

E-pos

Forum

Joernaal

Visuele media

Foto’s
YouTube-video’s

Foto’s (Skyfies speel)

Dagboek (aanlyn kalender)

Teken aan
Boodskappe

Verjaarsdag (vandag)

Onlangse aktiwiteit
Chronologies Mees onlangse aktiwiteite bo

Joernaalpos
Onlangse pos

Lede

Hulpbronne
(skakels na hulpbronne)

Forum
Onlangse besprekings

Video’s
(YouTube-video’s)

Radio (speel outomaties)

Figuur 10. Uitleg van bladsye van DPO.com

DPO.com is vinnig, maklik en koste-effektief ontwerp. Riglyne vir geskikte aktiwiteite in DPO.com is verskaf.

5.2.2 Riglyne vir geskikte aktiwiteite

Professionele ontwikkeling hou verband met die leerbehoeftes van onderwysers en leerders. Daarom behoort aktiwiteite op so ’n wyse ontwerp te word dat dit aan die spesifieke omstandighede en kontekste van onderwysers voldoen (Steyn 2013). Die staat vereis reeds sedert 2001 dat onderwysers met mekaar moet saamwerk (Republiek van Suid-Afrika 2001, 2007, 2011), daarom is die onderwysers versoek om die riglyne vir geskikte professionele-ontwikkelingsaktiwiteite wat in Suid-Afrikaanse beleid vervat is, te gebruik om geskikte aktiwiteite te identifiseer (kyk tabel 6).

Tabel 6. Riglyne vir geskikte aktiwiteite soos in Suid-Afrikaanse onderwysbeleid vervat

Riglyne vir geskikte aktiwiteite (soos in verskeie beleidsdokumente vervat)

Die staat vereis in verskeie beleidsdokumente van onderwysers om:

  • inligting met kollegas te deel
  • onderwyskwessies te verstaan en betekenisvolle insette te lewer
  • netwerkvaardighede te gebruik om toegang tot onderwysernetwerke te bevorder
  • oor opvoedkundige sake te lees en dit met kollegas te bespreek
  • aan besprekings deel te neem
  • kollegas aan te moedig om by professionele liggame aan te sluit
  • onderwysbeleid suksesvol toe te pas en suksesse met kollegas te deel
  • besprekings oor nuwe onderwysontwikkelinge voor te berei en te deel
  • gretig nuwe benadering/s ten opsigte van onderrig en leer te toets en met kollegas te deel
  • ’n positiewe ingesteldheid teenoor vernuwings te kweek
  • ywerig met vernuwings te eksperimenteer en suksesse met kollegas te deel
  • gereeld idees en hulpbronne met kollegas deel
  • leierskapsposisies na te streef
  • aan die vereistes vir lewenslange leer te voldoen
  • in hul moedertaal deel te neem
  • nie hul primêre taak af te skeep om aan professionele ontwikkelingsaktiwiteite deel te neem nie
  • aan aktiwiteite deel te neem wat met die leerarea verband hou
  • individueel en kollektief te besin om werksverrigting te bevorder
  • geleenthede gebied te word om hulle suksesse en mislukkings met kollegas te deel
  • ander onderwysers te motiveer om deel te neem
  • alternatiewe leergeleenthede te skep om kennis en vaardighede aan te leer
  • die vorming van ’n gemeenskap te bevorder
  • pedagogiese strategieë toe te pas om leer te ondersteun, te fasiliteer en te verbeter
  • geleenthede te voorsien om saam te werk
  • professionele leergemeenskappe teen 2017 te vestig.

 

Daarna het die toepassingsfase gevolg.

5.3 Toepassingsfase

DPO.com is gedurende die laaste week van die eerste kwartaal bekendgestel. Steyn, Wilma en Vera was afwesig. Lena, Magda, Nina en Tanja het dadelik geregistreer en DPO.com reeds gedurende die eerste skoolvakansie begin gebruik. Anna, Freek, Wilma, Jano, Vera, Dina en Retha moes gedurende die eerste week van die tweede kwartaal gehelp word om te registreer. Wilma wou nie kyk hoe om te registreer nie, wat op weerstand teen verandering gedui het. Steyn het nie geregistreer nie. Die onderwysers is versoek om tegniese probleme te rapporteer aangesien dit dadelik opgelos moes word omdat dit die gebruik van DPO.com kon beïnvloed.

Die volgende werkswyse is gedurende hierdie fase gevolg:

  • Tanja het alle inligting in DPO.com gedeel.
  • Tanja het die onderwysers versoek om DPO.com weekliks te besoek om toegang tot gedeelde bronne te verkry.
  • Digitale spore moes agtergelaat word sodat Tanja kon weet dat die inligting gelees is.
  • Die onderwysers kon die riglyne in tabel 6 gebruik om self geskikte aktiwiteite te skep.
  • Die weeklikse vakvergaderings sou gebruik word om geleenthede vir professionele ontwikkeling te skep deur byvoorbeeld kenners binne en buite die skool te nooi om hul kennis te deel.

Die onderwysers is nie in die gebruik van DPO.com opgelei nie. Ek het eerder die funksies só gebruik dat die onderwysers kon verstaan hoe hulle dit kon gebruik om saam te leer. Ek het weekliks ’n nuusbrief oor opvoedkundige kwessies gedeel, en Magda, Lena, Nina en Tanja het onderwysers by gesprekke rondom opvoedkundige kwessies betrek. Die onderwysers moes my dadelik in verband met tegniese probleme kontak omdat dit die gebruik van die tegnologie kon beïnvloed.

Anna het gedurende die tweede week geskryf: “dit neem my rekenaar 6 weke te voet om te laai, want ek wag nog steeds vir die drywers om te laai en dit gaan seker nog ses weke op my knieë neem voordat ek gaan regkom”. Data wat voor die aanvang van die ondersoek ingesamel is, het getoon dat Anna aanvanklik nie gedink het dat DPO.com gebruik kan word om haar werk mee te doen nie (kyk figuur 8). Die trant van die boodskap kon op weerstand teen die verandering dui, maar die probleem is dadelik reggestel deur die kringvideospeler te stel sodat dit slegs een keer speel. Ning stel statistiek oor die laaste besoeke aan Ning-gebaseerde sosialenetwerkdienste bekend, daarom kon die inligting gedurende die toepassingsfase gebruik word om klagtes te ondersoek.

Dina (tegnologie-kenner) en Vera (beginneronderwyseres) het Tanja ingelig dat hulle nie toegang tot ’n gedeelde lêer kon verkry nie. Tanja het my versoek om seker te maak dat sy die lêer korrek gelaai het. Sy het, maar die twee onderwysers het DPO.com sedert registrasie nie weer gebruik nie. Tanja het hulle daarop gewys en daar was nie weer soortgelyke klagtes nie. Dié klagte kon op weerstand teen die verandering dui. Vera het oor min kennis van sosialenetwerkdienste beskik (figuur 8), maar Dina was aanvanklik van mening dat DPO.com nie gebruik kon word om haar werk beter te doen nie (figuur 8).

Die toepassingsfase het tot die eerste dag van die derde kwartaal gestrek omdat verskeie onderwysers DPO.com gedurende die skoolvakansies gebruik het. Daar is reeds volledig op die ontwerp en ontwikkeling van DPO.com verslag gelewer (kyk Van Staden en Van der Westhuizen 2013). In hierdie afdeling word enkele resultate oor die gebruik van DPO.com bespreek om die betroubaarheid van die data te rugsteun.

Die onderwysers moes DPO.com een keer per week gebruik, maar hulle het DPO.com tot 71 keer per week besoek, selfs gedurende skoolvakansies (kyk weke 1, 2, 3, 15, 16, 17 en 18, wat deur middel van ’n ligter skakering groen in figuur 11 geïdentifiseer word).

figuur-11

Figuur 11. Weeklikse gebruik van DPO.com gedurende toepassingsfase

Tanja, Magda, Nina en Lena het DPO.com dikwels gebruik en verskeie bronne gedeel. Magda en Lena het persoonlike praktyke gedeel en mekaar ondersteun. Elf van die onderwysers het minstens een verbinding aanlyn gebou. Volgens Magda het DPO.com haar baie gehelp omdat sy ʼn “loskop” is. Sy kon gereeld terugkeer omdat die inligting altyd beskikbaar was. Tanja het weekliks inligting soos die volgende gedeel:

Tanja (20/04): Kollegas, na 'n baie besige eerste week is ek terug op die lug! Neem asb. kennis van die volgende reëlings:
Eksamenvraestelle: Graad 8 en 9: Moet in wees vir moderering 7 Mei 2010. Stuur asb. vir my die name van al die leerders wat aan die wiskunde Olimpiade deelgeneem het. Sekretaresse moet hul sertifikate druk en ek het nie die name gehou nie.
Graad 10 en 12 wiskunde toetse moet Donderdag 22 April in wees vir moderering.
Clustervergaderings: Sal die volgende persone die vergaderings asb bywoon. Indien u 'n probleem voorsien, laat weet my asb. betyds wie dit namens u gaan bywoon.
10 Mei 2010: Gr 12 geletterdheid: Lena
11 Mei: Gr 12 wiskunde: Dina
17 Mei:Gr 11 geletterdheid: Magda
18 Mei: Gr 11 wiskunde: Vera

Die gedeelde inligting het geleenthede vir genetwerkte leer geskep. Magda het geskryf dat “die nuwe idee baie goed gaan werk tussen my en Lena, veral omdat ons so baie na-ure kommunikeer”.

Tydens hierdie fase is tot 2 366 artefakte per maand geskep (kyk figuur 12).

figuur-12

Figuur 12. Artefakte per maand geskep

Die doeltreffendheid van die genetwerkte leer wat in hierdie fase plaasgevind het, is tydens die eerste ontledingsfase ondersoek.

5.4 Ontledingsfases

Data oor die persoonlike-ontwikkelingsnetwerke is aan die einde van die toepassings- en ontwikkelingsfases met behulp van 12x12-sosiomatrikse ingesamel. ’n Verbinding is geïdentifiseer as ’n interaksie tussen twee onderwysers plaasgevind het (Porter e.a. 2009:1094). Die rigting van die skakels is aangedui om die kenner/deler (ontvanger van pylpunt) en die ontvanger (stuurder van pyl) te onderskei. Die datastelle is in Pajek 3.08 ingevoer om die geheelontwikkelingsnetwerk te visualiseer.

Pajek is ’n sagtewareprogram wat ontwikkel is om sosiale netwerke te ondersoek (De Nooy e.a. 2006). Al die sosiogramme (figure 16–20) is met behulp van Pajek geskep. Figure 14–16 en 18 is gemanipuleer sodat lyne so min as moontlik kruis om die interpretasie van die sosiogramme te vergemaklik. Figuur 17 is gemanipuleer om die skakels van die vakhoofde beter uit te lig. Daarna is die maatstawwe gebruik om die doeltreffendheid van genetwerkte leer op individuele, groep- en gemeenskapsvlak te ondersoek. Die belangrikste resultate word onder afdeling 6 bespreek.

Die resultate is nie met die onderwysers bespreek nie, omdat dit die doel van die ondersoek kon beïnvloed. Die ondersoek was verkennend van aard, dus was die aannames nog nie bevestig om uitsprake gedurende die verloop van die ondersoek te maak nie. Al drie sosiogramme van die geheelontwikkelingsnetwerk is egter beskikbaar gestel sodat die onderwysers self oor die gehalte van hul persoonlike-ontwikkelingsnetwerke kon besin. Hulle moes dié inligting gedurende die daaropvolgende fases gebruik om met die regte kollegas verbindings te bou.

Die assesseringsfases is deur moniteringsfases opgevolg.

5.5 Moniteringsfases

Die sosiogram van die bestaande geheelontwikkelingsnetwerk het as basislyn gedien om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te bestudeer. Die opeenvolgende sosiogramme is vergelyk om die doeltreffendheid van genetwerkte leer met verloop van tyd te bestudeer. Die eerste moniteringsfase is deur ’n ontwikkelingsfase opgevolg.

5.6 Ontwikkelingsfase

Die onderwysers was tevrede met DPO.com, daarom is geen verdere ontwikkeling beplan nie. Ning het egter besluit om die groepvormingsfunksie van die gratis weergawe te herroep. Dit het nie die gebruik van DPO.com beïnvloed nie, maar die twee groepe onderwysers (wiskunde en wiskundige geletterdheid) kon nie meer afsonderlik gehuisves word nie. Die onderwysers is nie gedurende hierdie fase in die gebruik van DPO.com begelei nie, omdat die staat vereis dat onderwysers onafhanklik van buite-agente moet raak. Hulle het DPO.com egter selfstandig gebruik om bronne te deel. Magda het Lena bedank vir ’n bron wat sy by die skool gedeel het, en ek het Lena versoek om die bron in DPO.com te deel (kyk figuur 13).

figuur-13

Figuur 13. Voorbeeld van gedeelde bron en gepaardgaande interaksie

Die hoogste aantal weeklikse besoeke (91) is gedurende hierdie fase aangeteken. Net soos gedurende die toepassingsfase het die onderwysers DPO.com ook gedurende die skoolvakansie gebruik. Die aantal artefakte wat gedurende die ontwikkelingsfase geskep is, het verminder. Die verminderde aantal artefakte kon aan twee faktore toegeskryf word: ek het nie meer inligting gedeel nie, dus het minder interaksie plaasgevind, en die leerders het ’n maand lank eksamen geskryf, wat impliseer dat minder bronne gedeel sou word.

Daarna het die evalueringsfase gevolg.

5.7 Evalueringsfase

Alle aspekte van die navorsing is tydens die evalueringsfase geëvalueer. Die fokus van hierdie artikel is op die ontleding van sosiogramme om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek, daarom word dié resultate in die volgende afdeling bespreek. In hierdie afdeling word ander aspekte van die navorsing kortliks bespreek.

DPO.com het gedurende die eerste weke – weens die gebruik daarvan om verbindings te bou, toegang tot bronne te verkry, inhoud te skep en te deel en saam te werk (Redecker e.a. 2010) – in ’n Leer 2.0-tegnologie ontwikkel. Die riglyne vir die gebruik van DPO.com het die onderwysers in staat gestel om geskikte aktiwiteite te skep en daaraan deel te neem. Die bronne wat volgens Penuel en Riel (2007) deur sosiale netwerke in skoolomgewings beweeg, het ook deur die geheelontwikkelingsnetwerk beweeg. Die onderwysers het idees oor onderrig en leer gedeel, skoolaktiwiteite is bespreek en gekoördineer, en nuweling- en beginneronderwysers het stories oor suksesse en probleme met kinders gedeel. Nina het verduidelik hoe sy speletjies gebruik om leer in groepsverband te bestuur en Tanja het haar genooi om haar kennis tydens een van die weeklikse vakvergaderings met die res van haar kollegas te deel. Magda het notule gehou en die inligting in DPO.com gedeel. Tanja het haar siening oor administrasie en administrateurs gedeel. Sy het die prosesse wat met die Geïntegreerde Gehaltebestuurstelsel (GGBS) gepaard gaan, as “tydmors” beskou. Die siening is te verstane, aangesien sy die onderwysers nie kon verplig om aan die aktiwiteite wat sy geskep het, deel te neem nie.

Tydens die interaksies in DPO.com is die drie soorte kennis wat Jackson en Temperley (2006:6) geïdentifiseer het, ook gedeel.

Tanja het hoofsaaklik praktykgebaseerde kennis, of dit wat die betrokkenes behoort te weet, gedeel en verskeie onderwysers het unieke kontekskennis gedeel. Ek het gedurende die toepassingsfase algemeen beskikbare kennis, wat teorieë, navorsing en kennis oor beste praktyke insluit, gedeel. Dit het daartoe bygedra dat ook Lena, Nina en Magda kennis oor beste praktyke gedeel het. Die aktiwiteite wat Tanja, Lena en Magda geskep het, het tot die skep van nuwe kennis bygedra. Die tegnologie het die werkslas van die departementshoof verlig, maar Magda, Lena en Tanja was die enigste graadkoördineerders wat DPO.com gebruik het om samewerkingsgeleenthede vir graadgroepe te skep. Die onderwysers het, soos wat Jackson en Temperley (2006) aangevoer het, by mekaar geleer, en saam geleer, en voorbeelde van metaleer is gedurende die verloop van die ondersoek geskep. Die onderwysers het nie namens mekaar geleer nie, aangesien verskeie graadonderwysers tydens die verloop van die ondersoek vermaan is omdat hulle werk nie betyds gereed was nie. Dit het daarop gedui dat inligting nie in graadgroepe gedeel is nie, waarskynlik omdat almal hul inligting direk van Tanja verkry het.

Die multifase-gemengdemetodes-navorsingsontwerp het dit moontlik gemaak om die doeltreffendheid van genetwerkte leer met verloop van tyd te ondersoek.

 

6. Resultate: Doeltreffendheid van genetwerkte leer

Die doel van die navorsing was om te verstaan hoe die doeltreffendheid van die genetwerkte leer van ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep met behulp van sosiogramme ondersoek kan word. Die belangrikste resultate word vervolgens bespreek.

6.1 Gehalte van ontwikkelingsnetwerke

Die maatstawwe (paragraaf 3.4) is gebruik om die gehalte van die persoonlike-ontwikkelingsnetwerke en die geheelontwikkelingsnetwerk te ondersoek.

6.1.1 Gehalte van die geheelontwikkelingsnetwerk

Die sosiogram van die bestaande geheelontwikkelingsnetwerk (figuur 14) word vervolgens bespreek.

figuur-14

Figuur 14. Sosiogram van geheelontwikkelingsnetwerk voor ingryping

Op gemeenskapsvlak was al die onderwysers met minstens een skakel in die geheelontwikkelingsnetwerk verweef (kyk figuur 14). Die gehalte van die geheelontwikkelingsnetwerk kon egter bevraagteken word:

Verskeie van die skakels het nie simmetries gevorm nie, dus kon bronne nie doeltreffend oorgedra word nie. Die rigting van die skakels het veroorsaak dat bronne byvoorbeeld nie tussen Nina en Steyn kon vloei nie, al was beide onderwysers vir graad 8’s verantwoordelik (vergelyk Nina<–Tanja–>Steyn – let asseblief daarop dat bronne in die teenoorgestelde rigting van pylpunte vloei).

  • Verskeie formele verbindings het nie in die praktyk gerealiseer nie. Geen skakels is byvoorbeeld tussen Wilma (graad 8-koördineerder) en enige van die graad 8-onderwysers (Nina, Anna en Steyn) gebou nie. Dit het gehelp om te verklaar waarom al die graad 8-onderwysers direkte skakels met die departementshoof gevorm het. Al die onderwysers moes direkte verbindings met die departementshoof bou om inligting te kry om hul werk te doen omdat die graadkoördineerders nie inligting na die graadonderwysers deurgegee het nie.
  • Die geheelontwikkelingsnetwerk was swak-gekonnekteerd, gevolglik kon sosiale bronne nie ongehinderd tussen al die onderwysers vloei nie.
  • Die ster (ingraad 11) het weens ontbrekende formele verbindings ontstaan. Tanja het die rol van verskeie graadkoördineerders oorgeneem omdat hulle nie skakels met hul graadonderwysers gebou het nie. Dit het daartoe bygedra dat die onderwysers oor die regte inligting sou beskik om hulle werk te doen, maar sy is in die proses oorlaai omdat 11 onderwysers direkte skakels met haar gebou het.

Op groepvlak kon 11 groepe of klieke geïdentifiseer word. Hierdie klieke moes verder bestudeer word om die effek daarvan op die oordraagbaarheid van bronne te bepaal.

  • Slegs een van die klieke het met die hiërargiese struktuur ooreengestem, naamlik Tanja<–>Dina–>Retha –>Tanja. Die skakel tussen Tanja en Retha het nie simmetries gevorm nie, daarom kon bronne nie vrylik tussen Tanja en Retha vloei nie.
  • Weens die rigting van die skakels kon sosiale bronne oor die grense na ander dele van die geheelontwikkelingsnetwerk vloei. Lena en Magda se skakels maak byvoorbeeld toegang tot ander klieke moontlik.
  • Min skakels het tussen lede van graadgroepe gevorm, wat daarop gedui het dat die graadonderwysers ook nie inligting met mekaar gedeel het nie.

Op individuele vlak kon die gehalte van al die persoonlike-ontwikkelingsnetwerke bevraagteken word (vergelyk paragraaf 6.2). Die sosiogram van die geheelontwikkelingsnetwerk wat gedurende die toepassingsfase aanlyn ontstaan en ontwikkel het (figuur 15) toon dat die geheelontwikkelingsnetwerk in komponente verdeel het.

figuur-15

Figuur 15. Sosiogram van geheelontwikkelingsnetwerk na afloop van die toepassingsfase

Steyn, ’n ervare onderwyser en leier, het afgesonderd geraak omdat hy nie DPO.com gebruik het nie. Die res van die graad 8-onderwysers kon dus nie by sy kennis baat nie. Tanja was steeds die ster en haar ingraad het onveranderd gebly. Weens ontbrekende skakels tussen verskeie graadkoördineerders en -onderwysers kon bronne steeds nie vrylik deur die geheelontwikkelingsnetwerk vloei nie. Op groepvlak, het die 11 klieke na 6 verminder (kyk figuur 15).

Die gehalte van die geheelontwikkelingsnetwerk het gedurende die ontwikkelingsfase verder verswak omdat minder skakels gebou is (kyk figuur 16).

figuur-16

Figuur 16. Sosiogram van geheelontwikkelingsnetwerk na afloop van die ontwikkelingsfase

Skakels ontbreek steeds tussen verskeie graadkoördineerders en -onderwysers. Die klieke het na drie verminder. Die kliek Magda<–>Tanja<–Lena<–>Tanja dui op goeie samewerking tussen die drie onderwysers, aangesien twee van die skakels simmetries gevorm het. Tanja se ingraad (11) het onveranderd gebly. Ses onderwysers het slegs met Tanja ’n skakel gevorm. Aangesien drie van hierdie onderwysers, naamlik Anna, Wilma en Retha, graadkoördineerders, kon die doeltreffendheid van genetwerkte leer bevraagteken word.

Die gehalte van die persoonlike-ontwikkelingsnetwerke word in die volgende paragraaf bespreek.

6.1.2 Gehalte van persoonlike-ontwikkelingsnetwerke

Al die onderwysers se persoonlike-ontwikkelingsnetwerke het gedurende die verloop van die ondersoek verander. Vir die doel van hierdie bespreking word die fokus op twee persoonlike-ontwikkelingsnetwerke geplaas, naamlik dié van Nina (beginneronderwyseres) en dié van Tanja, die departementshoof.

6.1.2.1 Nina se persoonlike-ontwikkelingsnetwerk

Nina het binne die eerste drie maande by die skool haar persoonlike-ontwikkelingsnetwerk uitgebou. Dit was moontlik dat sy altyd oor die regte inligting sou beskik om haar werk te doen omdat sy ’n direkte skakel met Tanja gebou het. Die eenrigtingskakel met Tanja (kyk figuur 14) is gedurende die toepassingsfase aanlyn gebou (figuur 15) nadat sy die volgende in die aanlyn omgewing gedeel het:

Nina (21/04): Baie dankie vir die oulike bronne, navorser. Maar kan iemand asb ’n voorstel maak of raad gee oor oulike graad 8 en 9 hulpbronne? Ek beoog om die graad 9 hersieningsboekie van laas jaar bietjie te verbeter asook om ’n faktoriseringsboekie op te stel en kort oulike bronne! Jy kan ook ’n bron wees, so as julle voorstelle het of net raad het. Laat weet asseblief! Dankie julle is engele!

Dié skakel het gedurende die ontwikkelingsfase simmetries gevorm (figuur 16) nadat Nina as volg aan ’n besprekingspunt oor die keuse van ’n geskikte voorgeskrewe boek vir die graad 8’s deelgeneem het:

Nina (18/07): Ek stem saam Tanja! My probleem met die handboek is dat die Gr8 kan soos dit is nie lees nie, nou kombineer ons Wiskunde hoofsaaklik met die lees in die handboek, hul het geen idee wat aangaan nie en kan nie regtig later weer spesifieke afdelings of werk "terug roep" nie. Meeste probleme word in sinne geskryf ipv somme wat hulle dan kan erken en identifiseer. (hoop dit maak sin...). Ek sukkel self om te vat en te laat los soos wat ons deur die boek werk, ek voel dit is belangrik om van die begin tot die einde van 'n afdeling te werk sodat die kinders kan sien waar alles inpas. Dit my gevoel dat die leerstof nie regtig vasgemaak word nie en die kinders volg nie regtig wat aangaan nie

Hierdie direkte skakel was noodsaaklik. Nina kon gedurende die eerste nege maande by die skool nie daarin slaag om ’n direkte skakel met haar graad 8-koördineerder te bou nie.

Die ontbrekende skakel met die graad 8-koördineerder kon reeds tydens die aanvang van die ondersoek geïdentifiseer word (figuur 14). Die graad 8-koördineerder het selde die vakvergaderings bygewoon, en sy het nie DPO.com gebruik om aan samewerkingsgeleenthede deel te neem of om saamleergeleenthede vir die graad 8-onderwysers te skep nie. Ten spyte van verskeie samewerkingsgeleenthede het geen skakels tussen die graad 8-onderwysers gevorm nie. Gevolglik kon die aanname gemaak word dat Nina swaar op haar skakel met Tanja sou leun om haar werk gedoen te kry.

Die simmetriese skakel met Anna, haar graad 9-koördineerder (kyk figuur 14), het daarop gedui dat die twee onderwysers goed saamgewerk het, maar die skakel het nie aanlyn gevorm nie (kyk figure 17 en 18). Dié aanname kon dus nie gedurende die verloop van die ondersoek bevestig word nie. Nina kon, weens die oordraagbaarheid van sosiale bronne, deur middel van haar skakel met Tanja toegang tot Anna verkry (figure 17 en 18).

Die simmetriese skakel met Vera, ook ’n beginneronderwyseres, kon daarop dui dat sy ’n eweknie gevind het met wie sy kan saamwerk om eie praktyk te vestig. Dit kon die effektiwiteit van haar werk beïnvloed (Fox en Wilson 2009). Dié skakel het egter nie aanlyn gevorm nie (vergelyk figure 17 en 18), daarom kon dié aanname nie gedurende die verloop van die ondersoek bevestig word nie.

Die drie direkte skakels het indirekte toegang tot onderwysers soos Retha, Magda en Dina verleen (Vergelyk byvoorbeeld: Nina<–>Anna<–>Retha en Nina<–>Anna<–>Magda<–>Lena<–>Dina<-–>Tanja). Daardeur kon die oordraagbaarheid van sosiale bronne bevorder word.

’n Direkte skakel met Lena, die vakhoof vir wiskundige geletterdheid, het gedurende die toepassings- en ontwikkelingsfase gevorm (vergelyk figure 17 en 18) en kon verseker dat sy ook indirek toegang tot die regte inligting kon verkry.

Nina se werk was, soos wat van die begin af voorspel kon word, altyd op datum. Die afleiding kon gemaak word dat sy ’n vernuftige netwerkbouer was wat die regte verbindings kon bou om haar werk te kan doen. Die gehalte van haar persoonlike-ontwikkelingsnetwerk kon egter verbeter indien die formele verbindings met haar graad 8- en 9-koördineerders in die praktyk kon realiseer. Die direkte skakel met Tanja het vergoed vir die ontbrekende skakels met haar graadkoördineerders, maar terselfdertyd die departementshoof se werkslas vergroot.

6.1.2.2 Tanja se persoonlike-ontwikkelingsnetwerk

Tanja se persoonlike-ontwikkelingsnetwerk was nie effektief nie. Die sterposisie (ingraad 11) het bevestig dat al die onderwysers op haar staatgemaak het om hulle werk te doen (kyk figuur 14). Die hoë digtheid wat met hoogsentrale lede gepaard gaan, kon bottelnekke laat ontstaan. Dié inligting het gehelp om te begryp waarom die weeklikse vergaderings voor die aanvang van die ondersoek noodsaaklik was. Dit het bottelnekke veroorsaak omdat die inligting slegs een keer per week gedeel kon word. DPO.com het Tanja in staat gestel om inligting meer dikwels te deel, maar haar werkslas is nie verlig nie, omdat verskeie tussenvlakbestuurders die oordraagbaarheid van sosiale bronne beperk het.

Tanja het die rol van die graadkoördineerders oorgeneem (vergelyk figure 16, 17 en 18) om te verseker dat al die onderwysers oor die regte inligting beskik. Freek, Nina, Steyn en Jano hoef nie direkte skakels met haar te gebou het nie, maar die skakels was nodig weens ontbrekende skakels met die betrokke graadkoördineerders: Nina en Wilma (figure 16, 17 en 18), Steyn en Wilma (figure 16, 17 en 18), Jano en Freek (figure 16 en 18), en Freek en Lena (figure 16 en 18). Hierdie inligting het die diagnostiese waarde van SNA bevestig. Die oneffektiewe hiërargiese struktuur het veroorsaak dat Tanja oorbelaai was. Tanja het die sosiogramme gebruik om verskeie aktiwiteite te skep om die doeltreffendheid van genetwerkte leer tussen graadonderwysers te verbeter, maar sy kon onderwysers nie verplig om daaraan deel te neem nie.

Die graad 8-onderwysers moes byvoorbeeld kennis oor ’n geskikte voorgeskrewe boek deel. Wilma en Steyn, twee ervare onderwysers, het nie deelgeneem nie, daarom moes die keuse op die insette van Nina en Anna gebaseer word. Geen skakels het tussen die graad 8-onderwysers en die graadkoördineerder gevorm nie (figure 16, 17 en 18). Die selfgerapporteerde skakel tussen Nina en Anna (figuur 14) het ook nie aanlyn gevorm nie (vergelyk figure 17 en 18). ’n Eenrigtingskakel tussen Wilma en Anna het tydens die ontwikkelingsfase ontstaan (figuur 15) omdat Wilma ondersteuning gesoek het nadat haar werk nie vir ’n departementele besoek gereed was nie. Anna het haar egter daarop gewys dat die inligting reeds twee weke tevore gedeel is. Wilma het nie daarop reageer nie, maar die skakel het nie weer gedurende die ontwikkelingsfase (figuur 16) gevorm nie. Hierdie voorval het die diagnostiese waarde van SNA bevestig omdat dit gehelp het om te begryp waarom Tanja deeglik moes boekhou van wanneer watter inligting met almal gedeel is.

DPO.com het die taak vergemaklik omdat die dag en datum waarop inligting gedeel is, terselfdertyd geberg is. Dit het gelei tot minder interaksie met onderwysers soos Magda, wat volgens haarself ’n “loskop” is. Magda kon telkemale die aanlyn omgewing besoek om seker te maak dat sy oor die regte inligting beskik om haar werk te doen. Die onderwysers het al hoe meer op Tanja staatgemaak (figure 16, 17 en 18) en al minder met mekaar verbindings gebou. Ten spyte van verskeie pogings om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te verbeter, het die onderwysers in die aanlynleeromgewing minder op mekaar staatgemaak om hulle werk te doen. Die vakgroep kon, na ses maande, steeds as ’n tradisionele werkgroep (Johnson en Johnson 2013) beskryf word omdat verskeie graadkoördineerders op hul hardwerkende departementshoof se rug gery het.

Die saamgestelde geheelontwikkelingsnetwerk word vervolgens bespreek.

6.1.3 Saamgestelde geheelontwikkelingsnetwerk

Die geheelontwikkelingsnetwerk, wat gedurende elke fase ontstaan en ontwikkel het, is afsonderlik bestudeer om die doeltreffendheid van genetwerkte leer gedurende elke fase te bestudeer. Dit is egter ’n kunsmatige skeiding, omdat verbindings nie gereeld gebruik hoef te word nie; daarom is al die netwerkdata geïntegreer om ’n saamgestelde geheelontwikkelingsnetwerk (figuur 17) voor te stel.

figuur-17

Figuur 17. Saamgestelde geheelontwikkelingsnetwerk

In vergelyking met die eerste sosiogram (figuur 14) is die onderwysers tydens die verloop van die ondersoek digter verweef (kyk figuur 17). Waar die rigting van die skakels dit toegelaat het, kon bronne na ses maande vinniger deur die geheelontwikkelingsnetwerk vloei. Die graadsentraliteit van verskeie onderwysers (Lena, Anna, Wilma, Nina, Vera en Dina) het gedurende die ses maande gestyg wat op effektiewer samewerking kan dui (vergelyk tabel 7).

Tabel 7. Graadsentraliteit voor en na die ondersoek

Nodus

Tanja

Lena

Anna

Wilma

Jano

Freek

Nina

Vera

Magda

Retha

Dina

Steyn

Graad-sentra-liteit
(voor)

11

5

4

1

3

2

3

3

3

5

3

1

Graad-sentra-liteit
(na)

11

7

6

2

3

2

4

4

3

5

4

1

In-graad (voor)

11

3

3

0

1

0

2

1

2

4

3

0

In-graad (na)

11

4

4

0

1

0

3

2

3

4

4

0

 

Gemeet aan die ingraad (vergelyk tabel 7), het Lena, Anna, Nina, Vera, Magda en Dina se prestige gedurende die verloop van die navorsing verbeter, omdat meer kollegas hulle as kenners geïdentifiseer het. Die verhoogde ingrade kan op gedeelde leierskap en demokratisering van kennis dui, terwyl die verhoogde uitgrade daarop dui dat die onderwysers wel op kollegas staatgemaak het om hulle werk te kan doen. Die gehalte van die geheelontwikkelingsnetwerk het verbeter, maar Tanja se werkslas is nie verlig nie. Sy het gedurende die laaste week van die ondersoek aangekondig dat sy die skool gaan verlaat. Daarom is die potensiële impak van die verlies van die ster ook ondersoek.

6.1.4 Potensiële impak van verlies van die ster

Die sosiomatriks is aangepas deur alle skakels met Tanja te verwyder om ’n sosiogram te skep wat gebruik kan word om voorspellings te maak (figuur 18):

figuur-18

Figuur 18. Aanlyn geheelontwikkelingsnetwerk sonder Tanja

Die verwagting was dat verskeie onderwysers van die geheelontwikkelingsnetwerk afgesonder sou word, maar slegs Steyn, wat geen skakels met ander onderwysers gebou het nie, sou afgesonder word. Die gehalte van die geheelontwikkelingsnetwerk het verbeter omdat die potensiaal vir bottelnekke verwyder is, maar dit kan verder verbeter indien skakels tussen al die graadkoördineerders en -onderwysers gebou word en simmetries ontwikkel. So ’n sosiogram (figuur 18) kan vir bestuursdoeleindes ingespan word om ’n nuwe departementshoof en geskikte graadkoördineerders te identifiseer.

Let asseblief daarop dat die sosiogram gemanipuleer is sodat lyne nie kruis nie. Retha is, weens haar ingraad (4), as ’n geskikte opvolger vir Tanja geïdentifiseer, omdat haar posisie in die netwerk die deurgee van hulpbronne kon bevorder. Anna (ingraad 3), Dina (ingraad 2), Magda (ingraad 2) en Nina (ingraad 2) kon geskikte graadkoördineerders wees omdat hulle kollegas hulle as kenners gereken het. Lena sou ’n goeie keuse vir vakhoof wees, omdat al die wiskundige-geletterdheid-onderwysers, naamlik Vera, Magda en Jano, direkte skakels met haar gebou het. Freek se skakel was effektief, want hy is met sy graadkoördineerder (Jano) verbind en sy graadkoördineerder is met die vakhoof verbind. Die sosiogram kan gebruik word om te motiveer waarom (a) Wilma nie ’n geskikte kandidaat vir graad 8-koördineerder is nie en (b) Anna wel. Wilma, en Nina het reeds verbindings met Anna gebou, daarom was dit slegs nodig om ’n skakel met Steyn te vorm.

Die bevindinge en aanbevelings word vervolgens bespreek.

 

7. Bevindinge en aanbevelings

Die doel van hierdie navorsing was om die doeltreffendheid van die genetwerkte leer van ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep met behulp van sosiogramme te bestudeer. Die bevindinge word aan die hand van twee subvrae bespreek.

7.1 Maak die onderwysers op genetwerkte leer staat om hulle werk te doen?

Die navorsing het getoon dat al die onderwysers op minstens een verbinding staatgemaak het om hulle werk te doen, maar dat die gehalte van die persoonlike-ontwikkelingsnetwerke sowel as die geheelontwikkelingsnetwerk bevraagteken kon word. Al die onderwysers het op genetwerkte leer staatgemaak om hulle werk te doen, daarom word daar aanbeveel dat die groep onderwysers van genoegsame geleenthede voorsien word om effektiewer persoonlike-ontwikkelingsnetwerke te bou.

7.2 Hoe kan sosiogramme gebruik word om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek?

Die maatstawwe wat geïdentifiseer is (kyk paragraaf 3.4) om die sosiogramme van die veranderende geheelontwikkelingsnetwerk te ondersoek, was geskik om data stelselmatig in te samel om die doeltreffendheid van genetwerkte leer met verloop van tyd te ondersoek. Dit het daartoe bygedra dat die rede vir Tanja se oorbelading geïdentifiseer kon word sodat geskikte remediërende aktiwiteite beskikbaar gestel kon word om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te verbeter. Die negatiewe impak van ondoeltreffende genetwerkte leer kon op individuele, groep- en gemeenskapsvlak geïdentifiseer en voorspel word, maar onderwysers kon nie verplig word om aan die aktiwiteite deel te neem nie. Gevolglik het die werklas van die departementshoof nie verminder nie en het sy die skool verlaat. Daar word aanbeveel dat die metode wat in die artikel bespreek is, gereeld gebruik word om inligting oor die impak van ondoeltreffende genetwerkte leer aan die bestuur van skole beskikbaar te stel.

Die aanname dat die doeltreffendheid van genetwerkte leer aan die aanwesigheid van formele verbindings gemeet kan word, het daartoe bygedra dat ’n wanfunksionerende hiërargiese struktuur ontbloot kon word. Die ontbrekende verbindings het die oordraagbaarheid van bronne gerem, maar al die onderwysers het daarin geslaag om die “regte” verbinding met die departementshoof te bou om hulle werk te kan doen. Tydens die proses is die departementshoof in so mate met versoeke oorlaai dat sy gesukkel het om tyd vir haar eie werk in te ruim. Hierdie oorbelading kon nie deur die beskikbaarstelling van DPO.com verminder word nie, omdat verskeie van die graadkoördineerders nie aan die aktiwiteite deelgeneem het nie. DPO.com het die betroubaarheid van die data verhoog. Daar word aanbeveel dat sosialenetwerkdienste geïntegreer word om betroubare data in te samel om te verseker dat leiers nie met versoeke oorlaai word omdat die tussenvlakbestuurders nie hul pligte opneem nie.

Hierdie metode het daartoe bygedra dat die doeltreffendheid van genetwerkte leer telkemale bepaal kon word. Daarom word daar aanbeveel dat die metode gebruik word om onderwysers te help om die gehalte van persoonlike- en geheelontwikkelingsnetwerke te verbeter. Dié metode het die onderwysers in staat gestel om die sosiogramme self te ontleed om die gehalte van hulle persoonlike-ontwikkelingsnetwerke te bepaal. Verskeie onderwysers het gedurende die daaropvolgende kwartaal aan geskikte aktiwiteite deelgeneem om die gehalte van hul persoonlike-ontwikkelingsnetwerke te verbeter. Die impak van beide doeltreffende en ondoeltreffende genetwerkte leer kon telkens op individuele, groep- en gemeenskapsvlak bepaal word. Genetwerkte leer vind nie in ’n vakuum plaas nie, daarom word daar aanbeveel dat dié metode gebruik word om toepaslike, betroubare inligting oor die ondoeltreffendheid van genetwerkte leer op individuele, groep- en gemeenskapsvlak in te samel om met onderwysers in gesprek te tree, sodat die gehalte van geheelontwikkelingsnetwerke verbeter kan word.

Tydens die verloop van die navorsing is al die aannames oor die waarde van SNA bevestig. Die navorsing het getoon dat SNA ’n:

  1. evalueringswaarde toegevoeg het omdat die gehalte van persoonlike- en geheelontwikkelingsnetwerke bepaal kon word.
  2. diagnostiese waarde toegevoeg het omdat die rede vir oneffektiewe werksverrigting geïdentifiseer kon word.
  3. voorspellingswaarde toegevoeg het omdat die impak van verbindings, sowel as ontbrekende verbindings, op onderwysers se werk voorspel kon word.
  4. remediëringswaarde toegevoeg het omdat geskikte aktiwiteite ontwerp kon word om onderwysers in staat te stel om beter verbindings te bou.
  5. assesseringswaarde toegevoeg het omdat die impak van genetwerkte leer op individuele, groep- en gemeenskapsvlak bepaal kon word.
  6. moniteringswaarde toegevoeg het omdat die impak van genetwerkte leer met verloop van tyd gemonitor kon word.

Twee nuwe waardes, naamlik ’n fasiliterings- en bestuurswaarde is geïdentifiseer. Die fasiliteringswaarde is geïdentifiseer omdat die departementshoof en verskeie graadkoördineerders die sosiogramme kon gebruik om inligting in te samel om beter samewerkingsgeleenthede te skep. Daarmee word die bruikbaarheid van sosiogramme om die doeltreffendheid van genetwerkte leer met verloop van tyd te ondersoek, bevestig. Die onderwysers kon egter nie verplig word om aan die aktiwiteite deel te neem nie. SNA kan ’n bestuurswaarde toevoeg indien dié inligting aan die bestuur van skole beskikbaar gestel word om onderwysers te verplig om aan aktiwiteite deel te neem.

7.3 Samevatting

Die metode wat in hierdie artikel bespreek is, bied ’n eenvoudige, maklike manier om onderwysers in staat te stel om inligting in te samel om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te verbeter. Tog kon onderwysers tot onlangs (2016) nie verplig word om aan aktiwiteite deel te neem nie. Die navorsing het getoon dat die impak van ondoeltreffende genetwerkte leer telkemale op individuele, groep- en gemeenskapsvlak bepaal en voorspel word. Daarom behoort die metode gebruik te word om inligting in te samel om met onderwysers in gesprek te tree sodat die gehalte van persoonlike-ontwikkelingsnetwerke verbeter kan word sonder om ’n negatiewe impak op die geheelontwikkelingsnetwerk uit te oefen. Voordat die metode in ander kontekste herhaal word, moet ’n aantal tekortkominge uitgelig word.

 

8. Tekortkominge en voorstelle vir verdere navorsing

Die eerste tekortkoming is dat die inligting nie met die onderwysers bespreek is nie, omdat dit die doel van die navorsing kon bevorder. Die aard van die etiese klaring het ook veroorsaak dat inligting nie buite die vakgroep gedeel kon word nie. Indien die metode in ander kontekste herhaal sou word, word aanbeveel dat die impak van ondoeltreffende genetwerkte leer wel met die deelnemers bespreek word. Die fokus kan nie oormatig op die struktuur geplaas word nie, daarom behoort die inligting gebruik te word om ondersoek in te stel na die redes waarom onderwysers nie met kollegas verbindings bou nie.

Die tweede tekortkoming is dat die doeltreffendheid van genetwerkte leer aan die hand van formele verbindings (hiërargiese struktuur) bespreek is. In kontekste waar daar nie ’n hiërargiese struktuur geïdentifiseer kan word nie, moet ’n ander maatstaf gebruik word om die doeltreffendheid van genetwerkte leer te ondersoek, soos byvoorbeeld sentraliteit, digtheid en strukturele posisies.

Die artikel word met ’n aantal implikasies vir die praktyk afgesluit.

 

9. Die pad vorentoe

Die staat vereis dat onderwysers teen 2017 in professionele leergemeenskappe georganiseer sal wees (Republiek van Suid-Afrika 2011). Van Staden en Mentz (2014) het aanbeveel dat sosiale-netwerk-analises gedoen word om die toepassing van die beleid te ondersteun. Die metode wat in hierdie artikel beskryf is, is gebruik om die doeltreffendheid van die genetwerkte leer van ’n skoolgebaseerde vakgroep te ondersoek. Die vakgroep het ten spyte van ingrypings oor ’n tydperk van ses maande nie in ’n professionele leergemeenskap ontwikkel nie. Die inligting wat ingesamel is, kon egter daartoe bydra dat verskeie onderwysers die gehalte van hul persoonlike-ontwikkelingsnetwerke kon verbeter. Daar word aanbeveel dat die metode gereeld gebruik word om die verbindings tussen onderwysers te bestuur.

Die noodsaaklikheid om verbindings te bestuur kan nie onderskat word nie. Die navorsing het bevestig dat die krag van die onderwys, net soos wat Polly e.a. (2014) bevind het, nie in die take of rolle van die onderwysers lê nie, maar in die persoonlike-ontwikkelingsnetwerke wat doelbewus gebou word om werk gedoen te kry. Alhoewel geskikte geleenthede voorsien kon word, het verskeie onderwysers ten spyte van die bepalings van Suid-Afrikaanse onderwysbeleid (Republiek van Suid-Afrika 2001, 2007, 2011), versuim om effektiewe verbindings te bou. Een onderwyser het ook versuim om die tegnologie (DPO.com) te gebruik om tyd- en plekgrense te oorbrug om verbindings aanlyn uit te bou. Dit het ’n negatiewe impak op hulle eie werk sowel as die werk van hul kollegas uitgeoefen. Daarom word daar aanbeveel dat onderwysers wat nie aan professionele-ontwikkelingsaktiwiteite deelneem nie, wel by die Suid-Afrikaanse Raad vir Onderwysers verkla word (Republiek van Suid-Afrika 2007).

Volgens die bepalings van die nuutgeïmplementeerde Deurlopende Professionele Onderwyserontwikkelingstelsel (DPOO-stelsel) moet onderwysers verkla word as hulle nie ’n sekere aantal professionele-ontwikkelingspunte verdien nie. Gebaseer op hierdie navorsing behoort die fokus eerder op die impak van ondoeltreffende deelname geplaas te word. Indien die fokus na die doeltreffendheid van genetwerkte leer verskuif word, kan so ’n klagte met toepaslike, betroubare inligting oor die impak van ondoeltreffende deelname op individuele, groep- en gemeenskapsvlak gemotiveer word. Die vraag is egter, volgens Irma Eloff, voormalige dekaan van Opvoedkunde aan die Universiteit van Pretoria (sien Brynard 2016), of die staat gereed is om onderwysers, ongeag ras of taal, vir swak werk en leerderprestasies verantwoordelik te hou. Indien nie, beskik die nuwe moniteringstelsel, net soos sy voorganger, die Geïntegreerde Kwaliteitsbeheerstelsel (GKBS), oor die potensiaal om kunsmatige professionele ontwikkeling te monitor sonder om ’n impak op onderwysers se werk of leerderprestasies uit te oefen.

 

Bibliografie

Baker-Doyle, K. en S.A. Yoon. 2011. In search of practitioner-based social capital: A social network analysis tool for understanding and facilitating teacher collaboration in a US-based STEM professional development program. Professional Development in Education, 37(1):75–93.

Balasundaram, B., S. Butenko en I. Hicks. 2009. Clique relaxations in Social Network Analysis: The maximum k-plex problem. Operations Research, 59(1):133–42.

Barnes, J.A. 1954. Class and committees in a Norwegian island parish. Human Relationships, 7(1):39–58.

Bordieu, P. 1986. The forms of capital. In Richardson (red.) 1986.

Borgatti, S.P., M.G. Everett en J.C. Johnson. 2013. Analysing social networks. Thousand Oaks: Sage.

Borko, H., J. Jacobs en K. Koellner. 2010. Contemporary approaches to teacher professional development. In Peterson, Baker en McCraw (reds.) 2010.

Bryman, A. 2006. Integrating quantitative and qualitative research: How is it done? Qualitative Research, 6(1):97–13.

Brynard, A. 2016. Prof Irma Eloff groet Opvoedkunde as dekaan. Tukkie, 22(1):14–5.

Carpenter, M., T. Bauer en B. Erdogan. 2010. Principles of management. http://catalog.flatworldknowledge.com/catalog/editions/carpenter_1-1-principles-of-management-1-1 (15 Januarie 2014 geraadpleeg).

Chai, C. en S.C. Tan. 2009. Professional development of teachers for computer-supported collaborative learning: A knowledge-building approach. Teachers College Record, 111(5):1296–327.

Chu, K., H. Wipfli en T.W. Valente. 2014. Using visualizations to explore network dynamics. Journal of Social Structure, 14(4). http://www.cmu.edu/joss/content/articles/volume14/ChuWipfliValente.pdf (16 Julie 2014 geraadpleeg).

Coleman, J. 1988. Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94:S95–S120.

Cresswell, J. en V.L. Plano-Clark. 2011. Designing and conducting mixed methods research. 2de uitgawe. Thousand Oaks: Sage.

Cross, R. en A. Parker. 2004. The hidden power of social networks: Understanding how work really gets done in organizations. Boston: Harvard University Press.

Crossley, N., E. Belotti, G. Edwards, M.G. Everett, J. Koskinen en M. Tranmer. 2015. Social network analysis for ego networks. Los Angeles: Sage.

Cunningham, D., S. Everton en P. Murphy. 2016. Understanding dark networks: A strategic framework for the use of Social Network Analysis. Lanham: Rowman & Littlefield.

Dayasindhu, N. en K. Narayanana. 2004. Organizational atmosphere for nurturing social capital and intellectual capital: A case study of an IT services vendor. In Trezzini, Lambe en Hawamdeh (reds.) 2004.

De Nooy, W., A. Mrvar en V. Bagateli. 2006. Exploratory social network analysis with Pajek. New York: Cambridge University Press.

Didloft, V.C. 2010. Enhancing self-esteem as teacher of English using action research. Ongepubliseerde DEd-proefskrif, Nelson Mandela Metropolitaanse Universiteit.

Dominguez, S. en B. Hollstein. (reds.). 2014. Mixing methods in social network research. Cambridge: Cambridge University Press.

Enriquez, J. 2010. Fluid centrality: A social network analysis of social-technical relations in computer-mediated communication. International Journal of Research & Methods in Education, 33(1):55–67.

Fox, A. en E. Wilson. 2009. “Support our networking and help us belong!”: Listening to beginning secondary school science teachers. Teachers & Teaching, 15(6):701–18.

Freeman, L. 2004. The development of social network analysis: A study in the sociology of science. North Charleston: Booksurge, LLC.

Goggins, S., J. Laffey en M. Gallagher. 2011. Completely online group formation and development: Small groups as socio-technical systems. Information Technology & People, 24(2):104–33.

Granovetter, M. 1973. The strength of weak ties. American Journal of Sociology, 78(6):1360–80.

—. 2014. Structural analysis in social sciences. In Dominguez en Holstein (reds.) 2014.

Hancock, G. 2008. School leadership: A study investigating how emergent formal school leaders understand and collaborate with informal leaders to develop a better understanding of the terrain they are entering. University of Pennsylvania. http://repository.upenn.edu/dissertations/AAI3310474 (16 Maart 2015 geraadpleeg).

Hawe, P. en L. Ghali. 2008. Use of social network analysis to map the relationships of staff and teachers at school. Health Education Research, 23(1):62–9.

Hegerhahn, B. en M. Ohsen. 1992. An introduction to theories of learning. 4de uitgawe. New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Jackson, D. en J. Temperley. 2006. From professional learning community to networked learning community. Referaat gelewer by die International Congress for School Effectiveness and Improvement, 3–6 Januarie in Fort Lauderdale, VSA.

Johnson, D.W. en F.P. Johnson. 2013. Joining together: Group theory and group skills. 11de uitgawe. Boston: Pearson.

Johnson, R. en A.J. Omwuegbuzie. 2004. Mixed methods research: Towards a definition of mixed methods research. Educational Researcher, 33(7):14–26.

Kalish, Y. en G. Robins. 2006. Psychological predispositions and network structure: The relationship between individual predispositions, structural holes and network closure. Social Networks, 28(1):56–84.

Koc, Y., D. Peker en A. Osmanoglu. 2009. ICT Professional development for teachers in online forums: Analysing the role of discussion. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 25(8):1158–68.

Levy, P. 2003. A methodological framework for practice-based research in networked learning. Instructional Science, 31:87–109.

Lipponen, L., M. Rahikainen, K. Hakkarainen en T. Palonen. 2002. Effective participation and discourse through a computer network: Investigating elementary students' computer supported interaction. Journal of Educational Computing Research, 27:353–82.

Maroulis, S. en L.M. Gomez. 2008. Does connectedness matter? Evidence from a social network analysis within a small-school reform. Teachers College Record, 110(9):1901–29.

Mclean, P. 2016. Culture in networks. Cambridge: Polity Press.

Molina, J.L., I. Maya-Jariego en C. McCarthy. 2014. Giving meaning to social networks: Methodology for conducting and analyzing interviews based on personal network visualizations. In Dominguez en Holstein (reds.) 2014.

Moreno, J.L. 1934. Who shall survive? A new approach to the problem of human interrelatedness. Washington: Nervous and Mental Disease Publishing Company.

Morrissey, M.S. 2000. Professional learning communities: An ongoing exploration. Austin: Southwest Educational Development Laboratory.

Nichols, A.S. en F.L. Sosnowsky. 2002. Burnout among special education teachers in self-contained cross-categorical classrooms. Teacher Education and Special Education, 25(1):71–86.

Okas, A., M. van der Schaaf en E. Krull. 2014. Novice and experienced teachers' views on professionalism. TRAMES: A Journal of the Humanities & Social Sciences, 18(4):327–44.

Penuel, W. en M. Riel. 2007. The new science of networks and the challenge of school change. Phi Delta Kappen, 88(8):661.

Penuel, W., W. Sussex, C. Korbak en C. Hoadley. 2006. Investigating the potential of using social network analysis in educational evaluation. American Journal of Evaluation, 27:437–51.

Peterson, P., E. Baker en B. McGraw (reds.). 2010. International encyclopedia of education. Oxford: Elsevier.

Philip, D. 2010. Social network analysis to examine interaction patterns in knowledge building communities. Canadian Journal of Learning & Technology, 36(1):1–20.

Pittinsky, M. 2005. No teacher left behind. THE Journal, 32(11):32–4.

Polly, D., H. Neale en D. Pugalee. 2014. How does ongoing task-focused mathematics professional development influence elementary school teachers' knowledge, beliefs and enacted pedagogies? Early Childhood Education Journal, 42(1):1–10.

Porter, M.A., O. Jukka-Pekka en P.J. Mucha. 2009. Communities in networks. Notices of the AMS, 56(9):1082–97.

Putnam, R. 2000. Bowling alone: The collapse and revival of American community. New York: Simon en Schuster.

Redecker, C., K. Ala-Mutka en Y. Punie. 2010. Learning 2.0 − The impact of social media on learning in Europe. Seville: European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies.

Republiek van Suid-Afrika. 2001. Nasionale beleid oor geheelskoolevaluering. Pretoria: Staatskoerant.

—. 2007. Nasionale onderwysbeleid (27/1996): Nasionale beleidsraamwerk vir onderwyseropleiding in Suid-Afrika. Pretoria: Staatskoerant.

—. 2011. Geïntegreerde strategiese beplanningsraamwerk vir onderwyseropleiding en -ontwikkeling in Suid-Afrika tussen 2011 en 2025. Pretoria: Staatskoerant.

Richardson, J. (red.). 1986. Handbook of theory and research for the Sociology of Education. New York: Greenwood.

Robins, G.L. 2015. Doing social network research: Network-based research design for social scientists. Los Angeles: Sage.

Rumble, G. 2001. The cost and costing of networked learning. Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 5(2):75–95.

Senekal, B. 2012. Die Afrikaanse literêre sisteem: ’n Eksperimentele benadering met behulp van Sosiale-netwerk-analise. LitNet Akademies, 9(3):614–38. http://litnet.co.za/assets/pdf/Senekal_9_3_GW9.pdf (2 November 2016 geraadpleeg).

Senekal, B. 2013 The use of network theory in a system-theoretical approach to Afrikaans literature: A theory overview. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 53(4). http://www.scielo.org.za/pdf/tvg/v53n4/13.pdf (2 November 2016 geraadpleeg).

Song, M. en C. Miskel. 2005. Who are the influentials? A cross-state social network analysis of the reading policy domain. Educational Administration Quarterly, 41(1):7–48.

Steeples, C. en C. Jones (reds.). 2002. Networked learning: Perspectives and issues. Londen: Springer.

Steeples, C., C. Jones en P. Goodyear. 2002. Beyond e-learning: A future for networked learning. In Steeples en Jones (reds.) 2002.

Steyn, G.M. 2013. Building professional learning communities to enhance continuing professional development in South African schools. Anthropologist, 15(3):277–89.

Sweitzer, V.B. 2009. Towards a theory of doctoral student professional identity development: A developmental networks approach. Journal of Higher Education, 80(1):1–33.

Trezzini, P., P. Lambe en S. Hawamdeh (reds.). 2004. Proceedings of the first IKMS international conference on knowledge management. Londen: World Scientific.

Valente, T.W. 2010. Social networks and health: Models, methods and applications. New York: Oxford University Press.

Van Staden, C.J. 2012. Sosialenetwerkanalise as metode om die deurlopende professionele ontwikkeling van die wiskunde-onderwysers van 'n sekondêre skool in Gauteng te moniteer. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van Johannesburg.

Van Staden, C.J. en D. van der Westhuizen. 2013. Learn 2.0-technologies and the continuing professional development of secondary school mathematics teachers. Journal for New Generation Sciences, 11(2):241–54.

Van Staden, C.J. en E. Mentz. 2014. Strategieë om die implementering van die Suid-Afrikaanse professionele leergemeenskapmodel te bevorder. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 33(1). http://www.satnt.ac.za/index.php/satnt/article/view/776 (1 Augustus 2014 geraadpleeg).

Veugelers, W. en H. Zijlstra. 2002. What goes in a network? Some Dutch experiences. International Journal of Leadership in Education, 5(2):163−74.

Wasserman, S. en K. Faust. 1999. Social network analysis: Methods and applications. New York: Cambridge University Press.

Weems, C. 1999. Psychological inquiry and the role of worldviews. Behavior and Philosophy, 27(2):147−63.

Wellman, B. en K. Hampton. 1999. Living networked in a wired world. Contemporary Sociology, 28(6):1−12.

Yang, S., F.B. Keller en L. Zheng. 2016. Social Network Analysis: Methods and samples. Thousand Oaks: Sage.

 

Eindnotas

1 Kort, eenvoudige skuilname om identiteit van deelnemers te beskerm.

2 Sagtewareprogram waarmee sosiale netwerke gevisualiseer kan word.

3 Skuilnaam vir die tegnologie aangesien die werklike naam met die skool verband gehou het.

4 Beskikbaar by http://ning.com.


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


  • 0

Reageer

Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


 

Top