Aanlynleeromgewings: ’n sleutel tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers

  • 0

Aanlynleeromgewings: ’n sleutel tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers

Christa van Staden, onafhanklike navorser

LitNet Akademies Jaargang 14(3)
ISSN 1995-5928

 

Opsomming

Aanlynleeromgewings stel onderwysers in staat om ten spyte van hiërargiese, geografiese en tydverskille te vergader om ’n probleem in ’n gesamentlike praktyk op te los. Alhoewel Suid-Afrikaanse beleid sedert 2004 vereis dat aanlynleeromgewings geïntegreer word, is hierdie beleid nog nie toegepas nie. Intussen gebruik onderwysers Facebook om aanlyn vergaderplekke te skep. Twee van hierdie groepe huisves bykans 30 000 onderwysers elk, maar daar is nog nie navorsing oor die effektiwiteit van hierdie koste-effektiewe vergaderplekke gedoen nie. Die doel van hierdie multifase-gemengdemetodes-navorsing was om die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing te fasiliteer om aanbevelings vir die toepassing van onderwysbeleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te maak. Die groep RSA Onderwysers is op 6 Junie 2015 geskep en op 31 Julie 2017 het 9 249 onderwysers dit bykans elke uur van elke dag gebruik: 19,9% (1 985) van die onderwysers het 7 017 plasings gemaak, 3 225 (34,8%) het 15 000 opmerkings gemaak en 4 521 (48,8%) het met behulp van 24 000 emotikons daarop gereageer. Die plasings is 9 700 keer na ander kontekste gedeel. Diegene wat plasings gemaak het, beklee sterposisies in die e-praktyknetwerk wat vorm, maar deelnemers bou ook onderlinge verbindings met kenners wat tot die gesprekke toetree. Die gedeelde kennisbasis wat tydens die proses geskep is, het ’n bron vir genetwerkte en passiewe leer gebied. RSA Onderwysers het in ’n aanlynleeromgewing ontwikkel omdat die onderwysers dit outonoom, verantwoordelik en doelgerig gebruik het om e-praktyknetwerke te koester en toegang tot die gedeelde kennisbasis te verkry. ’n Onverwagte bevinding is dat digitale onbeskoftheid plaasgevind het, daarom word aanbeveel dat digitale beskaafdheid in aanlynleeromgewings gefasiliteer moet word. Alhoewel 92,2% onderwysers die aanlynleeromgewing gedurende die laaste 60 dae voor voltooiing van die navorsing besoek het, het sommiges nie sigbare digitale voetspore agtergelaat nie. Aangesien die aanlynleeromgewing deelname aan Tipe 1-aktiwiteite1 sigbaar en meetbaar maak, word aanbeveel dat riglyne vir die gebruik van aanlynleeromgewings voorsien word om onderwysers in staat te stel om professionele-ontwikkelingspunte vir informele leer in hierdie omgewings te eis.

Kernwoorde: aanlynleeromgewings; deurlopende professionele ontwikkeling; e-praktyknetwerke; lewenslange leer; onderwysers; sosiogramme

 

Abstract

Online learning environments: A key to the continuing professional development of teachers

Online learning environments allow teachers to collectively solve the problems they encounter, despite hierarchical, geographical and time differences. Although since 2004 South African policy has required that teachers use online learning environments to learn from one another, no online learning environments have been integrated to date. This gap between policy and implementation, therefore, is bridged by a number of South African teachers who have used Facebook to create online meeting places for teachers. Although these cost-effective meeting places might have developed into learning environments, no research has been conducted regarding the way teachers are using these online meeting places.

The purpose of this multiphase mixed-methods research was to facilitate the development of an online learning environment in order to make recommendations with regard to the more effective implementation of policy regarding the continuing professional development of teachers. The research was guided by the following questions:

  • How did the teachers use the online meeting place?
  • How can the development of an online learning environment be facilitated?
  • How can the findings be used to improve the implementation of policy regarding the continuing professional development of teachers?

In this paper, policy regarding the continuing professional development of teachers is discussed to understand how an online learning environment can contribute to the improved implementation of policy regarding the continuing professional development of teachers. Thereafter, the theoretical-conceptual framework is discussed and working definitions are provided for the main concepts, namely online learning environments, networked learning, development networks, e-networks of practice, and lifelong learning.

For the purpose of this research, an e-network of practice is defined as a network of relations that develops online when teachers comment or use emoticons to express their feelings about a post. It was assumed that these e-networks develop while teachers interact with one another to collectively solve a problem in a shared practice. It was also assumed that more than one e-network could be active simultaneously in an online learning environment. These social structures support learning in a unique way since the artefacts of the interactions are automatically stored. Since those who were not actively involved in an e-network of practice can read the artefacts, this characteristic of online environments can support both networked and passive learning synchronically and asynchronically.

The research was conducted within a multiphase mixed-methods research framework that consisted of six phases, namely (a) planning, (b) investigation, (c) design and development, (d) involvement, (e) data collection and interpretation, and (f) evaluation. The phases were integrated, but they were discussed separately to support a better understanding of the framework. Netnography, big data and social network analysis were integrated in this framework to find answers to the three research questions mentioned above.

During the planning phase, a literature study was conducted, access to the internet was investigated, and potential ethical issues were identified and addressed. Based on the literature review it was assumed that an online meeting place would develop into an online learning environment if teachers used it to foster e-networks of practice and to get access to a shared knowledge base.

Statistics from 2016 revealed that 13 million South Africans were using Facebook on their smartphones. A Facebook search using the keywords onderwyser and teacher identified one Afrikaans and two English Facebook groups that could have been used for the purpose of this research since almost 30 000 teachers were members of two of these groups. Only the owner of a group has access to Facebook’s Group Insights, therefore a new group for Afrikaans-speaking teachers was created for the purposes of this study.

During the next phase the group RSA Onderwysers was created on 6 June 2015. By 31 July 2017 there were 9 249 active users on this group almost every hour of every day. It was not necessary to create learning activities during the involvement phase since the teachers used RSA Onderwysers autonomously, responsibly and purposefully to learn from one another. It was, however, sometimes necessary to facilitate digital civility when teachers bullied their peers.

The use of RSA Onderwysers was investigated during the data collection and interpretation phase. Sociograph.io and Facebook’s Group Insights were used to collect big data. It was found that 19,9% (1 985) of the teachers created 7 017 posts, 3 225 (34,8%) made 15 000 comments, and 4 521 (48,8%) used 24 000 emoticons to react to posts. The posts were also shared to 9 700 other contexts. Thereafter, data regarding the written and emotional relationships that formed around four of these posts were collected, read into a spreadsheet and imported into Gephi to create sociograms of these e-networks of practice. Those who posted held star positions in the e-networks that formed, but the participants also used the opportunity to connect to peers who participated in the discussions. The shared knowledge base that was created during the process provided a source for networked and passive learning.

During the evaluation phase, it was found that RSA Onderwysers had developed into an online learning environment since the teachers were indeed using it to foster e-networks of practice and to get access to a shared knowledge base.

Although 92,2% of the teachers were active during the last 60 days of the research, a small percentage (7,8%) visited the online learning environment without leaving digital footprints. If the focus of monitoring participation in professional development activities is moved away from earning a few professional development points to the impact of participation on one’s own work and the results of learners, teachers might be motivated to be actively involved. The research shows that the online learning environment made participation in Type 1 professional development activities visible; therefore, guidelines need to be developed for using online learning environments in order to claim professional development points for participation in teacher-initiated activities.

Based on the findings, a few recommendations are made, namely that:

a) Teachers should be encouraged to participate in e-networks of practice.

b) Suitable online learning environments should be developed to provide teachers with sufficient opportunities to become involved in the learning process.

c) Digital civility needs to be facilitated in online learning environments in order to provide all teachers with opportunities to foster e-networks of practice and to gain access to the shared knowledge base.

d) Facebook should be acknowledged as a suitable technology for supporting the continuing professional development of teachers.

e) Participation in professional development activities should be monitored more efficiently.

Real professional development takes place only when teachers actively and dynamically, cognitively and emotionally, individually and collectively question their own practices, reflect on these, and find ways to develop more effective practices. This research shows that online learning environments may be key to reaching that goal. Since participation in the activities is visible and measurable, online learning environments can ensure that the Continuing Professional Development System is not used simply to measure window dressing without actually improving the work of teachers and the results of their learners.

Keywords: continuing professional development; e-networks of practice; lifelong learning; online learning environments; sociograms; teachers

 

1. Inleiding

Dit is volgens Kelly, Thomson, Green en Vice (2017) die staat se verantwoordelikheid om aanlynleeromgewings te integreer waar beginner-, ervare en afgetrede onderwysers gesamentlik probleme rondom ’n gedeelde praktyk kan oplos. Die staat vereis wel sedert 2004 dat webwerwe vir Suid-Afrikaanse onderwysers geïntegreer word om onderwysers beter met inligting, idees en mekaar te verbind (Republiek van Suid-Afrika 2004), maar die beleid word nog nie effektief toegepas nie. Intussen het verskeie Suid-Afrikaanse onderwysers die verantwoordelikheid oorgeneem en aanlyn vergaderplekke op Facebook geskep.

Facebook maak samewerking ten spyte van tyd-, geografiese en hiërargiese verskille moontlik en inligting en kennis kan vinnig en koste-effektief tussen geografies-verwyderde lede uitgeruil word. Daar is reeds bevind dat die informele, wedersydse, volgehoue kennisuitruiltransaksie in aanlyn vergaderplekke ’n belangrike deel van lidmaatskap van ’n tegnologiese gemeenskap vorm (Bouty 2000). Hierdie aanlyn vergaderplekke kan deurlopende professionele ontwikkeling steun omdat eksterne netwerke onderwysers aan nuwe inligting, idees en ervaring, wat nie plaaslik vrylik beskikbaar is nie, blootstel (Wasko en Faraj 2005). Redecker, Ala-Mutka en Punie (2010) en Van Staden (2012) het bevind dat sosialenetwerkdienste in leeromgewings ontwikkel wanneer dit gebruik word om inhoud te skep, verbindings te bou, saam te werk en toegang tot die inhoud te verkry. Daarom beveel Van Staden en Mentz (2014) aan dat aanlynleeromgewings geïntegreer word om as vergaderplekke vir professionele leergemeenskappe (Republiek van Suid-Afrika 2011) te dien. Die beskikbaarstelling van ’n tegnologie impliseer egter nie noodwendig dat dit in ’n geskikte aanlynleeromgewing sal ontwikkel nie.

Onderwysers maak in elektroniese netwerke op die goedheid van kennisse en vreemdelinge staat om hulle te help om ’n probleem in ’n gedeelde praktyk op te los (Wasko en Faraj 2005). Indien in ag geneem word dat Suid-Afrikaners onlangs as die onbeskofste uit ’n groep van 14 nasies geïdentifiseer is (Beauchere 2017), is dit moontlik dat deelname beperk sal word indien onderwysers in aanlyn vergaderplekke aan boeliegedrag blootgestel word. Die staat se huiwering om aanlyn vergaderplekke te integreer kan moontlik aan die hand van teenstrydige navorsingsbevindinge verklaar word.

Volgens Margolis, Durbin en Dorig (2017), wat ’n literatuuroorsig onderneem het, misluk aanlyn inisiatiewe omdat onderwysers nie fisies teenwoordig is nie. Elliot (2017) het egter na ’n literatuuroorsig bevind dat professionele groei en ontwikkeling juis aanlyn bevorder word omdat geografies geïsoleerde onderwysers bereik kan word. Daar kan dus nie aangeneem word dat onderwysers ’n aanlyn vergaderplek vir deurlopende professionele ontwikkeling sal gebruik nie (Kreijns, Kirschner en Jochems 2003). Kelly e.a. (2017) is van mening dat ondersoek ingestel moet word oor hoe beginner-, ervare en afgetrede onderwysers sosiale media gebruik om ewekniegemeenskappe te vorm en kennis beter te berg. Die doel van hierdie ondersoek was om die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing te fasiliteer om aanbevelings vir die toepassing van beleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te maak. Die ondersoek is deur die volgende vrae gelei:

  • Hoe gebruik die onderwysers die aanlyn vergaderplek?
  • Hoe kan die ontwikkeling van ’n aanleeromgewing gefasiliteer word?
  • Hoe kan die bevindinge daartoe bydra dat beleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers effektiewer toegepas word?

Vervolgens word beleid met betrekking tot deurlopende professionele ontwikkeling, die konseptueel-teoretiese raamwerk en die navorsingsraamwerk bespreek. Daarna volg die resultate, bevindinge, voorstelle vir die verbetering van die praktyk en ’n slotgedagte.

 

2. Beleid met betrekking tot deurlopende professionele ontwikkeling

Weens die vinnige veranderinge wat die 21ste eeu kenmerk, het die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers ’n belangrike opvoedkundige doel geword. Deurlopende professionele ontwikkeling verwys na ’n proses waarby onderwysers doelbewus betrokke raak om voortdurend die nodige kennis, vaardighede en tegnieke aan te leer om persoonlik en professioneel te ontwikkel om hulle werk effektief te doen (Van Staden 2012). In die Suid-Afrikaanse konteks is daar reeds vier beleidsraamwerke gepubliseer wat vereis dat onderwysers voortdurend aan geskikte professionele-ontwikkelingsaktiwiteite moet deelneem en dat deelname aan die aktiwiteite gemonitor word.

Die Nasionale Beleid op Geheelskoolontwikkeling (Republiek van Suid-Afrika 2001) vereis van onderwysers om individueel en gesamentlik te verseker dat inligting en idees versprei. Hulle moet aan besprekings deelneem, betekenisvolle insette oor onderwyskwessies lewer, nuwe benaderings met betrekking tot leer ondersoek en verslag daaroor lewer, leiding neem en onderwysernetwerke vorm. Die noodsaaklikheid daarvan word deur navorsingsbevindinge bevestig (Van Staden 2016; Brady, Holcomb en Smith 2010; Duncan-Howell 2010; Fox en Wilson 2009; Ryymin, Palonen en Hakkarainen 2008; Rojas-Guyler, Muman en Cottrell 2007). Die beleid vereis ook dat deelname aan hierdie aktiwiteite met behulp van die Geïntegreerde Kwaliteitsbestuurstelsel (GKBS) gemeet moet word. Die 4-punt-skaal waarmee deelname aan professionele-ontwikkelingsaktiwiteite jaarliks gemonitor moet word, bied egter nie ’n geskikte metode om deurlopende professionele ontwikkeling te monitor nie (Van Staden 2012; Suid-Afrika 2007).

Die staat het die beperkinge van die meetinstrument van die GKBS binne die eerste twee jaar na die inwerkingstelling daarvan geïdentifiseer. Die inwerkingstelling van ’n aanvullende moniteringstelsel, bekend as die Deurlopende Professionele Onderwyserontwikkelingstelsel (Continuing Professional Teacher Development System) is in 2007 in die Nasionale Beleidsraamwerk vir Onderwyseropvoeding in Suid-Afrika (Republiek van Suid-Afrika 2007) gepubliseer. Daarvolgens moet onderwysers in opeenvolgende driejaarsiklusse aan genoegsame self- (Tipe 1-), skool- (Tipe 2-) en algemeen- (Tipe 3-) geïdentifiseerde aktiwiteite deelneem om minstens 150 professionele-ontwikkelingspunte te versamel. Volgens die bepalings van die beleid moet onderwysers die verantwoordelikheid vir eie leer en professionele ontwikkeling opneem (punte 45, 50) en gereeld aan geskikte aktiwiteite deelneem om die gehalte van hulle werk te verbeter (punte 46, 48, 50). Die aktiwiteite moet met spesifieke leerareas verband hou (punte 45, 46, 54, 60), omdat ’n groot aantal onderwysers beide vak- en pedagogiese kennis moet verbeter (punt 46). Genoegsame geleenthede moet voorsien word (punte 56, 60), maar onderwysers mag nie hul hooftaak afskeep om daaraan deel te neem nie (punt 54). Aktiwiteite moet in ’n erkende Afrika-taal aangebied word (punt 60) en dataversameling en -verwerking moet vinnig en akkuraat gedoen kan word (punt 58) sodat onderwysers wat nie aan genoegsame aktiwiteite deelneem nie, geïdentifiseer kan word (punte 45, 56). Hierdie moniteringstelsel is eers in 2016 op onderwyservlak ingefaseer, wat impliseer dat onderwysers tans in die eerste driejaarsiklus verkeer.

Intussen is ’n nuwe beleid, die Geïntegreerde Strategiese Beplanningsraamwerk vir Onderwyseropleiding en -ontwikkeling in Suid-Afrika (Republiek van Suid-Afrika 2011) gepubliseer wat vereis dat professionele leergemeenskappe teen vanjaar (2017) wyd gevestig moet wees. Dit vereis ook dat goedtoegeruste Distriksonderwyserontwikkelingsentra opgerig moet word om as vergaderplek vir hierdie groepe onderwysers te dien. Weens die geweldige kostes verbonde aan die projek, hoef slegs enkele van dié sentra teen 2023 gereed te wees. Daar is reeds in die inleidende paragraaf genoem dat Van Staden en Mentz (2014) voorstel dat sosialenetwerkdienste gebruik word om as vergaderplekke vir professionele leergemeenskappe te dien.

Die behoefte aan die integrasie van aanlyn vergaderplekke is reeds in 2004 in die Witskrif oor e-Onderwys (Republiek van Suid-Afrika 2004) gepubliseer. Daarvolgens moet webwerwe in onderwysers se spreektaal geskep word (punt 1.7) om hulle beter met inligting, idees en mekaar te verbind (punte 2.1, 2.9, 4.5). Die fokus mag nie op passiewe oordrag van inligting wees nie (punt 2.2), maar op samewerking, deelname (punte 2.2, 2.9, 2.16) en die ontwikkeling van hoërorde-denkvaardighede (punt 2.5). Die infrastruktuur moet betroubaar wees om gereelde toegang moontlik te maak (punt 4.5) en daar moet navorsing gedoen word oor hoe hierdie webwerwe onderrig en leer bevorder (punt 3.3). Die noodsaaklikheid van geskikte vergaderplekke waar onderwysers aan gepaste aktiwiteite kan deelneem, kan nie onderskat word nie.

Daar is reeds teen die draai van die vorige eeu voorspel dat opleidingsinstansies studente met basiese kennis, vaardighede en tegnieke kan toerus, maar nie om 40 jaar lank suksesvol in hul beroepe te staan nie (Barth 1997). Daarom vereis onderwysdepartemente wêreldwyd dat onderwysers die verantwoordelikheid vir hul eie professionele ontwikkeling moet opneem om te verseker dat hulle die nodige kennis, vaardighede en tegnieke aanleer om tot hulle aftrede effektief in hul klaskamers te wees. Die behoefte aan die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers word in Suid-Afrikaanse konteks weens ’n nypende onderwysertekort vergroot. Statistiek het in 2017 getoon dat 5 139 Suid-Afrikaanse onderwysers on- of ondergekwalifiseerd is, die meeste van hulle in KwaZulu-Natal, ’n provinsie waar die slaagsyfers van leerders kommerwekkend is (Saviders 2017).

Daar is reeds ’n direkte verband tussen die professionele ontwikkeling van onderwysers en die prestasie van hulle leerders gevind (Koh, Chai en Lim 2017; Darling-Hammond 2000). Papastamatis, Panitsidou, Giavrimis en Papanis (2009) het dan ook bevind dat niks in die onderwys ’n groter effek op die kennis, vaardigheidsontwikkeling, selfbeeld en klaskamergedrag van leerders het as die persoonlike en professionele ontwikkeling van hul onderwysers nie. Daarom is dit sinvol om te redeneer dat geskikte aanlynleeromgewings geïntegreer moet word om on- en ondergekwalifiseerde onderwysers sowel as beginneronderwysers van geleenthede te voorsien om daagliks met ervare kollegas in gesprek te tree. Dit is egter ook sinvol om te redeneer dat dit noodsaaklik is om geskikte aanlynleeromgewings te ontwikkel.

Die kennisteoretiese raamwerk word vervolgens bespreek.

 

3. Kennisteoretiese raamwerk

Die navorsing is vanuit ’n netwerkperspektief benader en betrek teorie oor aanlynleeromgewings, sosiale netwerke, genetwerkte en passiewe leer, e-praktyknetwerke en sosiale kapitaal om te verstaan hoe ’n aanlynleeromgewing gebruik word om deurlopende professionele ontwikkeling te ondersteun.

3.1 Aanlynleeromgewings

Navorsing toon dat onderwysers ’n sleutelrol in die verbetering van die onderwys kan speel indien hulle toegelaat word om hul eie leer te ontwerp en besit (Laferriere, Lamon en Chan 2006) en om hulle eie ontwikkelingsbehoeftes te identifiseer (Papastamatis e.a. 2009). Hierdie geleenthede kan in ’n aanlynleeromgewing geskep word indien onderwysers dit selfstandig, verantwoordelik en doelgerig gebruik vir selfbesinning, gesprekke, samewerking, intrinsiek-gemotiveerde leeraktiwiteite en die ontwikkeling van ’n kultuur waarin norme geld (Dunlap en Grabinger 2008). Volgens Redecker, Ala-Mutka en Punie (2010) ontwikkel Web 2.0-tegnologie (insluitend sosialenetwerkdienste) in Leer 2.0-tegnologie wanneer dit gebruik word om inhoud te skep, saam te werk, verbindings te bou en toegang tot inhoud te verkry. Dié bevinding is in Suid-Afrikaanse konteks bevestig (Van Staden en Van der Westhuizen 2013).

Die begrip Leer 2.0-tegnologie het intussen weens die vinnige veranderinge van die internet verouderd geraak. In plaas daarvan om nou na Leer 5.0-tegnologie te verwys, word die term aanlynleeromgewing verkies. Aanlynleeromgewings kan onderwys en opleiding op tegnologiese, pedagogiese en organisatoriese vlak vernuwe, omdat:

  • beskikbaarheid van en toegang tot leerinhoud verhoog word
  • ’n nuwe formaat vir die verspreiding, verkryging en bestuur van kennis voorsien word
  • dinamiese, hoëgehalte-leerbronne en -leeromgewings geskep word
  • leer in multimedia-, interaktiewe leeromgewings verweef word
  • geïndividualiseerde leerprosesse ondersteun word
  • die voorkeure van leerders in ag geneem word
  • onderwysers toegerus word om kennis uit te ruil en saam te werk (Redecker e.a. 2010).

Pedagogiese vernuwing is moontlik indien onderwysers bemagtig word om die verantwoordelikheid vir leer te aanvaar, inhoud te skep, mekaar tydens leerervaringe te ondersteun en gesamentlik ’n leer- en sosiale konteks te skep (Redecker e.a. 2010). Organisatoriese vernuwing is moontlik wanneer vaardighede op ’n lewenslange kontinuum in aanlynleeromgewings ontwikkel word. Dié omgewings betrek geografies verwyderde onderwysers en maak hulle betrokkenheid sigbaar (Redecker e.a. 2010). Indien handpasgemaakte leergeleenthede in en buite onderwys en opleiding geskep kan word, kan dit hefbome bied waarmee hindernisse uitgeskakel kan word om intellektuele potensiaal te ontwikkel (Redecker e.a. 2010). Aanlynleeromgewings maak die speelvlak gelyk omdat ervare en beginneronderwysers sowel as formele leiers op ’n gelyke vlak aan leeraktiwiteite kan deelneem.

Die effektiwiteit van aanlynleergeleenthede word deur ’n aantal faktore beïnvloed.

Faktore wat die gebruik van aanlynleeromgewings beïnvloed, sluit toegang tot inligting- en kommunikasietegnologie, basiese en gevorderde digitale vaardighede, behoeftes van onderwysers met gestremdhede en bekommernisse oor veiligheid en privaatheid in (Redecker e.a. 2010). Dit is moontlik dat selfs beter resultate as in fisiese vergaderplekke gelewer sal word, omdat aanlynleeromgewings samewerking tussen geografies verwyderde onderwysers moontlik maak, horisonne verbreed, taalhindernisse oorkom en die mure van fisiese omgewings afbreek (Redecker e.a. 2010). Kreijn, Kirschner en Jochems (2003) het ’n literatuuroorsig oor die effektiwiteit van sosiale interaksie in aanlynleeromgewings gedoen en twee faktore uitgelig wat verhoed dat beoogde resultate bereik word, naamlik:

  • aannames dat deelnemers met mekaar in interaksie sal tree bloot omdat die omgewing beskikbaar gestel is
  • afskeep van die sosiale (psigologiese) dimensie van die beoogde sosiale interaksie.

Daar kan dus nie bloot aangeneem word dat onderwysers wel ’n aanlyn vergaderplek sal gebruik om met mekaar in interaksie te tree nie. Daarom behoort genetwerkte leer gefasiliteer te word.

3.2 Genetwerkte leer

Die gebruik van verbindings om toegang tot die regte inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne te verkry om te leer en te werk, staan as genetwerkte leer bekend (Van Staden 2016). Sommige outeurs gebruik die term om spesifiek te verwys na die leer wat deur tegnologie moontlik gemaak word (Rumble 2001:75). Genetwerkte leer kan egter nie tot aanlyn kontekste beperk word nie. Genetwerkte leer vind ook in die fisiese omgewing plaas; aanlynleeromgewings bied bloot ’n hulpmiddel om genetwerkte leer te ondersteun. In hierdie artikel verwys die term genetwerkte leer spesifiek na die verbindings wat onderwysers doelbewus met ander bou om te leer en om hul werk te doen.

Jackson en Temperley (2007:6) redeneer dat drie soorte kennis tydens genetwerkte leer geskep word, naamlik praktykgebaseerde kennis, algemeen beskikbare kennis en nuwe kennis wat gesamentlik geskep word. Volgens hierdie twee skrywers bestaan genetwerkte leer uit vier prosesse, naamlik:

  • leer by ander
  • leer saam met ander
  • leer namens ander
  • leer oor eie leerprosesse, wat ook as metaleer bekendstaan.

Verbindings in werksomgewings voorsien, volgens Welman en Hampton (1999), hulp, ondersteuning, sosiale beheer en skakels na ander omgewings. Daarom kan verbindings as die boublokke van die sosiale omgewing beskou word (Borko, Jacobs en Jollener 2010). Indien verbindings as die boublokke van ’n onderwysers se leeromgewing beskou word, behoort onderwysers van genoegsame geleenthede vir genetwerkte leer voorsien te word. Genetwerkte leer vereis van onderwysers om hul netwerkingsvaardighede te ontwikkel (Kelly e.a. 2017) en bestaan uit dieselfde drie prosesse as netwerking, naamlik vorming van verbindings met die regte persone, handhawing daarvan en gebruik van verbindings om toegang tot die gedeelde bronne te verkry (Fox en Wilson 2009).

Daar kan ook geredeneer word dat genetwerkte leer deur drie beginsels bepaal word, naamlik:

  • simmetrie, of die veronderstelling dat ’n kollega iemand sal help indien die betrokke persoon hom/haar al voorheen gehelp het
  • uitruil, of die veronderstelling dat die verbinding gebou sal word omdat die vaardighede en bronne waaroor die twee persone beskik, verskil
  • ooreenkomstigheid, wat veronderstel dat die uitruiltransaksie spontaan sal geskied omdat die betrokkenes ooreenstemmende waardes, houdings en kommunikasiepatrone huldig (Carpenter, Bauer en Erdogan 2009).

Onderwysers bou hulle persoonlike-ontwikkelingsnetwerke tydens genetwerkte leer uit.

’n Persoonlike-ontwikkelingsnetwerk is ’n stel verbindings waarop ’n onderwyser staatmaak om toegang tot die regte inligting, kennis, raad, leiding, ondersteuning, ervaring en konkrete bronne te verkry om te leer en effektief te werk (Van Staden 2012). Verbindings word nie in isolasie gebou nie, daarom word onderwysers tydens die proses in geheelontwikkelingsnetwerke verweef. ’n Geheelontwikkelingsnetwerk is ’n sosiale netwerk bestaande uit ’n groep onderwysers en die verbindings wat hulle gebou het om toegang tot die genoemde sosiale bronne te verkry. Hierdie sosiale strukture is op enige gegewe oomblik stabiel, daarom kan dit ondersoek word om die vloei van sosiale bronne te verstaan, maar ook om die impak van ontoereikende toegang tot sosiale bronne op die effektiwiteit van onderwysers se werk te voorspel (Van Staden 2016; Van Staden 2012). Die fokus in hierdie artikel is nie op die ontwikkelingsnetwerke nie, maar eerder op die e-praktyknetwerke wat vorm wanneer ’n onderwyser ’n plasing in ’n aanlynleeromgewing maak.

3.3 e-Praktyknetwerke

Kennis en leer is uitkomste van werklike betrokkenheid in die praktyk, daarom kan die vloei van kennis in werksomgewings beter verstaan word eers as ondersoek ingestel word na hoe mense in die praktyk leer om hulle werk te doen (Brown en Duguid 2001). Navorsing toon dat onderwysers praktykgemeenskappe en -netwerke vorm om hulle werk te kan doen.

Wenger (1999) het die term community of practice (wat ek as praktykgemeenskap vertaal) geskep om te verwys na groepies werkers wat vinnig bymekaar kom om gesamentlik ’n oplossing vir ’n probleem in ’n gedeelde praktyk te vind. ’n Praktykgemeenskap is ’n klein, diggeweefde groepie mense wat ’n praktyk deel, mekaar ken en gereeld vinnig van aangesig tot aangesig bymekaarkom om te onderhandel, kommunikeer en koördineer om die effektiwiteit van werk te verseker. Gesamentlike betekenisgewing en probleemoplossing stel die individue in staat om sterk verbindings te bou en skep die norme vir die direkte terugbetaal van gunste in ’n klein gemeenskap (Wenger 1999; Lave en Wenger 1991). Volgens Wellman (1999) was dit egter nog altyd verkeerd om ’n gemeenskap in terme van ’n plek eerder as die verbindings tussen die lede te omskryf. Wanneer die fokus op verbindings geplaas word, word die term praktyknetwerk verkies.

’n Praktyknetwerk is ’n groter, los(ser) verweefde groep mense wat ’n praktyk deel, maar mekaar nie noodwendig ken nie en ook geen verwagting koester om mekaar wel van aangesig tot aangesig te ontmoet nie (Brown en Duguid 2001).

Wasko en Faraj (2005) voer die definisie ’n stap verder om tussen praktyknetwerke en elektroniese praktyknetwerke te onderskei.

Volgens Wasko en Faraj (2005) is ’n elektroniese praktyknetwerk ’n rekenaargebaseerde besprekingsforum waarin die fokus op probleme in die praktyk geplaas word om individue in staat te stel om raad en idees uit te ruil. Hulle omskryf dit as ’n oop, selforganiserende aktiwiteitstelsel (Wasko en Faraj 2005) wat ontstaan wanneer ’n plasing in ’n aanlynleeromgewing gemaak word. Daar is geen waarborg dat ander daarop sal reageer om die plaser te help om ’n oplossing vir ’n probleem in ’n gedeelde praktyk te vind nie. Die onderwyser wat die versoek rig, het geen beheer oor wie gaan reageer of oor die gehalte van die gedeelde kennis nie en die individue wat hul kennis deel, kan vreemdelinge wees wat nie eens weet of die guns ooit terugbetaal sal word nie (Wasko en Faraj 2005). Daarmee word die simmetriebeginsel vir genetwerkte leer (kyk 2.2 hier bo) in aanlynleeromgewings getroef.

Intussen het sosialenetwerkdienste daartoe bygedra dat die begrip elektroniese praktyknetwerk meer soorte aanlynleeromgewings kan insluit. Vir die doel van hierdie navorsing word die term e-praktyknetwerk geskep.

’n e-Praktyknetwerk is nie ’n rekenaargebaseerde besprekingsforum nie, maar eerder ’n netwerk van verbindings wat rondom ’n plasing vorm wanneer ander deur middel van kommentaar en emotikons by ’n plasing betrokke raak. Indien onderwysers baie aktief in die aanlynleeromgewing is, kan verskeie e-praktyknetwerke tegelykertyd vorm en ontwikkel; sommiges kan ook langer as ander voortleef. Die fokus is op die verbindings tussen die lede en nie op die aanlynleeromgewing nie.

e-Praktyknetwerke verskil in belangrike opsigte van praktykgemeenskappe.

Praktykgemeenskappe ontstaan en ontwikkel omdat mense mekaar met verloop van tyd leer ken, gereeld kommunikeer, verwagtinge van toegewydheid koester en ander deur middel van sosiale sanksies kan dwing om bydraes te maak (Wasko en Faraj 2005). e-Praktyknetwerke ontstaan wanneer enige lid van ’n aanlynleeromgewing ’n plasing maak en ander daarop reageer. Die sukses van praktykgemeenskappe word dan aan sterk verbindings, saamskepgeleenthede, demografiese en statusooreenkomste en ’n geskiedenis van vorige verbindings toegeskryf. Hierdie faktore het egter nie ’n verband met e-praktyknetwerke nie (Wasko en Faraj 2005). Daar is geen onmiddellike voordeel wanneer bydraes gemaak word nie en sosiale sanksies word nie afgedwing wanneer sommige individue toegang tot ’n gedeelde kennisbasisse verkry sonder om self bydraes te maak nie (Wasko en Faraj 2005). Die bydraes word gemaak sonder om hoë vlakke van toegewydheid te vereis of ’n verwagting om self te baat (Wasko en Faraj 2005). Wasko en Faraj (2005) het bevind dat kennis in aanlyn omgewings eerder gedeel word wanneer die outeur van mening is dat sy of haar professionele reputasie daardeur kan verbeter, hy of sy oor die ervaring beskik om ’n bydrae te maak en hy of sy in die struktuur van die netwerk ingeweef lê.

e-Praktyknetwerke ondersteun leer op unieke maniere omdat die artefakte van die interaksies outomaties geberg word om sodoende sinchroniese en asinchroniese betrokkenheid by probleemoplossing moontlik te maak. e-Praktyknetwerke kan beter resultate as praktyknetwerke in fisiese omgewings lewer omdat die tegnologie (sosialenetwerkdiens) volgens Cuthell (2002) beide die netwerk vir kommunikasie en die geheue van die gemeenskap verteenwoordig. Dit maak dit egter ook vir onderwysers moontlik om by die gedeelde kennisbasis te baat sonder om ooit self ’n bydrae te maak. Vir navorsers soos Johnson en Johnson (2013), wat leer vanaf ’n sosiale interafhanklikheidsperspektief benader, is die aanwesigheid van toeskouers ’n probleem wat hokgeslaan moet word omdat hulle op ander se rûe ry. Vir ander navorsers is dit ’n teken dat passiewe leer plaasvind. Passiewe leer verwys na die soort leer wat plaasvind wanneer iemand toegang verkry tot iets waardevols wat in ’n sosiotegniese netwerk gedeel is (Schlager, Farooq, Schlank en Dwyer 2009) sonder om self aktief betrokke te raak. In die rekenaarwêreld staan dit ook as opneem (uptake) bekend.

e-Praktyknetwerke stel onderwysers in staat om oplossings vir gesitueerde probleme te vind, daarom redeneer Mackey en Evans (2011) dat dit die manier beskryf waarop ’n individu sy of haar betrokkenheid in ’n gemeenskap orkestreer om professionele leer te ondersteun. Dit impliseer dat die sleutel tot die verbetering van onderwysers se werk in e-praktyknetwerke geleë is. Tydens die proses word ’n gedeelde kennisbasis geskep.

3.4 ’n Gedeelde kennisbasis

Baker-Doyle en Yoon (2011) noem die kennis en bronne wat onderwysers in die praktyk nodig het en waartoe hul verbindings toegang verleen, praktykgebaseerde sosiale kapitaal. Vir die doel van hierdie ondersoek word dit as ’n gedeelde kennisbasis beskryf. ’n Mens kan wel in die versoeking kom om ’n gedeelde kennisbasis as ’n vorm van sosiale kapitaal te omskryf.

Die term sosiale kapitaal verwys na die gebruik van persoonlike verbindings (verbindings) om eie doelstellings en belangstellings na te streef (Galaskiewicz en Wasserman 1993). Dit word tipies omskryf as die bronne wat in ’n sosiale struktuur ingeweef lê en waartoe toegang verkry kan word om ’n bepaalde doel te bereik. Die term sosiale kapitaal word dikwels gebruik om prososiale gedrag te verklaar, insluitende gemeenskaplike dade, gemeenskapbetrokkenheid en ook om verskille in sosiale prestasie te verklaar wat nie deur individugebaseerde kapitaal soos menslike of finansiële kapitaal verklaar kan word nie (Coleman 1988). Sosiale kapitaal omskryf beide die kwaliteit en kwantiteit van verbindings en word selfs belangriker as finansiële of menslike kapitaal geag omdat dit organisasies in staat stel om hulle doel te bereik (Nichols en Sosnowsky 2002; Burt 1992).

Anders as ander vorme van kapitaal wat in die individu of bates gebaseer is, is sosiale kapitaal verweef in die verbindings tussen individue en die verbindings wat individue met hulle gemeenskappe bou. Indien verbindings as ’n vorm van kapitaal beskou word, impliseer dit dat onvoldoende verbindings ’n negatiewe impak op onderwysers se werk kan uitoefen. Cross en Parker (2004) het dan ook bevind dat werk op ’n dramatiese manier deur die vloei van inligting in werksomgewings beïnvloed word. Dit is ’n probleem as onderwysers nie bewus is van die sosiale kapitaal wat in hulle netwerke verskuil lê nie omdat onvoldoende toegang tot sosiale bronne geïdentifiseer word eers wanneer persoonlike produktiwiteit, leer en beroepsukses daaronder ly (Cross en Parker 2004). Daar kan aangevoer word dat aanlynleeromgewings onderwysers in staat kan stel om praktykgebaseerde sosiale kapitaal te skep.

Daar word soms aangevoer dat sosiale kapitaal nie in aanlyn omgewings geskep sal word nie omdat die vorming van verbindings afhanklik is van ’n gedeelde geskiedenis, hoë interafhanklikheid, gereelde interaksie en geslote strukture (Nahapiet en Ghoshal 1998). Daar word ook soms geredeneer dat kennis nie in e-praktyknetwerke gedeel word nie omdat die kennis om effektief te werk gesitueerd is en nie altyd in woorde uitgedruk kan word nie (Wasko en Faraj 2005).

Ten spyte van bogenoemde twee besware word sosiale kapitaal wel in e-netwerke geskep. Volgens Burt (1992) is die sentrale lede van sosiale netwerke geneig om meer bydraes te maak omdat hulle met meer mense verbind is. Wasko en Faraj (2005) redeneer dat dit noodsaaklik kan wees om ’n kritiese massa van aktiewe bydraers te bereik om volgehoue bydraes tot ’n gemeenskaplike kennisbasis (praktykgebaseerde sosiale kapitaal) moontlik te maak. Vir die doel van hierdie ondersoek word die term gedeelde kennisbasis verkies om te verwys na die kennis wat tydens genetwerkte leer geskep word. Hierdie kennisbasis kan lewenslange leer ondersteun.

3.5 Lewenslange leer vir onderwysers

Alhoewel dit irrasioneel skyn te wees om tyd, moeite en kennis gewilliglik in aanlynleeromgewings op te offer om ’n gemeenskaplike voordeel te bewerkstellig (Wasko en Faraj 2005), is daar individue wat hul kennis deel om ander te help om probleme op te los. Die afleiding kan gemaak word dat aanlynleeromgewings die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers kan steun.

Deurlopende professionele ontwikkeling vereis van onderwysers om voortdurend te leer, daarom is dit sinvol om te redeneer dat teorie oor lewenslange leer betrek kan word om die effektiwiteit van ’n aanlynleeromgewing te ondersoek. Lewenslange leer verwys na die proses waarby ons betrokke raak om voortdurend nuwe kennis, vaardighede en tegnieke aan te leer om persoonlik en professioneel te ontwikkel (Dunlap en Grabinger 2008). Indien die fokus op die ontwikkeling van lewenslange leer is, moet daar volgens Dunlap en Grabinger (2008) geleenthede geskep word vir:

  • selfbesinning
  • sosiale interaksie en samewerking
  • selfstandige, verantwoordelike en doelgerigte deelname
  • geleidelike aanleer van die kultuur van ’n gemeenskap
  • die skep van intrinsieke leeraktiwiteite.

Vir die doel van hierdie ondersoek word ’n aantal kriteria ontwerp waaraan ’n geskikte aanlynleeromgewing behoort te voldoen.

3.6 Kriteria vir ’n geskikte aanlynleeromgewing

Die beleidsvereistes (afdeling 2 van hierdie artikel), die konseptueel-teoretiese raamwerk (afdeling 3) en die literatuurstudie, wat gebruik word om die resultate (afdeling 6) te belig, het ’n aantal kriteria uitgelig waaraan ’n geskikte aanlynleeromgewing behoort te voldoen, naamlik dat dit onderwysers in staat behoort te stel om:

  • individueel en gesamentlik oor hul praktyke te besin
  • op ’n selfstandige, verantwoordelike manier betrokke te raak by die oplossing van probleme in ’n gedeelde praktyk (Prestridge 2017; Papastamatis e.a. 2009; Schlager e.a. 2009)
  • op ’n doelgerigte manier leeraktiwiteite te skep wat onderwysers in staat kan stel om verbindings met ander te bou om toegang tot sosiale bronne soos inligting, kennis, raad, ervaring leiding, ondersteuning en konkrete bronne soos byvoorbeeld lesplanne te verkry (Van Staden 2016; Van Staden 2012)
  • onderwyserleergemeenskappe te vestig (Liljekvist, Van Bommel en Olin-Scheller 2017; Pellegrino, Kastner, Reese en Russell 2017; Cole 2008)
  • ’n kultuur van kennis en leer te vestig en ander te help om die kultuur aan te leer
  • gedeelde toegang tot die gedeelde kennisbasis te verkry (Van Staden 2012).

Gebaseer op die bogenoemde kriteria is twee kriteria vir die evaluering van ’n geskikte aanlynleeromgewing vir onderwysers gestel, naamlik dat dit geleenthede moet bied om:

  • e-praktyknetwerke te koester
  • toegang tot die gedeelde kennisbasis te verkry.

Die raamwerk vir hierdie ondersoek word vervolgens bespreek.

 

4. ’n Multifase-gemengdemetodes-navorsingsraamwerk

Die doel van hierdie ondersoek was om die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing met verloop van tyd te fasiliteer om aanbevelings vir die toepassing van Suid-Afrikaanse onderwysbeleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te maak. Die doel kon bereik word indien die volgende vrae bevredigend beantwoord kon word:

  • Hoe gebruik die onderwysers die aanlyn vergaderplek?
  • Hoe kan die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing gefasiliteer word?
  • Hoe kan die bevindinge daartoe bydra dat Suid-Afrikaanse onderwysbeleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers effektiewer toegepas word?

Hierdie pragmatiese benadering tot opvoedkundige navorsing het ’n raamwerk vereis waarbinne indringende navorsingsvrae gevra kon word (Schlager e.a. 2009).

4.1 ’n Multifase-gemengdemetodes-navorsingsontwerp

Navorsers neig al meer om ’n gemengdemetodes-benadering te volg omdat die swak punt(e) van ’n kwantitatiewe benadering met die sterk punt(e) van ’n kwalitatiewe aangevul kan word, en andersom (Sudweeks en Simoff 1999). Gemengdemetodesnavorsing fokus op die gevolge van die navorsing, die primêre belang van die navorsingsvraag bo die metodes en die gebruik van verskeie metodes om veelvuldige datastelle te genereer om genoegsame data in te samel om die navorsingsprobleem te ondersoek (Creswell en Plano Clark 2011). Vir die doel van hierdie ondersoek is ’n multifase-gemengdemetodes-navorsingsraamwerk verkies.

4.2 Motivering vir navorsingsontwerp

Multifase-gemengdemetodes-navorsingsraamwerke is geskik wanneer die navorsingsvrae deur verskillende studies aangespreek kan word, die langtermyndoel van die studie nie deur ’n enkele studie bereik kan word nie, en nuwe vrae gedurende die fases van die ondersoek kan opduik weens die betreding van een of meer nuwe studieterreine (Creswell en Plano Clark 2011). Hierdie raamwerk bied buigsaamheid om die navorsing self in verskillende fases te verdeel (Creswell en Plano Clark 2011). Dit vereis nie die rigiede volgorde van kwantitatiewe en kwalitatiewe dataversameling soos byvoorbeeld in die geval van toebroodjie-ontwerpe nie (Onwuegbuzie en Collins 2007). Navorsers moet egter bewus wees van die uitdagings wat so ’n raamwerk stel.

Nie alleen moet verskillende soorte data in dieselfde en opeenvolgende fases versamel word nie, maar navorsers moet ook seker maak dat hulle wel oor voldoende bronne beskik om die studie oor ’n tydperk in fases aan te pak (Creswell en Plano Clark 2011). Alhoewel verskeie studies geïntegreer kan word, mag die geïntegreerde studies nie afsonderlik kan staan nie, daarom moet elemente van verskillende studies in fases van die oorkoepelende raamwerk geïntegreer word. Beide kwalitatiewe en kwantitatiewe data moet op ’n betekenisvolle manier geïntegreer word en navorsers moet oorweeg hoe die bevindinge na die praktyk oorgedra gaan word. Daar moet ook in ag geneem word dat nuwe inligting kan vereis dat verbeterde protokols vir dataversameling voorgelê moet word (Creswell en Plano Clark 2011). Hierdie raamwerke word gekenmerk aan ’n herhaaldelike gebruik van verwante kwalitatiewe en kwantitatiewe datastelle omdat die bevindinge van die een voortbou op dit wat reeds geleer is sodat die oorkoepelende doel bereik kan word (Creswell en Plano Clark 2011).

Die motivering vir die integrasie van verskillende studies word vervolgens bespreek.

4.3 Motivering vir integrasie van meer as een studie in ’n enkele raamwerk

Elemente van netnografie, ontwerpgebaseerde navorsing en sosiale-netwerk-ontleding is in fases van die oorkoepelende raamwerk (figuur 1).

Figuur 1. Die multifase-gemengdemetodes-navorsingsontwerp

Die motivering vir die integrasie van elk van die studies word vervolgens bespreek.

4.3.1 Ontwerpgebaseerde navorsing

Ontwerpgebaseerde studies het ’n pragmatiese sowel as teoretiese oriëntasie (Barab en Squire 2004) en word gewoonlik gebruik om die verband tussen opvoedkundige teorie, die ontwerpte tegnologie en die praktyk te ondersoek (Wang en Woo 2007; Wang en Hannafin 2005). Aangesien lewende kennis in praktiese diens van die gemeenskap uitgedruk word (Heron en Reason 1997), is dit waardevol as die onderwysers aan die ontwikkeling van aanlynleeromgewings deelneem.

Die doel met Facebook-groepe is nie om aanlynleeromgewings te skep nie, maar eerder om groepe mense rondom ’n gedeelde belangstelling byeen te bring. Dit is egter sinvol om te redeneer dat die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing gefasiliteer kan word. Vir die doel van hierdie ondersoek is die privaatheidinstellings na geslote verander om die identiteit van die onderwysers te beskerm. Belangrike vrae oor identiteit, vertroue, reputasie en privaatheid (Lusoli en Miltgen 2009) het dit ook noodsaaklik gemaak om reëls vir die gebruik van aanlynleeromgewings te ontwerp (Redecker e.a. 2010). Die onderwysergemeenskap en die kultuur van die gemeenskap kon die beste vanuit ’n netnografiese perspektief ondersoek word.

4.3.2 Netnografie

Die begrip netnografie verwys na etnografiese studies wat in aanlyn omgewings uitgevoer word (Kozinets 2006). Netnografie laat navorsers toe om aktief in aanlyn omgewings deel te neem. Hulle kan bydraes maak terwyl hulle die aanlyn gemeenskappe en kulture as sosiale verskynsels waarneem. Die artefakte in aanlyn omgewings word nie as individuele artefakte beskou nie, maar eerder as bewyse dat lewende, asemhalende, ontwikkelende kulturele gemeenskappe hierdie virtuele omgewings bewoon. Daarom word die artefakte as gelykstaande aan dié wat in fisiese omgewings geskep word, beskou.

Tradisioneel vereis netnografie dat navorsers as deelnemers waarde tot besprekings in aanlyn omgewings moet voeg (Kozinets 1997). Tans word dié benadering teengestaan. Voorstanders van niedeelnemende navorsing redeneer dat niedeelnemende navorsing vry van vooroordele is en ’n natuurliker benadering tot die bestudering van aanlyn gemeenskappe bied. Vir die doel van hierdie ondersoek het aktiewe deelname, soos Costello en McDermott (2017) beredeneer, geleenthede gebied om saam te skep en die navorsing op so ’n wyse uit te voer dat waarde toegevoeg kon word (Costello en McDermott 2017). Die doel was egter nie om, soos Costello en McDermott (2017) redeneer, kontinuïteit in gesprekke te fasiliteer nie, maar eerder om die vorming van e-praktyknetwerke te koester.

Anders as in die geval van etnografiese navorsing, kan navorsers nie inligting oor lyftaal, kleredrag of gesigsuitdrukkings versamel nie. Hierdie beperkings word oorkom deur die fokus op die artefakte te plaas om die gemeenskap, kultuur en netwerk te verstaan en te beskryf. Netnografiese navorsers beoog om die wêreld vanuit die perspektief van die deelnemers te beskryf (Zarei en Rakhshani 2015) en word gewoonlik in fases onderneem om genoeg kwalitatiewe data te versamel (Costello en McDermott 2017). Kozinets (1998) het aanvanklik vyf fases van netnografiese ondersoeke geïdentifiseer, maar dit onlangs na 12 vermeerder, naamlik introspeksie, ondersoek, inligting, dataversameling, inspeksie, interaksie, betrokkenheid, groepering, interpretasie, herhaling, definiëring en integrasie (Kozinets 2015). Zarei en Rakhshani (2015) het ses oorvleuelende fases geïdentifiseer, naamlik beplanning, betrokkenheid, dataversameling, interpretasie, aanspreek van etiese kwessies en voorlegging van die bevindinge. Hierdie fases skep ’n borstrok wat navorsing in ’n bepaalde vorm wil druk, daarom is daar besluit om enkeles daarvan in fases van die oorkoepelende raamwerk te integreer. Die fokus van netnografiese navorsing is op die inhoud van die verbindings in aanlyn omgewings. Daarmee word ’n sosiale-netwerk-ontleding-perspektief betrek.

4.3.3 Sosiale-netwerk-ontleding

Net soos netnografie fokus ook sosiale-netwerk-ontleding op verbindings. Sosiale-netwerk-ontleding fokus egter op mense en hul verbindings om ondersoek in te stel na hoe verbindings deur faktore soos kultuur, norme en waardes beïnvloed word, maar ook hoe sosiale netwerke hierdie aspekte beïnvloed (Granovetter 2014). Anders as netnografie word die fokus op die aan- en afwesigheid van verbindings geplaas om menslike gedrag te verstaan en ook te voorspel. Sosiale-netwerk-ontleding het sedert sy ontstaan in 1934 met die publikasie van Moreno se Who shall survive in ’n kragtige metodologie ontwikkel. Tans word sosiale-netwerk-ontleding op ’n strukturele intuïsie oor verbindings gebaseer, gegrond in empiriese data wat stelselmatig versamel word, en word dit onder andere aan die gebruik van sosiogramme of modelle gekenmerk (Freeman 2004).

’n Sosiogram is ’n visuele voorstelling van ’n sosiale netwerk en bied volgens Chu, Wipfli en Valente (2014) ’n bruikbare hulpmiddel om verbindings te modelleer, data op te som en abstrakte konsepte op ’n duidelike en intuïtiewe manier oor te dra. Die uitdaging van sosiale-netwerk-ontleding-navorsing is egter om die strukturele vlak met die persone wat in die netwerk verweef lê, te verbind (Molina, Maya-Jariego en McCarthy 2014). Sosiogramme toon die dinamiek van die kennisbouproses konsekwent en op ’n meetbare manier aan (Philip 2010), daarom lê die krag van sosiogramme in die assesserings-, evaluerings- en diagnostiese waarde daarvan. Vir die doel van hierdie ondersoek word sosiogramme gebruik om e-praktyknetwerke te vergelyk. Die verloop van die ondersoek word in die volgende afdeling beskryf.

 

5. Verloop van die ondersoek

Die fases kan nie werklik geskei word nie, omdat hulle vervleg is en die navorsing steeds voortduur, maar hulle word vir die doel van hierdie verslag afsonderlik bespreek.

5.1 Beplanningsfase

Die teoretiese begronding en beleidsvereistes is reeds onder afdelings 2 en 3 bespreek. Die literatuurstudie is ook gedoen, maar die bevindings is nie afsonderlik bespreek nie, omdat dit gebruik word om ’n ryker beskrywing van die fases te bied. Toegang tot die internet en die etiese kwessies is ook gedurende hierdie fase ondersoek.

5.1.1 Toegang tot die internet

Syfers vir Suid-Afrikaanse toegang tot die internet het die afgelope dekade verdriedubbel (vergelyk figuur 2).

Figuur 2. Gebruik van die internet: persentasie van totale Suid-Afrikaanse bevolking (Internetworldstats.com/af/za.htn 2017)

In 2015 het meer as die helfte van die bevolking bo 15 reeds toegang tot die internet gehad. Volgens ’n verslag van World Wide Worx en Fuseware (2016) het 13 miljoen Suid-Afrikaners Facebook in 2016, hoofsaaklik op hulle slimfone, gebruik. Hierdie bevinding is deur ’n meningspeiling in die aanlyn vergaderplek bevestig. Toegang tot die Facebook-onderwysergroep sou dus nie problematies wees nie.

Die manier waarop aan etiese vereistes voldoen is, word vervolgens bespreek.

5.1.2 Voldoening aan etiese vereistes

Die navorsing het volwassenes betrek wat vrywillig aan ’n aanlynleeromgewing deelgeneem het, daarom was die risiko met betrekking tot etiese kwessies laag.

Alhoewel die navorsing ten doel gehad het om ’n probleem op te los waarby die onderwysers kan baat, moes ek steeds kon bewys dat die navorsing op ’n sosiaal verantwoordbare wyse beoefen is. Die etiese kwessies is as volg aangespreek.

Die voorneme om data vir navorsingsdoeleindes in te samel is in Junie 2017 in RSA Onderwysers met behulp van ’n Google-vorm2 gepubliseer. Die doel van die navorsing is gestel en die onderwysers is ingelig dat data oor al die verbindings ingesamel word. Die onderwysers is verseker dat skuilname gebruik sou word om hulle identiteit te beskerm; hulle is ook ingelig dat dit nodig mag wees om onderhoude en meningspeilings te gebruik om meer inligting te versamel, maar dat deelname vrywillig is. Indien ’n onderwyser nie persoonlik gekontak wou word nie of juis persoonlik gekontak wou word, moes hy of sy die Google-vorm voltooi. Die onderwysers is verseker dat daar op geen manier teen hulle gediskrimineer sou word indien hulle nie wou deelneem nie en dat hulle later kon laat weet dat hulle nie wil deelneem nie, selfs al het hulle aanvanklik nie die vorm voltooi nie. Al my kontakbesonderhede is vir hierdie doel verskaf.

Volgens Kozinets (2015) is dit moontlik dat ’n Google-soektog deelnemers kan identifiseer indien direkte aanhalings gebruik word, daarom sou voorsorg getref word deur te toets of onderwysers geïdentifiseer kon word. My volle besonderhede en kontakbesonderhede is verskaf.

5.2 Ondersoekfase

Hierdie fase is ingelei met ’n soeke na geskikte aanlyn vergaderplekke waar die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing bestudeer kan word. Kozinets (2010:89) se kriteria vir die identifisering van geskikte webwerwe vir netnografiese navorsing, naamlik toepaslikheid, aktiwiteit, interaktiwiteit, belang vir die ondersoek, heterogeniteit en datarykheid, is gebruik om vier Facebook-groepe vir onderwysers te identifiseer: een vir Afrikaanssprekende onderwysers en drie vir Engelssprekende onderwysers. Deelname aan die gesprekke in die Facebook-groepe het gehelp om die netnografiese navorsingsvraag te verskerp (Kozinets 2015).

Sommige onderwysers het kwetsend, beledigend en afjakkend teenoor ander geraak wanneer hulle aan gesprekke deelneem of inhoud gedeel het. Dit sou nodig wees om ’n kultuur van digitale beskaafdheid te fasiliteer, daarom is daar besluit om ’n nuwe aanlyn vergaderplek te skep waar die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing van die begin af gefasiliteer kon word. ’n Verdere motivering vir die besluit was dat die data-ontginningstegnologie Facebook-groepinsigte slegs tot die beskikking van groepeienaars gestel word. Die ontwerp van die aanlyn vergaderplek is gedurende die volgende fase onderneem.

5.3 Ontwerpfase

Dit is nie ongewoon om self geskikte webwerwe vir netnografiese ondersoeke te skep nie. Kozinets, die vader van netnografie, beveel aan dat groot, oop, etiesbegronde, interaktiewe webwerwe vir sodanige ondersoeke geskep word (Kozinets 2015). Daar is reeds genoem dat ontwerpgebaseerde navorsing gewoonlik ’n pragmatiese sowel as teoretiese oriëntasie het. Daar is ook genoem dat hierdie soort navorsing gewoonlik gebruik word om die verband tussen opvoedkundige teorie (genetwerkte leer, e-praktyknetwerke), die ontwerpte tegnologie (Facebook-onderwysergroep) en die praktyk (bevordering van deurlopende professionele ontwikkeling) te ondersoek (Wang en Woo 2007; Wang en Hannafin 2005).

Die ontwerp van die aanlyn vergaderplek word vervolgens bespreek.

Die staat vereis dat webwerwe in onderwysers se moedertaal geskep word. Die aanlyn vergaderplek RSA Onderwysers is op 6 Junie 2015 met behulp van die groepsvormingsfunksie van Facebook vir Afrikaanssprekende onderwysers geskep (figuur 3).

Figuur 3. Skermskoot van RSA Onderwysers-blad

Facebook stel die tegnologie self in die taal van die sprekers beskikbaar, alhoewel een of twee funksies nog nie vertaal is nie, byvoorbeeld “Add Photo/video” (figuur 3). Die groep is vir navorsingsdoeleindes geskep, maar is in gebruik en die ledetal groei steeds. Enige onderwyser kan aansluit, maar elke aansoek word gemodereer om te verseker dat slegs opvoedkundiges of diegene met ’n belangstelling in opvoeding aansluit.

Die ontwikkeling van die aanlynleeromgewing word vervolgens bespreek.

5.4 Ontwikkelingsfase(s)

Ontwerpgebaseerde navorsing plaas opvoedkundige navorsing in werklike skoolomgewings om uit te vind wat in die praktyk werk, terwyl daar terselfdertyd bydraes oor onderrig en leer gemaak kan word (Pool en Laubscher 2016). Vir die doel van hierdie ondersoek is opvoedkundige navorsing in ’n werklike aanlyn vergaderplek geplaas om te verstaan hoe die tegnologie gebruik kan word om beleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers effektiewer toe te pas.

Groepeienaars het nie beheer oor die ontwikkeling van die tegnologie nie. Facebook het gedurende die verloop van die ondersoek die “mal daaroor”-emotikon bygevoeg en kort teksboodskappe kan ook nou ’n gekleurde agtergrond kry om dit te laat uitstaan. Hierdie veranderinge is op so ’n wyse gebruik dat onderwysers kon verstaan hoe hulle dit kon gebruik. Die regstreekse video-uitsaaier is nog nie gebruik nie, waarskynlik omdat ek dit nog nie gebruik het nie omdat mobiele data duur is. Teorie oor die bruikbaarheid van ’n aanlyn vergaderplek is gedurende herhaaldelike siklusse van toets, ontleed, verbeter en hersien verfyn om die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing te fasiliteer.

Die plasings is na die derde week nie meer gemodereer nie, omdat dit bottelnekke veroorsaak het. Net daarna het ’n nuwe lid wat homself as ’n onderwyser voorgedoen het, ’n eksplisiete seksvideo gedeel. Daarna is die boodskappe weer vir ’n tydperk van ses maande gemodereer. Facebook het veiligheid verskerp en daar was nog nie weer so ’n voorval nie. Dit is tans nie meer nodig om die plasings te modereer nie, omdat verskeie onderwysers nie-amptelik die rol van moderator ingeneem het. ’n Onvermydelike gevolg van niemoderering is dat adverteerders die geleentheid gebruik om hulle produkte te adverteer.

Die onderwysers se betrokkenheid by advertensies dui daarop dat dit wel nodig is, daarom word adverteerders wat skoolverwante produkte adverteer daarop gewys dat hulle ’n enkele plasing mag maak. Hierdie reël word selde oortree. Alle foto’s word onder die Foto’s-oortjie geberg, dus kan onderwysers produkte wel opspoor. Die onderwysers gebruik die dokumentoplaaier om voorbereiding en ander skoolverwante produkte te deel. Die veiligheidsinstelling is op 3 Junie 2017 na geslote verander om die identiteit van die onderwysers te beskerm en Google te verhoed om die outeurs van direkte aanhalings op te spoor. Herhaaldelike toetse waarin beide kort en lang direkte aanhalings gebruik is, het getoon dat plasings in die groep nie deur buitestanders besigtig kan word nie.

5.5 Betrokkenheidfase(s)

Gereelde betrokkenheid by die data, onderwerp en aanlyn vergaderplek het, soos wat Kozinets (2015) geredeneer het, veroorsaak dat dit voel of die aanlyn vergaderplek op ’n natuurlike wyse in menslike tyd ontvou. Volgens Kozinets is dit beter as die navorser eers as gewone deelnemer betrokke raak en waardevolle bydraes tot die gemeenskap lewer voordat hy of sy die voorneme bekend maak om navorsing te doen. Indien die fokus egter op die ontwikkeling van ’n aanlynleeromgewing is, is dit noodsaaklik om reeds van die begin af die ontwikkeling van ’n beskaafde digitale aanlynleerkultuur te fasiliteer.

5.5.1 Navorsingsgroep

Die navorsingsgroep het bestaan uit al die onderwysers en onderwysstudente wat sedert 6 Junie 2015 tot die middernag van 31 Julie 2017 aangesluit het. Die data het getoon dat 9 249 onderwysers die aanlyn vergaderplek gebruik het, waarvan 88,5% vroulik en 11,5% manlik was. Alle ouderdomsgroepe, van 18 tot bo 65, was verteenwoordig (figuur 4).

Figuur 4. Ouderdomverspreiding op 31 Julie 2017

Die grootste gedeelte van beide manlike en vroulike onderwysers het aan die begin van hul loopbane gestaan, maar daar is ook afgetrede onderwysers. Alhoewel die vergaderplek vir Suid-Afrikaanse onderwysers (98,1%) geskep is, is die grense van die land oorskry en onderwysers vanaf Namibië (0,43%), die Verenigde Arabiese Emirate (0,23%), VSA (0,18%), China (0,11%), Nieu-Seeland (0,10%), Australië (0,08%), Thailand (0,08%), Nederland (0,075%) en die Verenigde Koninkryk (0,075%) het gedurende die verloop van die ondersoek aangesluit.

5.5.2 My betrokkenheid

Die onderwysers is Facebook-gebruikers, daarom was dit nie nodig om hulle in die gebruik van die tegnologie op te lei nie. Sommige onderwysers was aanvanklik ongemaklik om self vrae te vra en het my versoek om plasings namens hulle te maak. Met verloop van tyd het hulle egter gemaklik geraak en meer as ses maande het verloop sedert ek versoek is om namens iemand ’n vraag te vra. Anders as wat mens in ’n onderwysergemeenskap sou verwag, was dit nodig om digitale beskaafdheid te fasiliteer.

Digitale onbeskoftheid, of boeliegedrag, is volgens Davies (2011) ’n herhaaldelike gedragspatroon wat daarop fokus om ander vanuit ’n magsposisie te manipuleer of verkleineer. Navorsing toon dat onderwysers in die werksplek aan psigologiese geweld blootgestel word. Phooko, Meyer, Fourie en Kirsten (2017) het byvoorbeeld bevind dat psigologiese geweld, wat aanstootlike aanmerkings en uitbarstings insluit, onderwysers depressief en getraumatiseerd laat voel. Bricheno en Thornton (2016) het bevind dat boeliegedrag in onderwysers se werksomgewings ’n destruktiewe sosiale proses is wat tot agteruitgang van fisieke en geestelike gesondheid, tot depressie en selfs tot selfmoord kan lei. Dit het ook ’n negatiewe impak op indiensneming en behoud van onderwysers, finansies en die reputasie van skole (Bricheno en Thornton 2016). Navorsing oor boeliegedrag dui daarop dat Suid-Afrikaners neig om digitaal onbeskof te wees.

Microsoft het in Junie 2016 ’n ondersoek na digitale beskaafdheid geloods. Deelnemers van 14 lande se blootstelling aan 17 vorme van onbeskaafde aanlyn gedrag is gemeet. Wat kommerwekkend is, is dat Suid-Afrikaners as die onbeskofste van al 14 nasies geïdentifiseer is. Omdat Suid-Afrikaners as die onbeskofste nasie geïdentifiseer is, is dit noodsaaklik om ’n kultuur van digitale beskaafdheid in alledaagse interaksies te koester om betrokkenheid van gemeenskappe te verbeter (Beauchere 2017).

Een van die grootste oorsake van digitale onbeskoftheid in onderwysergroepe is spel- en taalfoute, maar soms is onderwysers kwetsend as hulle aan gesprekke deelneem. Negatiewe gedrag veroorsaak onderwyserisolasie (Jacobs en De Wet 2015:35), daarom is dit noodsaaklik om sulke gedrag in aanlynleeromgewings te beperk. In plaas daarvan om sodanige onderwysers openlik aan te spreek, was dit net nodig om ’n plasing te maak waarin die “nuwe” onderwysers aan die reëls van die groep herinner is, naamlik dat ons “’n privaatboodskappie stuur as spelling pla en mekaar nie afjak of beledig as ons nie met ’n plasing of standpunt saamstem nie”.

Die aantal “hou van’s” en “mal daaroor’s” wat op so ’n plasing volg, dui daarop dat ’n kultuur van digitale beskaafdheid gevestig word. Volgens een van die onderwysers wat op so ’n plasing reageer het, is RSA Onderwysers haar “sanctuary” (plek van veiligheid).

’n Meningspeiling is geskep om uit te vind of boeliegedrag deelname beïnvloed. Die resultate word in figuur 5 getoon.

Figuur 5. Perspektief op digitale onbeskoftheid

Skaars meer as 200 (2,6%) onderwysers het aan die meningspeiling deelgeneem, maar die afleiding kan gemaak word dat boeliegedrag ’n negatiewe impak op deelname in aanlynleeromgewings uitoefen. ’n Paar onderwysers het hul menings gelug. Onderwyser MA (vroulik, ervare) het as volg reageer:

Ek is nie liggeraak nie. Dit kom egter na jare se oefening. Blatante en growwe beledigings is onaanvaarbaar. Ek distansieer my daarvan en van die persoon indien dit aanhou. In ’n FB groep waar mens nie die lede persoonlik ken nie, is dit moeiliker omdat mens nie die rede agter die belediging ken nie. Mens weet nie hoe daardie persoon op daardie oomblik gevoel het nie. Indien beledigende gedrag egter aanhou en die admin van die groep dit aanhou toelaat, sal ek liewer die groep verlaat.

Onderwyser MB (vroulik, ervare) het opgemerk:

Ek dink [keuse] 4: Ek maak ’n belofte aan myself om nie so te wees nie]. Ek wil nie al die ander mooi mense misloop en myself verwyder nie want ek kan soveel meer by hulle leer as om toe te laat dat een bitter lelike mens my daardie geleentheid ontneem.

Beide onderwysers word duidelik emosioneel deur boeliegedrag beïnvloed. ’n Negatiewe aanlyn kultuur moet verander word om oop kommunikasie en eerlike dialoog aanlyn te vestig om prestasie te verbeter (Cross en Parker 2004).

Die metodes vir dataversameling word vervolgens bespreek.

5.6 Dataversamelingsfase(s)

’n Belangrike komponent van die navorsingsproses behels die versameling van bruikbare datastelle (Mouton en Marais 1988). Verskeie stelle kwantitatiewe en kwalitatiewe data is met verloop van die ondersoek versamel, ontleed en geïnterpreteer om te bepaal of die aanlyn vergaderplek in ’n aanlynleeromgewing ontwikkel het. Die kwalitatiewe en kwantitatiewe benaderings het dieselfde elemente van die navorsingsproses aangespreek, maar verskil ten opsigte van die implikasies daarvan tydens elke stap van die navorsingsproses (Creswell en Plano Clark 2011).

5.6.1 Versameling van grootdatastelle (“big data”)

Grootdatastelle is met behulp van Sociograph.io en Facebook-groepinsigte versamel. Sociograph.io kan vinnig en maklik grootdatastelle vir enige tydperk vanaf die stigting van ’n groep versamel, maar ook vir enige tydperke gedurende dié tydperk. Die keerdatum vir dataversameling was 31 Julie 2017. Vir die doel van hierdie ondersoek is die volgende grootdatastelle versamel:

  • die totale gebruik vanaf 6 Junie 2015 tot 31 Julie 2017, naamlik die getal:
    • outeurs, kommentators en gevoelsuitdrukkers
    • kere wat ’n plasing gedeel is
    • opmerkings en emotikons wat ’n plasing ontvang het
    • kere wat van opmerkings gehou is
    • plasings wat prente, video’s, teks en skakels bevat het
    • gebruiksgevalle per semester ten opsigte van voorgaande:
      • 6 Junie tot 31 Desember 2015
      • 1 Januarie tot 30 Junie 2016
      • 1 Julie tot 31 Desember 2016
      • 1 Januarie tot 30 Junie 2017
      • 1 tot 31 Julie 2017
  • betrokkenheid van die 10 aktiefste lede, ten opsigte van die getal:
    • plasings, opmerkings ontvang en gemaak, emotikons ontvang en gegee, kere wat ’n plasing gedeel is, kere wat van ’n opmerking gehou is,
  • betrokkenheid by die 25 gewildste plasings van alle tye
  • data oor die 60 dae voor 31 Julie 2017 (3 Junie tot 31 Julie 2017) om met Facebook-data te vergelyk.

Facebook se groepinsigte is eers in Julie 2017 tot die beskikking van groepeienaars gestel. Op enige datum kan data oor die voorafgaande 7, 28 of 60 dae versamel word. Die volgende datastelle is versamel, naamlik data oor:

  • totale aantal lede
  • ouderdom en geslag van onderwysers
  • getal onderwysers uit 10 gewildste lande
  • getal onderwysers uit 10 gewildste stede
  • getal aktiewe lede
  • gewildste dae van die week
  • gewildste tye van die dag
  • die agt gewildste plasings, met getal opmerkings, emotikons en kere besigtig
  • die 10 aktiefste lede gedurende dié tydperk, gemeet volgens plasings en opmerkings.

Dit is volgens Senekal en Brokensha (2015:50) ’n beduidende hindernis as ’n navorser ’n slukkie water uit ’n tsunami probeer drink wanneer grootdatastelle versamel en geïnterpreteer word. Kozinets (2015) stel voor dat navorsers op klein stelle data fokus wanneer navorsing in grootdata-omgewings gedoen word. Die probleem is oorkom deur data oor ’n paar van die e-praktyknetwerke te versamel om vergelykings te tref.

5.6.2 Data vir sosiogramme van die e-praktyknetwerke

Data oor e-praktyknetwerke is persoonlik versamel deur die artefakte van e-praktyknetwerke te verken om te bepaal hoeveel opmerkings en emotikons ontvang is, hoeveel onderwysers van opmerkings gehou het en hoeveel keer die plasing gedeel is. Hierdie data is in ’n Excel-werkboek ingelees en met behulp van Gephi3 gevisualiseer. Die Fruchterman Reingold-uitleg het ’n goeie beeld van die verbindings wat rondom ’n plasing geskep is, gebied. ’n Wye verskeidenheid maatstawwe kan gebruik word om sosiogramme te verken (Van Staden 2016, Van Staden 2012). Vir die doel van hierdie ondersoek word die sosiogramme vir illustratiewe doeleindes gebruik om verskille tussen ’n paar e-praktyknetwerke ten opsigte van grootte (aantal lede), die sterposisie en die verbindings tussen die betrokkenes uit te lig. Die e-praktyknetwerke word wel in ’n opvolgartikel in meer diepte ondersoek en bespreek.

5.6.3 Kwalitatiewe data

Die artefakte van die e-praktyknetwerke is verken om kwalitatiewe data oor die plasings en opmerkings te versamel om ’n diepgaande beskrywing van elke e-praktyknetwerk te bied.

Meningspeilings is ook geskep om kwalitatiewe data te versamel. Die betrokkenheid-, dataversamelings- en ontledingsfases was ineenvervleg en is gereeld herhaal.

Die ontledingsfase word vervolgens bespreek.

5.7 Ontledingsfase(s)

Tydens die ontledingsfase(s) is die data ontleed om ’n dieper verstaan moontlik te maak (Kozinets 2015). Ek het voortdurend geïnterpreteer om insig te kry, algemene reëls en patrone te identifiseer en die navorsingsvrae te versadig. Ek het ook gereeld na die groep teruggekeer en die data is vanuit die literatuur belig in ’n soeke na die bruikbaarheid van die aanlyn vergaderplek om die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te ondersteun. Hierdie proses is gevolg om ’n ryk insig in die gemeenskap en kultuur te verkry terwyl ’n geskikte aanlynleeromgewing ontwikkel word. RSA Onderwysers is wel vir die doel van navorsing geskep, maar dit word deur lewende onderwysers gebruik. Vraagstukke wat in die alledaagse praktyk teëgekom word, word dan ook gereeld in die aanlyn vergaderplek verder bespreek.

5.8 Evalueringsfase

Alle aspekte van die ondersoek is tydens hierdie fase geëvalueer om die implikasies van die bevindinge vir die toepassing van onderwysbeleid met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te ondersoek. Hierdie fase vorm die basis vir die bespreking van die bevindinge en aanbevelings vir die verbetering van die praktyk. Die resultate word in die volgende afdeling bespreek.

 

6. Bespreking van resultate

Die integrasie van aanlyn vergaderplekke word dikwels gemotiveer deur ’n verlange om ’n plek te skep waar onderwysers met mekaar in gesprek kan tree en by mekaar kan leer (Arnold 2017). Trust (2017) het onlangs bevind dat onderwysers ’n sosialenetwerkdiens gebruik om kennis te skep en te deel, maar bygevoeg dat dit ’n komplekse, dinamiese, ontwikkelende proses is wat deur tegniese faktore (tegnologie) en sosiale faktore (soos die lede van die gemeenskap, reëls en rolle) beïnvloed word.

Die resultate van hierdie ondersoek word vervolgens aan die hand van vorige navorsingsbevindinge bespreek.

6.1 Algemene gebruik van RSA Onderwysers

Die algemene gebruik word eers bespreek voordat die resultate in verband met ’n aanlynleeromgewing bespreek word.

6.1.1 Individuele en gesamentlike betrokkenheid

Die onderwysers het tussen 6 Junie 2015 en 31 Julie 2017 7 017 plasings gemaak wat 15 000 (afgerond) opmerkings en 24 000 (afgerond) emotikons ontlok het en 9 700 (afgerond) keer na ander kontekste gedeel is. Die plasings is deur 1 849 (19,9%) onderwysers gemaak; 3 232 (34,9%) het opmerkings gemaak; en 4 522 (48,9%) onderwysers het emosioneel betrokke geraak. Die getal outeurs, kommentators en gevoelsuitdrukkers per semester word in figuur 6 voorgestel.

Figuur 6. Outeurs, kommentators en gevoelsuitdrukkers per semester, Julie 2017 ingesluit

Die getal outeurs, kommentators en gevoelsuitdrukkers het sedert die stigting van die groep per semester gegroei. Gemeet aan die Julie-statistiek behoort die neiging gedurende die laaste semester van 2017 voort te duur. Samewerking bied ’n belangrike manier waarop onderwyshervorming en verandering plaasvind (Niesz 2007), omdat dit ’n gevoel van professionalisme skep, onderwysers toelaat om verbindings met onderwysers in ander vakke en grade te bou en werksverrigting bevorder (Niesz 2007). Die resultate bevestig Wellman en Hampton (1999) se bevinding dat aanlyn omgewings help om inligting en idees vinniger te versprei en emosionele skommeling toelaat.

Aktiewe deelname word vervolgens bespreek.

6.1.2 Aktiewe deelname in die aanlyn omgewing

Die getal plasings, emotikons, opmerkings en kere wat ’n plasing per semester gedeel is, word in figuur 7 voorgestel.

Figuur 7. Aktiwiteit in RSA Onderwysers per semester, Julie 2017 ingesluit

Die getal plasings en die reaksies daarop groei per semester. Die onderwysers reageer meestal met behulp van emotikons, maar hulle maak ook baie opmerkings, wat daarop dui dat hulle kognitief en emosioneel by die plasings betrokke raak. Gemeet aan die Julie 2017-statistiek kan die voorspelling gemaak word dat die neiging gedurende die laaste semester van 2017 gaan voortduur. Die gebruik van multimedia om plasings te maak, word in figuur 8 voorgestel.

Figuur 8. Multimediaplasings per semester, Julie 2017 ingesluit

Die getal multimediaplasings groei per semester. Die onderwysers plaas meestal teksboodskappe, wat daarop dui dat hulle met ander in gesprek wil tree. Gemeet aan die Julie-2017 statistiek, behoort die neiging gedurende die laaste semester van 2017 voort te duur.

Daar is reeds bevind dat onvoldoende professionele dialoog in tradisionele skole bydra tot onbuigsaamheid, geïsoleerdheid en weerstand teen verandering (Williams, Atkinson, Cate en O’Hair 2008). Daarom behoort onderwysers van genoegsame geleenthede voorsien te word om met ander in gesprek te tree. Sociograph.io gebruik die volgende formule om plasings in ’n rangorde te rangskik (5 x aantal kere gedeel + 2 x aantal emotikonreaksies + 3 x aantal opmerkings). Die 25 plasings wat die meeste betrokkenheid veroorsaak het, word in tabel 1 gekategoriseer.

Tabel 1. Soorte plasings wat die meeste betrokkenheid ontlok het

Soort plasing

Aantal plasings

Teks: Bemoedigende boodskappe

6

Skakels na ander webwerwe

4

Teks: Gedrag en reëls van die groep

4

Prent: Humor

4

Prent: Produk aangebied

3

Prent: Kritiek lewer op leiers / amptelike memoranda

2

Teks: Pos beskikbaar

1

Prent: Voorbereiding vir die volgende dag

1

 

Teksboodskappe het tot die meeste betrokkenheid gelei (44%), gevolg deur prentboodskappe (40%) en skakels na ander opvoedkundige webwerwe (16%). Sommige onderwysers het, soos Bissessar (2014:121) in die Australiese konteks bevind het, die aanlyn vergaderplek gebruik om belangstelling in hulle klasse aan te wakker, saam te werk, belangrike inligting te deel, raad te verkry, bekommernisse te lug, idees oor kurrikula, onderrigmetodes en die hantering van klaskamerprobleme uit te ruil, plaaslike en globale onderwerpe te bespreek en met mekaar te verskil. Anders as wat Bissessar (2014) bevind het, het hulle dit selde gebruik om oor enigiets anders as ’n gedeelde praktyk te gesels.

6.1.3 Uitbou van verbindings

Die onderwysers het, soos wat Ryymin, Palonen en Hakkarainen (2008) bevind het, idees ondersoek, raad gevra en onderwyserisolasie oorkom. Hulle het hulle emosies gedeel en kognitief betrokke geraak om in die voordele van die aanlynleeromgewing te deel. Die getal bydraes van die tien aktiefste lede en die hoeveelheid interaksie wat daarop gevolg het, dien as voorbeeld van hoe die onderwysers die samewerkingsgeleenthede gebruik het. Die tien aktiefste lede (volgens Facebook-groepinsigte) word in figuur 9 vergelyk.

Figuur 9. Tien aktiefste lede gedurende laaste 60 dae van ondersoek

Twee van die onderwysers (F3 en F8) het meer plasings gemaak as wat hulle samewerkingsgeleenthede geskep het. Beide het produkte teen betaling geadverteer. Onderwyser F1 het min plasings gemaak, maar die meeste reaksie ontlok.

Sociograph.io gebruik die volgende maatstawwe om lede in ’n rangorde te plaas: getal plasings, inkomende en uitgaande emotikons, inkomende en uitgaande opmerkings, aantal kere wat ’n plasing gedeel is en die aantal kere wat van ’n onderwyser se opmerkings gehou is. Die getal inkomende emotikons, opmerkings en kere wat iemand van die lid se opmerkings gehou het, word in figuur 10 getoon.

Figuur 10. Inkomende verbindings van 10 aktiefste lede gedurende laaste 60 dae

Drie van die onderwysers wat Facebook geïdentifiseer het, is weer geïdentifiseer, naamlik F2, F3 en F8. Al die onderwysers het min plasings gemaak en almal het betrokkenheid in die vorm van emotikons of opmerkings ontlok. Onderwyser S4 se enkele plasing het meer as 300 emotikons gekry. Die onderwysers het ook met behulp van emotikons en opmerkings by ander se plasings betrokke geraak (figuur 11).

Figuur 11. Uitgaande verbindings van 10 aktiefste onderwysers gedurende laaste 60 dae

Twee van die onderwysers, naamlik S1 en S8, reageer nie op ander onderwysers se plasings nie, wat verklaar waarom hulle geen “hou van’s” vir opmerkings ontvang het nie (figuur 10). Onderwyser S2(F2) is as die tweede aktiefste lid gedurende die laaste 60 dae en die aktiefste lid te alle tye geïdentifiseer. Sy kan as ’n ervare netwerkbouer beskou word, omdat sy nie alleen samewerkingsgeleenthede skep nie, maar ook by ander se plasings betrokke raak. Die gehalte van die onderwysers se persoonlike-ontwikkelingsnetwerke word in ’n opvolgartikel ondersoek.

In die volgende paragraaf word vier van die e-praktyknetwerke wat gevorm het, van nader bekyk.

6.2 Vorming van e-praktyknetwerke

Die onderwysers het hulle netwerkvaardighede gebruik om e-praktyknetwerke te vorm. Plasings waarin hulp, raad en leiding gevra word, ontwikkel binne ’n kort rukkie in e-praktyknetwerke en onderwysers raak emosioneel (d.m.v. emotikons) en kognitief (d.m.v. opmerkings) by die plasings betrokke (paragrawe 6.2 en 6.3). ’n Aantal temas kan geïdentifiseer word.

6.2.1 Temas wat e-praktyknetwerke gemotiveer het

Daar word byna daagliks versoeke gerig, en temas wat tot die ontwikkeling van e-praktyknetwerke aanleiding gegee het, sluit die volgende in:

  • raad oor gebruik van tegnologie en PowerPoint om lesse aan te bied
  • idees oor hoe om leerders by aktiwiteite te betrek, lesse aan te bied en klaskamers te versier
  • inligting oor geskikte leesboeke en aktiwiteite vir sekere groepe leerders
  • raad, leiding en ondersteuning met betrekking tot dissiplinêre probleme, kwartaal- en lesvoorbereiding en voorbereiding vir onderhoude
  • raad oor dissiplinêre probleme, saalopening, en geleenthede vir verdere studies
  • konkrete bronne soos lesvoorbereiding en assesseringstake wat gratis of teen betaling aangebied word
  • navrae oor geskikte leesboeke vir juniors, beste praktyke met betrekking tot die uitdeel van rapporte en drukformaat en -grootte (font) vir Grondslagfase-onderwysers.

Hierdie bevindinge bevestig dat die onderwysers ondersteuningsnetwerke bou. Volgens Nichols en Sosnowsky (2002) is daar ’n verband tussen die uitbrandsindroom (“burnout”) en onvoldoende ondersteuningsnetwerke. Pittinsky (2005) het bevind dat ongeveer 50% van alle beginneronderwysers die praktyk binne die eerste drie jaar weens onvoldoende ondersteuning verlaat. Volgens Meister (2010) het 10 ervare, gemotiveerde en hoogs betrokke onderwysers hul suksesvolle werksverrigting aan hul ondersteuningsnetwerke toegeskryf. Penuel en Riel (2007) redeneer dat aanlyn vergaderplekke samewerking tussen onderwysers aanmoedig. ’n Wedersyds-saamwerkende leeromgewing bevorder deelname en skep die begeerte om in die leer- en onderrigomgewing te presteer (Papastamatis e.a. 2009). Die sosiale konteks (netwerk van verhoudinge) moet egter verander word om leer te ondersteun (Maroulis en Gomez 2008).

’n Aantal voorbeelde van e-praktyknetwerke word vervolgens bespreek.

6.2.2 Voorbeeld 1: Blootstelling aan onderwyser N se praktyk

Onderwyser N het op 27 Julie 2017 ’n foto van haar bord in haar klas geplaas (figuur 12) met die woorde: “Môre leer ons lekker geld”.

Figuur 12. Foto van lesvoorbereiding (met toestemming van onderwyser N)

Sy het Checkers se miniprodukte gebruik om die les visueel aantreklik te maak. Facebook het die plasing as die 6de gewildste plasing gedurende die laaste 60 dae van die ondersoek geïdentifiseer. Die plasing het 328 emotikons (“hou van”, “mal daaroor” en “wow”) en 43 opmerkings ontlok en is 5 000 keer besigtig. Die e-praktyknetwerk word in figuur 13 voorgestel.

Figuur 13. e-Praktyknetwerk van onderwyser N

Bykans 400 onderwysers het sigbaar by hierdie e-praktyknetwerk betrokke geraak, maar hulle het nie verbindings met mekaar gebou nie. Onderwyser N beklee die sterposisie (kenner) in hierdie e-praktyknetwerk. ’n Rede wat daarvoor aangevoer kan word, is dat hierdie e-praktyknetwerk gevorm het rondom waardering vir ’n gedeelde praktyk. ’n Ontleding van die opmerkings toon dat die plasing 30 keer gedeel is; 14 onderwysers het haar gekomplimenteer met die voorbereiding en een het opgemerk dat sy nou verstaan hoe sy self winste en verliese met haar klas gaan behandel. Die onderwyseres het almal bedank en haar hoop uitgespreek dat die les net so maklik uitgevoer sou kon word as wat dit was om dit te beplan. ’n Onderwyser wat die plasing te laat gesien het, het gehoop dat hulle lekker “geshop” het. Die meeste interaktiwiteit in hierdie e-praktyknetwerk het oor ’n tydperk van 24 uur plaasgevind. By navraag het onderwyser N gesê dat sy dit steeds gebruik, dat die kinders baie daarvan hou en dat ongeveer ses kinders per dag geleentheid kry om produkte te koop.

Daarmee word Rickels en Brewer (2017) se bevinding dat deelnemers passief betrokke is omdat hulle min bydraes maak en eerder van plasings hou en dit lees, getroef. Hierdie e-praktyknetwerk (figuur 13) toon dat die onderwysers juis met behulp van emotikons aktief by ’n leerervaring betrokke geraak het om die professionele vaardighede en vermoëns van ’n kollega te waardeer en respekteer (Papastamatis e.a. 2009). Daar kan afgelei word dat die aanlyn vergaderplek dalk selfs beter resultate as aangesig-tot-aangesig-vergaderplekke kan lewer (Schlager e.a. 2009) omdat tyd- en plekverskille oorbrug kon word. Die e-praktyknetwerk het, soos Veugelers en Zijlstra (2002) bevind het, die onderwyser deel van ’n groter opvoedkundige gemeenskap gemaak. Net soos wat Mullen (2005) bevind het, het hierdie geleentheid om saam met ander te leer ’n onderwyser aangespoor om haar eie klaskamerpraktyk te ontleed om te bepaal waarom dit werk of nie en hoe dit verbeter kan word.

6.2.3 Onderwyser CeP: e-praktyk rondom professionele-ontwikkelingspunte

Onderwyser CeP (vroulik, beginner) wou op 26 April 2017 meer uitvind oor maniere om professionele-ontwikkelingspunte te verdien. Die plasing is 15 keer gedeel en het 12 “hou van’s” en 25 opmerkings ontlok. Die e-praktyknetwerk word in figuur 14 voorgestel.

Figuur 14. e-Praktyknetwerk van onderwyser CeP

Die onderwyser is die ster van die e-praktyknetwerk (figuur 14), maar nie omdat sy die kenner is nie – die kennis word met haar gedeel. Die opmerkings het ander onderwysers betrokke gemaak deurdat hulle óf self opmerkings gemaak het óf van opmerkings gehou het en so het ’n netwerk van verbindings gevorm. Onderwyser K3 het raad gegee oor gratis aanlyn kursusse, genoem dat punte vir bywoning van vergaderings geëis kan word, en dat onderwysers nie net kursusse moet bywoon nie. Onderwyser K2 het onderwysers ingelig dat hulle 36 punte kan verdien deur na sy YouTube-video’s te kyk. Twee onderwysers was bekommerd omdat hulle nie op die stelsel geregistreer word nie. Onderwyser K1 wou weet of tuisskoolonderwysers ook punte moet verdien en onderwyser K3 het raad aangebied. Onderwyser K4 was bekommerd omdat hy nie sy akkreditasie wou verloor terwyl hy nie in die onderwys was nie. Volgens onderwyser K5 is dit ’n belaglike stelsel omdat mens punte kan eis vir dit wat jy lees en dit gevolglik nie beheer kan word nie. Onderwyser K3 (vroulik, ervare) het as volg geantwoord:

[D]ie stelsel is dalk nie op die stadium nog 100% ontwikkel nie, maar ek dink persoonlik dit is baie nodig. Ek is ’n leergierige mens en as ek geld gehad het was ek seker nog steeds op Universiteit. Ongelukkig is daar baie kollegas wat glo dat hulle graad genoeg is en dat hulle niks verder hoef te weet nie. Tegnologie maak die wêreld vir ons kinders oop en as ons nie gaan byhou nie, gaan ons kinders ons ver voor wees en gaan skool vir hulle ’n mors van tyd raak omdat hulle meer by Google kan leer as by hulle onderwysers.

Onderwyser K6 (vroulik, ervare) het bygevoeg:

Die stelsel word tans deurgedraf met die doel dat ons al die struikelblokke moet uitwys. SACE pas gereeld die stelsel aan en ons moet kommunikasie met hulle behou.

Onderwyser K7 (vroulik, beginner) se skool het haar nog nie ingelig dat hulle punte moet verdien nie en onderwyser K8 het raad gegee. Onderwyser D1 (vroulik, beginner) het die plasing met haar span gedeel en bygevoeg:

[P]lease take note of the above information. Is valuable info on how to keep you and your teams up to standard with the CPD point system.

Verteenwoordigers van twee maatskappye het hulle kursusse geadverteer. Hierdie e-praktyknetwerk het oor twee dae gestrek. Ek het ’n opmerking gemaak om die plasing weer boontoe te skuif en die onderwysers het op 20 Augustus weer daarby betrokke geraak. Dit is steeds duidelik dat die onderwysers nie seker is wat van hulle verwag word nie. Die kollegiale besprekings het egter wel, soos Prestridge (2009) bevind het, tot die ontwikkeling van ’n gemeenskap en gemeenskaplike verstaan bygedra, terwyl die kritiese bespreking gehelp het om onderwysers se sienings te verander.

6.2.4 Onderwyser BB: e-praktyknetwerk rondom benadering tot dissiplinetoepassing

Onderwyser BB (manlik, beginner) se plasing op 27 Julie 2017 is deur Facebook as die sewende gewildste plasing gedurende die laaste 60 dae van die ondersoek uitgewys. Hy het teen ’n swart agtergrond geskryf:

Gee een woord om jou manier van dissiplinetoepassing te beskryf.

Vyf onderwysers het van die plasing gehou. Die plasing het 73 opmerkings en 134 emotikons ontlok en is 4 200 keer besigtig. Die e-praktyknetwerk word in figuur 15 getoon.

Figuur 15. e-Praktyknetwerk van onderwyser BB

Onderwyser BB is die ster van die e-praktyknetwerk, maar hy is nie die kenner nie – die kennis is met hom gedeel. Die onderwysers het by mekaar se opmerkings betrokke geraak. Die reaksies word in tabel 2 saamgevat.

Tabel 2. Reaksies met betrekking tot dissiplinetoepassing

Benadering tot dissipline

Verhoudings

roetine, konsekwentheid, regverdig, “guilt-tripping”, mooi praat, #Don’tSmileBeforeChristmas, goeie voorbereiding, moenie stem verhef nie, fluister, streng, ferm, rigied, Marsbeheer (boaardse beheer), heks, Rottenmeier, selfgeldend

respek, keuses, respek vir uniekheid, verhoudings

 

Dit is interessant om daarop te let dat baie onderwysers woorde gekies het wat met beheer te doen het. Verskeie van die opmerkings het emotikons en verdere opmerkings ontlok wat daarop dui dat die onderwysers emosioneel en kognitief by die e-praktyknetwerk betrokke geraak het. Sommige onderwysers het meer as een woord gebied om hul ervaring te deel. Onderwyser K1 (vroulik, ervare) se bydrae was:

Ek het al gevind as jy met ’n kind mooi praat ... soos om vir hom te sê oppas wie jou vriende is, jy het baie potensiaal , ek glo in jou dan draai ’n kind se gedrag om (mag dalk net luck gewees het) hulle soek soms net aandag ... vandag het ’n kind by my ingestap om te kom hallo sê nadat hy so stout was in die begin v[an] d[ie] jaar en ek het ’n paar keer met hom mooi gepraat ... vandag kom sê hy v[ir] my dit is v[ir] hom lekker om met die onderwysers oor die weg te kom. Ek sê ook vir hulle “pick your fights in life” - ons hoef nie met almal te baklei nie.

Onderwyser K2 (vroulik, beginner) het opgemerk:

Seating plan om te weet waar elke kind sit dat jy hom op die naam kan noem, wees konsekwent, elke kind plak my klasreëls in begin van jaar in hul boek en teken daarby, bel ouers voor kind in klas, laatkommers sit op die vloer, moenie skree nie, as jy ’n probleem met ’n kind het – spreek hom alleen buite die klas aan en vertel vir hom/haar jy sien potensiaal in hom/haar in plaas daarvan om die kind af te breek – jy weet nie wat huisomstandighede is nie. Check huiswerk elke dag – stempel boek en skryf op klaslys langs naam as huiswerk ni[e] gedoen is ni[e] - na 3e inskrywing bel ouers, hou kinders die hele periode besig. Jy is die onderwyser in jou klas en moet elke dag voorbereid wees en gesag afdwing. Kinders moet weet jy is in beheer, maar jy moet 1e respek toon voordat hul jou sal respekteer. Hulle moet weet dat jy vir hulle omgee maar jy kan nie met jou hart op jou mou loop nie. As jy sien jy verloor kinders se belangstelling sê almal moet hul linkerhand opsteek - party steek hul regterhand op; maak ’n grappie en sê ’n paar is aan die slaap. Dis maar ’n paar van my metodes. Die seating plan werk regtig – ek hou vir amper 400 kinders skool.

Onderwyser BB het die opmerkings saamgevat met “roetine, konsekwentheid en respek”, maar die onderwysers het steeds bydraes gemaak. Weens die aard van die opdrag het verskeie onderwysers emotikons gebruik as hulle beoogde bydrae reeds gemaak is. Hierdie e-praktyknetwerk het op 27 Julie 2017 gevorm en onderwysers het 11 dae later steeds bydraes gemaak. Hierdie e-praktyknetwerk bevestig dat samewerking verbeter indien dit nie deur fisiese, funksionele of hiërargiese grense beperk word nie (Cross en Parker 2004). Dit bevestig ook dat netwerkvaardighede (Cooper, Ponder, Merritt en Matthews 2005) en geleenthede om verbindings te bou (Anderson 2008) die kernfaktore is wat die deel van inligting en idees, die ontwikkeling van bronne en die ondersteuning van gemarginaliseerde, geïsoleerde kollegas bevorder. Net soos Hossain (2017) bevind het, het die besprekings daartoe bygedra om die onderwysers te bemagtig om hul netwerkvaardighede te verbeter.

6.2.5 Voorbeeld 4: Transformerende leer

Transformerende leer is leer wat persoonlike of professionele groei of ontwikkeling teweeggebring. Onderwyser VA (vroulik, jonk) het in Januarie 2017 raad gevra oor hoe om Afrikaans Eerste Addisionele Taal onder moeilike omstandighede te onderrig. Volgens haar moes sy haar skedule aanpas omdat die werk te moeilik vir die leerders was. Sy noem ’n paar moontlikhede, wat daarop dui dat sy oor haar eie praktyk besin en bied potensiële idees vir die aanbied van die vak aan. Vyf onderwysers het van haar plasing gehou en vyf het aan die gesprek deelgeneem. Die e-praktyknetwerk wat gevorm het, word in figuur 16 uitgebeeld.

Figuur 16. e-Praktyknetwerk van onderwyser VA

Hierdie klein e-praktyknetwerk (figuur 16) toon dat onderwyser VA die ster is. Sy is nie die kenner nie – die ander onderwysers het hulle kennis met haar gedeel. Die ander onderwysers het nie by mekaar betrokke geraak nie, maar sy het elkeen vir hulle bydrae bedank. Die versoek is agtuur die oggend gerig en agtuur die aand was sy tevrede dat sy verstaan wat om te doen. Onderwyser VB (ervare onderwyser) het simpatie aangebied. Sy het haar daarvoor bedank, maar ook gesê dat sy ’n lewenslange leerder is en hulp nodig het. Onderwyser VC (ervare) het raad aangebied. Onderwyser VD (ervare) het haar ervaring gedeel en ook raad aangebied. Onderwyser VE (beginner) het ook haar eie ervaring gedeel, raad aangebied en inligting gedeel oor geskikte tegnologie wat gebruik kan word om video’s te maak. Onderwyser VA het elkeen van hierdie bydraes erken en haar persoonlike-ontwikkelingsnetwerk so uitgebou. Ek het die gesprek in Julie weer lewend gemaak om uit te vind of onderwyser VA toe reggekom het. Sy het dadelik gereageer en geantwoord dat sy die raad gevolg het en aangepas het en dat haar leerders so goed presteer dat hulle reeds boekresensies kan skryf.

Hierdie e-praktyknetwerk bevestig dat onderwysers vakverwant saamwerk, soos wat die staat vereis. Bevindinge oor die effektiwiteit van vakverwante samewerking in aanlyn vergaderplekke is egter teenstrydig. Carboni (1999) het bevind dat wiskunde-onderwysers beter insig in die onderrig van hul vakgebied verkry het omdat hulle mekaar as ’n leergemeenskap ondersteun het. Stephens en Hartmann (2004) het vyf jaar later bevind dat wiskunde-onderwysers nie ’n aanlyn vergaderplek vir professionele ontwikkeling gebruik het nie. Nog vyf jaar later het Koc, Peker en Osmanoglu (2009) bevind dat die leergeleenthede wat ervare wiskunde-onderwysers vir ’n groep onderwysstudente geskep het, professionele ontwikkeling ondersteun het en dat die studente die verband tussen teorie en praktyk beter begryp het. Meer onlangs is bevind dat die wiskundevakgroep van ’n sekondêre skool in Gauteng hulle verpersoonlikte sosialenetwerkdiens gereeld gebruik het om toegang tot die regte sosiale bronne te verkry om hulle werk te kan doen (Van Staden 2012).

Hierdie e-praktyknetwerk bevestig Liljekvist e.a. (2017) se bevinding dat Facebook die professionele ontwikkeling en groei van onderwysers in uitgebreide professionele leergemeenskappe moontlik maak. Dit bevestig ook Cole (2008) se bevinding dat onderrig verbeter as onderwysers beter as professionele leergemeenskappe saamwerk. Volgens Cole lei die nuwe inligting wat tydens die samewerkingsproses geskep word, tot verbeterde leerderprestasies, soos wat onderwyser VA gerapporteer het. Daarmee word bevestig dat die aanlyn vergaderplek e-praktyknetwerke koester.

Toegang tot die gedeelde kennisbasis word vervolgens bespreek.

7.3 Toeganklikheid van die gedeelde kennisbasis

Facebook-groepinsigte en Sociograph.io het inligting oor gereelde toegang tot die gedeelde kennisbasis gebied. Die onderwysers het RSA Onderwysers aanvanklik hoofsaaklik gedurende die vakansie gebruik (figuur 17).

Figuur 17. Daaglikse aktiewe betrokkenheid gedurende verloop van ondersoek

By navraag in Augustus 2015 het onderwyser OA (vroulik, internasionaal) gesê dat daar nie gedurende die kwartaal tyd is om Facebook te gebruik nie en ’n aantal Suid-Afrikaanse onderwysers het van haar opmerking gehou. Sedert November 2015 was die onderwysers egter slegs enkele dae nie in die vergaderplek aktief nie (vergelyk oop spasies in figuur 17). Dit bevestig Pellegrino e.a. (2017) se bevinding dat langtermyndeelname in ’n aanlynleeromgewing ’n gevoel van gemeenskap en ondersteuning skep wat onderwysers bemagtig om hulself beter te verstaan.

Facebook-groepinsigte het meer inligting oor toegang tot RSA Onderwysers gedurende die laaste 60 dae van die ondersoek gebied. Hierdie tydperk sluit die laaste weke van die tweede kwartaal (eksamentyd in vele skole), die winterskoolvakansie en die eerste week van die derde kwartaal in. Die onderwysers was gedurende die laaste 60 dae elke weeksdag aktief in RSA Onderwysers (figuur 18).

Figuur 18. Daaglikse toegang gedurende laaste 60 dae van ondersoek

Net soos wat ek in Van Staden (2012) bevind het, het die onderwysers hulle aanlyn vergaderplek gereeld gebruik om toegang tot die regte inligting te verkry, selfs gedurende naweke en skoolvakansies. Vrydae was die gewildste dae, gevolg deur Donderdae en Sondae. Op 27 Julie 2017 het die meeste aktiwiteit op ’n enkele dag plaasgevind toe 27 plasings 387 emotikons en 171 opmerkings ontlok het.

Facebook-groepinsigte bied ook inligting oor uurlikse aktiwiteite in RSA Onderwysers. Daarvolgens was die onderwysers gedurende die laaste 60 dae van die ondersoek vier dae van die week, naamlik Donderdae tot Sondae, 24 uur per dag aktief in hulle aanlyn vergaderplek (tabel 3).

Tabel 3. Uurlikse aktiwiteit gedurende laaste 60 dae van ondersoek

 

Ure waarin geen interaksie
plaasgevind het

Spitstye

Meeste interaksie

Maandae

03:00–04:00

17:00–23:00

20:00–23:00

Dinsdae

00:00–04:00

06:00–23:00

18:00–20:00

21:00–22:00

Woensdae

04:00–05:00

10:00–11:00;
12:00–24:00

16:00–23:00

Donderdae

Geen

07:00–09:00;
10:00–12:00;
13:00–14:00;
16:00–24:00

17:00–18:00

20:00–21:00

Vrydae

Geen

18:00–20:00

19:00–20:00

Saterdae

Geen

07:00–11:00;
12:00–13:00;
20:00–24:00

20:00–21:00

Sondae

Geen

09:00–10:00;
18:00–24:00

19:00–21:00

 

Behalwe op Maandae en Vrydae het spitstye soggens en saans plaasgevind, maar onderwysers is saans die aktiefste. Die 10 plasings wat die gewildste was, was tussen 3 000 en 5 000 keer besigtig. Hierdie resultate bevestig dat aanlyn vergaderplekke toeganklikheid tot ’n gedeelde kennisbasis verhoog (Van Staden 2012).

Anders as in die geval van menslike netwerke word toegang tot die gedeelde bronne dadelik en presies beskikbaar gestel omdat die konteks en betekenis nie eers geïnterpreteer word voordat dit verder gedeel word nie (Cross en Parker 2004). Volgens Gentry, Denton en Kurz (2008) oorkom aanlyn vergaderplekke hindernisse met betrekking tot toeganklikheid koste-effektief. Ten spyte van duur mobiele data in Suid-Afrika, het die onderwysers hulle aanlyn vergaderplek gereeld besoek. Daarmee word Goggins, Laffey en Gallagher (2011) en Van Staden en Van der Westhuizen (2013) se bevindings bevestig dat aanlyn vergaderplekke die sosiale konteks verander omdat verbindings nie deur tyd- en plekverskille beïnvloed word nie. Hierdie eienskap van die aanlyn vergaderplek het beide genetwerkte en passiewe leer gesteun.

Die afleiding kan gemaak word dat passiewe leer ondersteun word omdat 8 551 onderwysers (92,4%) die vergaderplek gedurende die laaste 60 dae besoek het, maar baie onderwysers het nie sigbare spore agtergelaat het nie. Volgens Prestridge (2017) het ’n groep onderwysers ’n aanlyn vergaderplek gebruik om eerder te vat as om tot ’n gedeelde kennisbasis by te dra, daarom beveel sy aan dat die leergeleenthede bestuur moet word om interaksie tussen die gebruikers en die inhoud te verbeter. Dit impliseer egter dat die gebruikers toegang tot ’n gedeelde kennisbasis verkry en dat passiewe leer gesteun word.

’n Meningspeiling is in die aanlyn vergaderplek geskep sodat verstaan kon word waarom sommige onderwysers nie sigbare spore nalaat nie. ’n Aantal items is gestel, maar die onderwysers kon items byvoeg. ’n Klein persentasie onderwysers het aan die meningspeiling deelgeneem (498 onderwysers; 5,4%) en die volgende items bygevoeg: “Ek reageer net op inligting wat op my van toepassing is”; “Ek lewer so nou en dan ’n bydrae”; “Ek is mal oor die groep”; en “Ek is aktief betrokke en leer baie.” Die resultate word in figuur 19 weergegee.

Figuur 19. Redes vir min of geen betrokkenheid in aanlyn vergaderplek

Die afleiding kan gemaak word dat die beperking van boeliegedrag daartoe bygedra het om ’n kennis- en leerkultuur met verloop van tyd te vestig. Nie een van die onderwysers het boeliegedrag as ’n rede vir onsigbare digitale spore geïdentifiseer nie, selfs al is boeliegedrag as een van die vyf hoogste risiko’s geïdentifiseer waaraan individue (Beauchere 2017) aanlyn blootgestel kan word. Geen onderwyser het aangedui dat hulle verkies dat die administrateur namens hulle vrae vra nie – ’n teken dat die onderwysers vry voel om vrae te vra. Die meeste van die respondente het aangedui dat hulle introverte is, maar alles lees en in die praktyk toepas. Daarmee word bevestig dat die aanlyn vergaderplek passiewe leer steun.

 

7. Bevindinge

Na aanleiding van die gebruik van RSA Onderwysers kan die bevinding gemaak word dat hierdie aanlyn vergaderplek in ’n aanlynleeromgewing ontwikkel het. Hierdie bevinding word vervolgens bespreek.

7.1 Koestering van e-praktyknetwerke

Die onderwysers het RSA Onderwysers gebruik om e-praktyknetwerke te koester. Sommige onderwysers was aktief besig om versoeke te rig, terwyl ander met behulp van teks of emotikons daarop reageer het. Indien ’n onderwyser ’n versoek om hulp gerig het, was daar altyd een of meer onderwysers wat gehelp het om die probleem gesamentlik op te los. Die gehalte van die bydraes het verskil, maar dit stel onderwysers in staat om self oor die beste oplossing vir hulle gesitueerde probleem te kies. Daarmee word Hofman en Dijkstra (2010) se bevinding bevestig dat professionele ontwikkeling suksesvol in netwerke bevorder kan word as onderwysers oor hulle eie praktyke besin. Eers dan kan alternatiewe oorwegings gevind word.

Die aanlyn vergaderplek kan onderwyshervorming steun omdat die onderwysers idees oor spesifieke leerstrategieë uitgeruil het (Papastamatis e.a. 2009) en bereidwillig is om nuwe metodes aan kollegas te demonstreer (Penuel en Riel 2007). Net soos wat Penuel en Riel (2007) bevind het, het die onderwysers idees oor onderrig en leer uitgeruil, aan besprekings oor die koördinering van skoolaktiwiteite deelgeneem, stories oor suksesse en probleme met leerders gedeel, strategieë vir die bestuur van leer in groepe bespreek, raad oor effektiewe gebruik van tegnologie gevra en menings oor administrateurs en administrasie gelug. Hulle het ook, soos Ryymin e.a. (2008) bevind het, tegniese en pedagogiese advies gegee, saam geleer, toegang tot nuwe kennis en idees verkry en aan informele gesprekke deelgeneem. Daar kan ook bevestig word dat hulle, soos Bissessar (2014) bevind het, inligting oor die kurrikulum en onderwysmetodes en -tegnologie gedeel het, algemene en etiese bekommernisse gelug het en plaaslike en globale probleemstukke bespreek het.

Die onderwysers het egter ook emosioneel met behulp van teks of emotikons betrokke geraak. Indien hulle van ’n plasing gehou het, het hulle die “hou van”- en “mal daaroor”-emotikons gebruik; indien nie, het hulle die “kwaad”- en “hartseer”-emotikons gebruik. Die onderwysers is in staat om selfstandig, verantwoordelik en doelgerig e-praktyknetwerke te vorm om probleme in die praktyk gesamentlik op te los.

7.2 Toeganklikheid van die gedeelde kennisbasis

Tyd is, soos wat Hur (2008) bevind het, aanvanklik uitgelig as ’n faktor wat deelname beperk het. Hierdie beperking is egter teen die einde van Oktober 2015 oorkom en teen die einde van die ondersoek was die onderwysers dwarsdeur die jaar – naweke en skoolvakansies ingesluit – bykans elke uur van elke dag aktief in RSA Onderwysers, selfs snags, gedurende skoolvakansies en oor naweke. Die toeganklikheid van die aanlyn vergaderplek ondersteun beide genetwerkte en passiewe leer omdat die onderwysers gereeld toegang tot die gedeelde kennisbasis kan verkry.

7.3 Ondersteuning van deurlopende professionele ontwikkeling

RSA Onderwysers kan as ’n geskikte aanlynleeromgewing voorgehou word. Die eienskappe van lewenslange leerders het ’n geskikte maatstaf gebied om te bepaal of die aanlynleeromgewing deurlopende professionele ontwikkeling ondersteun het. Die onderwysers het oor hulle werk besin en die aanlynleeromgewing selfstandig, verantwoordelik en doelgerig gebruik om probleme in ’n gedeelde praktyk gesamentlik op te los. Die e-praktyknetwerke, wat as intrinsieke leeraktiwiteite beskou kan word, het sosiale interaksie en samewerking sigbaar gemaak. Dit was egter nodig om ’n leerkultuur gebaseer op digitale beskaafdheid te fasiliteer.

Onderwysers het soms beledigend en afjakkend aan gesprekke deelgeneem. So ’n leeromgewing kan die kultuur van deelname in ’n aanlyn vergaderplek beperk (Hur 2008), daarom is boeliegedrag ferm hanteer om by te dra tot die ontwikkeling van ’n kennis- en leerkultuur waarin almal se bydraes waardeer en erken word. Die fasilitering van digitale beskaafdheid het die vorming van e-praktyknetwerke gekoester.

Die geloofwaardigheid en betroubaarheid van die navorsing word vervolgens bespreek.

 

8. Geloofwaardigheid en betroubaarheid

Die ondersoek is in ’n werklike aanlyn vergaderplek uitgevoer om die geloofwaardigheid daarvan te verhoog. Dit kan die leser oortuig om van die bevindinge kennis te neem, maar die onus berus op die leser om die oordraagbaarheid van die bevindinge na ander kontekste te demonstreer (Babbie en Mouton 2006). Die moontlikheid vir oordraagbaarheid word wel deur ’n deeglike beskrywing van die prosesse en besluitnemingsproses(se) verhoog.

Betroubaarheid impliseer dat bewys gelewer moet word dat dieselfde bevindinge verkry sal word indien die navorsing met dieselfde of soortgelyke deelnemers in dieselfde konteks herhaal sou word (Babbie en Mouton 2006). Die betroubaarheid van die navorsing is verhoog deur al die onderwysers te betrek, self toegang tot die presiese inhoud van die artefakte te verkry en data-ontginningstegnologie in te span om grootdata oor die gebruik van die tegnologie en die aktiefste lede te versamel.

Die implikasies vir die praktyk word vervolgens bespreek.

 

9. Implikasies vir toepassing van onderwysbeleid

Gebaseer op die bevindinge, word ’n aantal aanbevelings vir die verbetering van die praktyk gemaak.

Die eerste aanbeveling is dat onderwysers aangemoedig word om sigbaar in aanlynleeromgewings betrokke te raak. Alhoewel die staat sedert 2004 vereis dat onderwysers aanlynleeromgewings gebruik om hulle met ander onderwysers te verbind, het verskeie onderwysers gedurende die laaste 60 dae van die ondersoek nie aan besprekings deelgeneem nie. Volgens Zhao (2010) behoort onderwysers aangemoedig te word om kennis te deel en saam te werk omdat kennisbestuurstrategieë in spanverband ontwikkel word. Hierdie navorsing toon dat die meeste van die onderwysers selfstandig, verantwoordelik en doelgerig by mekaar betrokke geraak het om probleme in ’n gedeelde praktyk op te los. Dit toon ook dat die e-praktyknetwerke die onderwysers nie alleen aan die praktyke van ander blootgestel het nie, maar ook geleenthede vir sinchroniese en asinchroniese genetwerkte en passiewe leer geskep het. Anders as wat navorsers dikwels bevind, is betrokkenheid by plasings ’n belangrike komponent wat e-praktyknetwerke koester. Dit is egter belangrik om prestasiebeoordelingsmeganismes vir kennistoepassing en -ontwikkeling te skep (Zhao 2010) omdat onderwysers in die strik kan val om te dink dat plasings belangriker as deelname aan gesprekke is.

Die tweede aanbeveling is dat geskikte aanlynleeromgewings geïntegreer word om onderwysers van genoegsame geleenthede te voorsien om by die leerproses betrokke te raak. Verskeie Suid-Afrikaanse beleidsraamwerke met betrekking tot die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers (Republiek van Suid-Afrika 2011, 2007, 2004 en 2001) kan effektiewer toegepas word indien aanlynleeromgewings ontwikkel word om die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers te ondersteun. Hierdie navorsing toon dat die onderwysers, soos Avalos (2011) geredeneer het, individueel en gesamentlik, kognitief en emosioneel by die leerproses betrokke geraak het. Betrokkenheid by die leerproses het hulle, soos wat Avalos ook bevind het, bemagtig om alternatiewe te vind om hul daaglikse praktyke te verander. Die navorsing toon dat dit nie nodig is om samewerkingsgeleenthede te skep nie, maar eerder om ’n leerkultuur te fasiliteer waarin die bydraes van alle onderwysers waardeer word.

Die derde aanbeveling is dat digitale beskaafdheid tydens die ontwikkeling van aanlynleeromgewings gefasiliteer word. Hierdie navorsing bevestig vorige bevindinge dat psigologiese geweld ’n negatiewe impak op onderwysers uitoefen (Phooka e.a. 2017; Jacobs en De Wet 2015). Dit bevestig ook dat boeliegedrag, soos Bricheno en Thornton (2016) bevind het, ’n negatiewe impak op die behoud van onderwysers uitoefen. Indien digitale beskaafdheid gefasiliteer word, bied aanlynleeromgewings aan alle onderwysers die vrymoedigheid om plasings te maak en daaraan deel te neem. Sodoende word geleenthede geskep om:

  • e-praktyknetwerke te koester
  • gereeld toegang tot die gedeelde kennisbasis te verkry.

Die vierde aanbeveling is dat Facebook as ’n geskikte tegnologie vir ondersteuning van die deurlopende professionele ontwikkeling van onderwysers erken word. Hierdie navorsing toon dat ’n geskikte aanlynleeromgewing vinnig en koste-effektief geskep kon word om onderwysers by die leerproses betrokke te kry en om gereelde toegang tot ’n gedeelde kennisbasis moontlik te maak. Inligting en kennis kon vinnig in groot groepe geografies verwyderde individue uitgeruil word. ’n Verdere voordeel van hierdie tegnologie is dat Facebook dit maklik maak om data vinnig te versamel om die effektiwiteit van deelname aan professionele-ontwikkelingsaktiwiteite te ondersoek, soos wat die staat vereis (Republiek van Suid-Afrika 2007).

Laastens word aanbeveel dat deelname aan professionele-ontwikkelingsaktiwiteite effektiewer gemonitor word. Hierdie navorsing bevestig Wasko en Faraj (2005) se bevinding dat die beskikbaarheid van elektroniese kommunikasietegnologie nie waarborg dat kennis uitgeruil sal word nie. ’n Groot persentasie onderwysers het nie aktief betrokke geraak nie. Indien die fokus van monitering verskuif word vanaf die versameling van ’n aantal professionele-ontwikkelingspunte na die impak van deelname op onderwysers se werk en die prestasie van hulle leerders, kan onderwysers aangemoedig word om digitale spore agter te laat om hul deelname aan professionele-ontwikkelingsaktiwiteite sigbaar en meetbaar te maak.

 

10. Die pad vorentoe

Die Departement van Basies Onderwys wil sigself as ’n lerende organisasie vestig. Hierdie navorsing toon dat effektiewe aanlynleeromgewings die sleutel tot die ontwikkeling van lewenslange leer aan die kant van onderwysers kan bied. Ware professionele groei vind eers plaas wanneer onderwysers aktief en dinamies, kognitief en emosioneel, individueel en gesamentlik hul praktyke bevraagteken, daaroor besin en pogings aanwend om nuwe praktyke te ontwikkel. In aanlynleeromgewings word deelname aan geskikte aktiwiteite sigbaar en meetbaar gemaak. Hierdie eienskap van aanlynleeromgewings kan verseker dat die Deurlopende Professionele Onderwyserontwikkelingstelsel nie gebruik word om foptooiery te meet nie.

 

Bibliografie

Alba, J.W. en J.W. Hutchinson (reds.). 1998. N.A. Advances in Consumer Research. Volume 25. Provo, UT: Association for Consumer Research.

Amzat, I.H. en N.P. Valdez (reds.) 2017. Teacher empowerment toward professional development and practices. Singapore: Springer.

Anderson, T. 2008. The theory and practice of online learning. Edmonton: AU Press, Athabasca University.

Arnold, N. 2017. Technology and second language teacher professional development. In Thorne en May (reds.) 2017.

Avalos, B. 2011. Teacher professional development in teaching and teacher education over 10 years. Teaching and Teacher Education, 27(1):10–20.

Babbie, E. en J. Mouton. 2006. The practice of social research. Suid-Afrikaanse uitgawe. Oxford: Oxford University Press.

Baker-Doyle, K. en S.A. Yoon. 2011. In search of practitioner-based social capital: A social network analysis tool for understanding and facilitating teacher collaboration in a US-based STEM professional development program. Professional Development in Education, 37(1):75–93.

Barab, S. en K. Squire. 2004. Design-based research: Putting a stake in the ground. Journal of the Learning Sciences, 13(1):1–14.

Barth, R.S. 1997. The principle learner: A work in progress. Cambridge: International Network of Principal’s Centres, Harvard Graduate School of Education, Harvard University Press.

Beauchere, J. 2017. Microsoft releases Digital Civility Index, challenges people to be more empathetic online − Microsoft on the issues. https://blogs.microsoft.com/on-the-issues/2017/02/07/microsoft-releases-digital-civility-index-challenges-people-empathetic-online/#sm.001gncssm9fsff311hh1jgz0bfrse (21 Augustus 2017 geraadpleeg).

Belk, R.W. (red.). 2006. The handbook of qualitative research methods in marketing. Cheltenham Glos: Edward Elgar Publishing.

Bissessar, C. 2014. Facebook as an informal teacher professional development tool. Australian Journal of Teacher Education,39(2):121–35.

Borko, H., J. Jacobs en K. Koellner. 2010. Contemporary approaches to teacher professional development. In Peterson, Baker en McCraw (reds.) 2010.

Bouty, I. 2000. Interpersonal and interaction influences on informal resource exchanges between researchers across organizational boundaries. Academy of Management Journal, 43(1):50–65.

Brady, K.P., L.B. Holcomb en B.V. Smith, 2010. The use of alternative social networking sites in higher educational settings: A case study of the e-learning benefits of Ning in education. Journal of Interactive Online Learning,9(2):151–70.

Bricheno, P. en M. Thornton. 2016. Crying in cupboards: What happens when teachers are bullied? Leicester: Matador.

Brown, J. en P. Duguid. 2001. Knowledge and organization: A social-practice perspective. Organization Science, 12(2):198–213.

Brucks, M. en D.J. MacInnis (reds.). 1997. Advances in consumer research. Volume 24. Provo, UT: Association for Consumer Research.

Burt, R.S. 1992. Structural holes: The social structure of competition. Cambridge: Harvard University Press.

Carboni, L. 1999. How might an online discussion forum support teachers’ professional development in mathematics? A first look. Referaat, Jaarvergadering van die Association of Mathematics Educators, Chicago.

Carpenter, M., T. Bauer en B. Erdogan. 2010. Principles of management. Flat World Knowledge. http://catalog.flatworldknowledge.com/catalog/editions/carpenter_1-1-principles-of-management-1-1 (15 Januarie 2014 geraadpleeg).

Chu, K.-H., H. Wipfli en T.W. Valente. 2014. Using visualizations to explore network dynamics. Journal of Social Structure, 14(4). https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4184104 (2 Augustus 2017 geraadpleeg).

Cole, R.P. 2008. The distributed leadership experiment: First year impacts on school culture, teacher networks, and student achievement. Ongepubliseerde doktorale proefskrif, Universiteit van Pennsylvania.

Coleman, J. 1988. Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94:S95–S120.

Cooper, J., G. Ponder, S. Merritt en C. Matthews. 2005. High performing schools: Patterns of success. NASSP Bulletin, 89(2):1–23.

Costello, L. en M. McDermott. 2017. Netnography: Range of practices, misperceptions, and missed opportunities. International Journal of Qualitative Methods, 16:1–12.

Creswell, J. en V.L. Plano Clark. 2011. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: Sage.

Cross, R.L. en A. Parker. 2004. The hidden power of social networks: Understanding how work really gets done in organizations. Boston: Harvard University Press.

Cuthell, J. 2002. A learning community – a community of learners. Journal of Interactive Learning Research,13(1–2):167–86.

Darling-Hammond, L. 2000. Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives,8:1–44.

Davies, B. 2011. Bullies as guardians of the moral order or an ethic of truths? Children and Society,25(4):278–86.

Domínguez, S. en B. Hollstein (reds.). 2014. Mixed methods social networks research: Design and applications. New York: Cambridge University Press.

Duncan-Howell, J. 2010. Teachers making connections: Online communities as a source of professional learning. British Journal of Educational Technology,41(2):324–40.

Dunlap, J.C. en S. Grabinger. 2008. Preparing students for lifelong learning: A review of instructional features and teaching methodologies. Performance Improvement Quarterly, 16(2):6–25.

Elliott, J.C. 2017. The evolution from traditional to online professional development: A review. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 33(3):114–25.

Fox, A. en E. Wilson. 2009. ‘Support our networking and help us belong!’: Listening to beginning secondary school science teachers. Teachers and Teaching, 15(6):701–18.

Freeman, L.C. 2004. The development of social network analysis: A study in the sociology of science. North Charleston: Booksurge, LLC.

Fuseware en World Wide Worx. 2016. South African social media landscape 2016: Executive summary. Johannesburg: Fuseware en World Wide Worx.

Galaskiewicz, J. en Wasserman. S. 1993. Social Network Analysis: Concepts, methodology, and directions. Social Methods Research,11:3–22.

Gentry, L., C. Denton en T. Kurz. 2008. Technologically-based mentoring provided to teachers: A synthesis of the literature. Journal of Technology and Teacher Education, 16(3):339–73.

Goggins, S.P., R. Laffey en M. Gallagher. 2011. Completely online group formation and development: Small groups as socio‐technical systems. Information Technology & People, 24(2):104–133.

Granovetter, M. 2014. Structural analysis in social sciences. In Domínguez en Hollstein (reds.) 2014.

Heron, J. en P. Reason. 1997. A participatory inquiry paradigm. Qualitative Inquiry, 3(3):274–94.

Hofman, R.H. en B.J. Djkstra. 2010. Effective teacher professionalization in networks? Teaching and teacher education, 26(4):1031–40.

Hossain, Z. 2017. Professional development via Facebook group: Perception of school librarians. https://works.bepress.com/zakir_hossain/30 (12 Julie 2017 geraadpleeg).

Hur, J.W. 2008. Understanding teacher participation in online communities. Why do teachers want to participate in online communities for teachers? Ongepubliseerde doktorale proefskrif, Indiana Universiteit.

Jackson, D. en J. Temperley. 2007. From professional learning community to networked learning community. Professional learning communities: Referaat gelewer by die International Congress for School Effectiveness and Improvement, 3–6 Januarie in Fort Lauderdale, VSA.

Jacobs, L. en C. de Wet. 2015. A quantitative exploration of the effects of workplace bullying on South African educators. African Safety Promotion Journal, 13(2):31–58.

Johnson, D.W. en F.P. Johnson. 2013. Joining together: Group theory and group skills, Boston: Pearson.

Jones, S. (red.). 1991. Doing internet research: Critical issues and methods for examining the net. Londen: Sage.

Kelly, T., S. Thomson, B. Green en J. Vince. 2017. Facebook faculty and tweeting teachers: Social media as a learning, development, and support mechanism for pre-service, in-service, and post-service educators. In Resta en Smith (reds.) 2017.

Koc, Y., D. Peker en A. Osmanoglu. 2009. ICT Professional development for teachers in online forums: Analysing the role of discussion. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 25(8):1158–68.

Koh, J., C. Chai en W. Lim. 2017. Teacher professional development for TPACK-21CL: Effects on teacher ICT integration and student outcomes. Journal of Educational Computing Research. 55(2):172–96.

Kozinets, R.V. 1997. “I want to believe”: A netnography of the X-Philes’ subculture of consumption. In Brucks en MacInnis (reds.) 1997.

—. 1998. On netnography: Initial reflections on consumer research investigations of cyberculture. In Alba en Hutchinson (reds.) 1998.

—. 2006. Netnography 2.0. In Belk (red.) 2006.

—. 2015. Netnography: Redefined. 2de uitgawe. Thousand Oaks: Sage.

Kreijns, K., P.A. Kirschner en W. Jochems. 2003. Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in Human Behavior, 19(3):335–53.

Laferriere, T., M. Lamon en C. Chan. 2006. Emerging e-trends and models in teacher education and professional development. Teaching Education, 17(1):75–90.

Lave, J. en E. Wenger. 1991. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Liljekvist, Y., J. van Bommel en C. Olin-Scheller. 2017. Professional learning communities in a Web 2.0 World: Rethinking the conditions for professional development. In Amzat en Valdez (reds.) 2017.

Lusoli, W. en C. Miltgen. 2009. Young people and emerging digital services: An exploratory survey on motivations, perceptions and acceptance of risks. Luxemburg: European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies.

Mackey, J. en T. Evans. 2011. Interconnecting networks of practice for professional learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(3):1–18.

Margolis, J., R. Durbin en A. Doring. 2017. The missing link in teacher professional development: Student presence. Professional Development in Education, 43(1):23–35.

Maroulis, S. en L.M. Gomez. 2008. Does connectedness matter? Evidence from a social network analysis within a small-school reform. Teachers College Record, 110(9):1901–29.

Meister, D.G. 2010. Experienced secondary teachers’ perceptions of engagement and effectiveness: A guide for professional development. Qualitative Report, 15(4):880–98.

Molina, J.L., I. Maya-Jariego en C. McCarthy. 2014. Giving meaning to social networks: Methodology for conducting and analyzing interviews based on personal network visualizations. In Domínguez en Hollstein 2014.

Mouton, J. en C. Marais. 1988. Metodologie in geesteswetenskappe: Basiese begrippe. Pretoria: Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing Drukkery.

Mullen, C. 2005. Fire & Ice: Channeling passion in new qualitative research. New York: Peter Lang.

Nahapiet, J. en S. Ghoshal. 1998. Social capital, intellectual capital, and the organizational advantage. The Academy of Management Review, 23(2):242–66.

Nichols, A. en F.L. Sosnowsky. 2002. Burnout among special education teachers in self-contained cross-categorical classrooms. Teacher Education and Special Education, 25(1):71–86.

Niesz, T. 2007. Why teacher networks (can) work. Phi Delta Kappan, 88(8):605–10.

Onwuegbuzie, A. en K.M. Collins. 2007. A typology of mixed methods sampling designs in social science research. The Qualitative Reporter, 12(2):281–316.

Papastamatis, A., E. Panitsidou, P. Giavrimis en E. Papanis. 2009. Facilitating teachers’ & educators’ effective professional development. Review of European Studies, 16(2):83–90.

Pellegrino, K., J.D. Kastner, J. Reese en H.A Russell. 2017. Examining the long-term impact of participating in a professional development community of music teacher educators in the USA: An anchor through turbulent transitions. International Journal of Music Education. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0255761417704214#articleCitationDownloadContainer (30 Junie 2017 geraadpleeg).

Penuel, W. en M. Riel. 2007. The "new” science of networks and the challenge of school change. Phi Delta Kappan, 88(8):611–5.

Peterson, P., E. Baker en B. McGraw (reds.). 2010. International Encyclopedia of Education. Volume 7. Oxford: Elsevier.

Philip, D. 2010. Social network analysis to examine interaction patterns in knowledge building communities. Canadian Journal of Learning and Technology, 36(1):1–20.

Phooko, N., H. Meyer, E. Fourie en T. Kirsten. 2017. Hoërskool-onderwysers in die Vrystaat se ervaring van psigologiese geweld. LitNet Akademies, 14(2). http://www.litnet.co.za/hoerskool-onderwysers-die-vrystaat-se-ervaring-van-psigologiese-geweld (1 September 2017 geraadpleeg).

Pittinsky, M. 2005. No teacher left behind. THE Journal, 32(11):32–4.

Pool, J. en D. Laubscher. 2016. Design-based research: Is this a suitable methodology for short-term projects? Educational Media International, 53(1):42–52.

Prestridge, S. 2009. Teachers’ talk in professional development activity that supports change in their ICT pedagogical beliefs and practices. Teacher Development, 131:43–55.

—. 2017. Conceptualising self-generating online teacher professional development. Technology, Pedagogy and Education, 26(1):85–104.

Redecker, C., K. Ala-Mutka en Y. Punie. 2010. Learning 2.0 – The impact of social media on learning in Europe. Seville, Spanje: European Commission, Joint Research Centre, Institute for prospective technological studies.

Republiek van Suid-Afrika. 2001. The national policy on whole school evaluation. Pretoria: Staatsdrukkers.

—. 2004. White paper on e-education: Transforming learning and teaching through information and communication technologies. Pretoria: Staatsdrukkers.

—. 2007. National education policy act (27/1996): National policy framework for teacher education in South Africa. 502, 29832. Pretoria: Staatsdrukkers.

—. 2011. Geïntegreerde strategiese beplanningsraamwerk vir onderwyseropleiding en -ontwikkeling in Suid-Afrika tussen 2011 en 2025. Pretoria: Staatskoerant.

Resta, P. en S. Smith (reds.). 2017. Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. Austin, TX: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Rickels, D.A. en W.D. Brewer. 2017. Facebook Band Director’s Group: Member usage behaviors and perceived satisfaction for meeting professional development needs. Journal of Music Teacher Education, 26(3):77–92.

Rojas-Guyler, L., J. Muman en R. Cottrell. 2007. Networking for career-long success: A powerful strategy for health education professionals. Healthy Promotion Practice, 8(3):229–33.

Rumble, G. 2001. The costs and costing of networked learning. Journal of asynchronous learning networks, 5(2):75–95.

Ryymin, E., T. Palonen en K. Hakkarainen. 2008. Networking relations of using ICT within a teacher community. Computers & Education, 51(3):1264–82.

Saviders, M. 2017. SA schools have 5‚139 teachers who are unqualified or under-qualified - HeraldLIVE. Herald Live. http://www.heraldlive.co.za/news/2017/06/06/sa-schools-5139-teachers-unqualified-qualified/ (15 Augustus 2017 geraadpleeg).

Schlager, M.S., J. Farooq, P. Schlank en N. Dwyer. 2009. Analyzing online teacher networks: Cyber networks require cyber research tools. Journal of Teacher Education, 60(1):86–100.

Senekal, B. en S. Brokensha. 2015. Surfers van die tsunami. Bloemfontein: African Sun Media.

Stephens, A. en C. Hartmann. 2004. A successful professional development project’s failure to promote online discussion about teaching mathematics with technology. Journal of Technology and Teacher Education, 12(1):57–73.

Sudweeks, F. en S.J. Simoff. 1991. Complementary explorative data analysis: The reconciliation of qualitative principles. In Jones (red.) 1991.

Thorne, S.L en S. May (reds.). 2017. Language, Education and Technology. 3de uitgawe. Cham (ZG), Switserland: Springer International Publishing.

Trust, T. 2017. Using cultural historical activity theory to examine how teachers seek and share knowledge in a peer-to-peer professional development network. Australian Journal of Educational Technology, 33(1):98–113.

Van Staden, C.J. 2012. Sosiale Netwerk Analise as metode om die deurlopende professionele ontwikkeling van die wiskunde-onderwysers van ’n sekondêre skool in Gauteng te moniteer. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van Johannesburg.

—. 2016. Ontleding van sosiogramme as metode om die doeltreffendheid van genetwerkte leer in ’n skoolgebaseerde wiskundevakgroep te ondersoek. LitNet Akademies, 13(3):672–718.

Van Staden C.J. en E. Mentz. 2014. Strategieë om die implementering van die Suid-Afrikaanse professionele leergemeenskapmodel te bevorder. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 33(1):1–8.

Van Staden, C.J. en D. van der Westhuizen. 2013. Learn 2.0 technologies and the continuing professional development of secondary school mathematics teachers. Journal for New Generation Sciences, 11(2):241–57.

Veugelers, W. en H. Zijlstra. 2002. What goes on in a network? Some Dutch experiences. International Journal of Leadership in Education, 5(2):163–74.

Wang, F. en F.J. Hannafin. 2005. Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research and Development, 53(4):5–23.

Wang, Q. en H.L. Woo. 2007. Comparing asynchronous online discussions and face-to-face discussions in a classroom setting. British Journal of Educational Technology, 38(2):272–86.

Wasko, M. en S. Faraj. 2005. Why should I share? Examining social capital and knowledge contribution in electronic networks of practice. MIS Quarterly, 29(1):35–57.

Wellman, B. en Hampton, K. 1999. Living networked in a wired world. Contemporary Sociology, 28(6):1–12.

Wenger, E. 1999. Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Williams, L., L. Atkinson, J. Cate en M. O’Hair. 2008. Mutual support between learning community development and technology integration: Impact on school practices and student achievement. Theory Into Practice,47(4):294–302.

Zarei, F. en F. Rakhshani. 2015. Netnography: A method to study health cultures and communities online. Health Education & Health Promotion, 3(4):1–3.

Zhao, J. 2010. School knowledge management framework and strategies: The new perspective on teacher professional development. Computers in Human Behavior, 26(2):168–75.

 

Eindnotas

1 Tipe 1-Professionele-ontwikkelingsaktiwiteite verwys na aktiwiteite wat onderwysers self kan kies en ontwerp en sluit samewerking met ander onderwysers en die deel van inligting in.

2 Skakel na ’n duplikaat van die vorm, waarin al my besonderhede weggelaat is ter wille van die portuurbeoordeling.

3 Sagtewareprogram wat gebruik word om sosiogramme te skep.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


  • 0

Reageer

Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


 

Top