In Klas-colloquium gesels opvoedkundiges oor die stand van allerlei skoolsake in Suid-Afrika.
“Net 10,8% gr. 9’s slaag…” sonder om verder te lees, weet Suid-Afrikaners dat dit oor wiskunde gaan, in ons skole – inderdaad ’n kwade aanduiding van ’n ongewenste situasie. Waarom is wiskunde dan so “in die oog”? Is wiskunde op skool werklik so belangrik? Inderdaad, dit is ’n sogenaamde “gateway”-vak, ’n poort wat deure na ander rigtings oopmaak. Sowat 70% van naskoolse opleidings- en studierigtings vereis tans ’n sekere vlak van wiskundige bevoegdheid, nie bloot wiskundige geletterdheid nie. Daar is ’n probleem, maar wat is dit en waar begin die soektog na ’n oplossing?
Sedert Suid-Afrika se hertoetrede tot die internasionale gemeenskap rondom 1994, het ook ons skoolwiskunde-onderwys in die internasionale oog gekom. Die uitkoms van ons eerste deelname in 1998 aan die “Trends in Mathematics and Science Study” (TIMSS) het as ’n skok gekom. Voorbladopskrifte het begin uitroep dat ons skoolwiskunde-onderwys “die swakste in die wêreld” en ons skoolwiskundeleerders “the dunces of Africa” is. Die “nuwe” uitkomsgebaseerde onderwysstelsel (UGO) was pas afgekondig en kon (nog) nie tot die TIMSS-resultate gelei het nie en oproepe om ’n radikale hervorming van die “ou” stelsel het begryplikerwys uit vele oorde opgeklink.
’n Hoofsaaklik sosiaal-politiese agenda het die UGO-transformasie gedryf, eerder as ’n onderwyskundige rasionaal, en die verwagtinge was hoog. Die “Getting learning right”-verslag (1999), wat die Joint Education Trust (JET) uitgebring het, en die Chisholm-verslag (2000), wat deur die Nasionale Hersieningskommissie oor die skoolkurrikulum uitgebring is, het egter ernstige vrae oor die aard en implementering van die UGO-plan in ons skole gevra. Ernstige gebreke is met betrekking tot wiskunde uitgelig: onderwysers se toepassing van die kurrikulum en hulle wiskundekennis en -vaardigheid ten opsigte van wat hulle moes onderrig, asook die voorbereiding en ondersteuning wat hulle in hierdie verband kry, was gans onvoldoende. Suid-Afrika se nog swakker prestasie in ons tweede TIMSS-deelname (2003), waaraan ander Afrikalande ook deelgeneem het en ons betekenisvol uitgestof het, het gevaarligte opnuut laat flikker. Volgende rondtes van kurrikulumontwerp wat tot die hersiene nasionale kurrikulumverklaring (KNKV) en later tot die kurrikulum- en assesseringsbeleidsverklaring (KABV) sou lei, het gevolg. Vanuit tradisionele perspektief is deurlopend aangedring na ’n terugkeer na ’n inhoudgebaseerde stelsel, veral wat wiskunde betref. Anders as met die UGO-kurrikulum, is die KABV-wiskundekurrikulum nou, soos internasionaal die tendens is, om kerninhoudsvelde (“groot idees” van wiskunde) gebou. Die eerste KABV-gebaseerde matriekeksamen is pas (November 2014) geskryf en die land hou weer eens asem op …
Amptelike onderwysstatistiek vir die periode 2008 tot 2013 toon dat die getal leerders wat wiskunde tot op graad 12 neem, met 20% gedaal het, terwyl die getal wat na wiskundige geletterdheid ontsnap, met 23% gestyg het. Die getal leerders wat wiskunde op skool neem, neem dus beduidend af. Voorts toon die statistiek dat net sowat 60% van die leerders wat wiskunde in graad 12 neem, die lae 30%-drumpel haal en slegs sowat 3% slaag met ’n punt van 80% of meer. Die poel waaruit kandidate vir opleiding in rigtings wat van strategiese belang vir ontwikkel en groei is, is dus onvoldoende klein en krimp steeds.
In ’n meesterstudie bevind Labuschagné (2014) dat 250 eerstejaarstudente, wat met ’n gemiddelde graad 12-wiskundepunt van 82,4% tot ingenieurstudie aan ’n plaaslike universiteit toegelaat is, se wiskundeprestasie binne twee maande beduidend na ’n gemiddeld van 64% in ’n verpligte opknappingskursus en vyf maande later tot 50,1% in die eerstesemestereksamen geval het. Ontleding van die resultate in terme van wiskundige bevoegdheid (die vermoë om aangeleerde wiskundige kennis te gebruik om probleme op te los) toon dat die graad 12-wiskundepunt slegs met die prestasie in take wat roetinetoepassing van ingeoefende prosedures vereis op ’n betekenisvolle vlak korreleer. Geen verband is tussen die matriekpunt en hoër en dieper vlakke van wiskundige bevoegdheid gevind nie.
In ’n jaarlange ondersoek in graad 12-wiskundeklasse in Gautengskole (uit alle kwintiele gekies) na leergeleenthede wat onderwysers beplan en vir hulle leerders bied, het Stols (2013) nie ’n enkele insident in enige van die klasse bemerk waar ’n onderwyser beplan het om leerders geleentheid tot “outentieke” wiskundige probleemoplossing in hulle klasse te gee nie. In aansluiting toon nadere ondersoek van die huidige amptelike praktyk om wiskunde-onderwysgehalte deur middel van jaarlikse nasionale assesserings (ANA’s) te bevorder, dat onderwysers oor ’n breë front hulle onderrig-leerprogramme onderbreek om leerders aan die hand van voorbeeldoefeninge vir die ANA-toets voor te berei. Die gevolg is eweneens dat die moontliheid vir gehalte-wiskundeleer eerder ingeperk word.
Die implikasie van voorgaande blyk te wees dat die graad 12-punt grootliks leerders se vermoë om “wiskunde na te doen” aandui en weinig meer. Presies watter betekenis aan ANA-resultate geheg kan word, is egter nie duidelik nie – behalwe dat dit daarop dui dat die uitkoms van wiskunde-onderwys in die betrokke grade tans (in die woorde van die minister van basiese onderwys) ’n ramp is.
Tradisionele “indril”-praktyk skyn steeds oor die hele front in ons skole aan die orde te wees. Die gevolg is dat skoolverworwe wiskundekennis en -vaardigheid studente klaarblyklik nie suksesvol voorberei vir verdere studie in rigtings wat wiskundige bevoegdheid vereis nie. Op sigself bied dit besondere uitdagings nie net aan skole nie, maar in die besonder ook aan universiteite en opleidingsinstansies, waarvoor duidelike oplossings nie noodwendig bestaan nie.
In 2011 rapporteer Carnoy en medewerkers in ’n studie in graad 6-wiskundeklasse in 60 skole aan beide kante van die Suid-Afrika-Botswana-grens, dat onderwysers aan die Suid-Afrikaanse kant gemiddeld net 40% van die verwagte kurrikulum in hulle klasse onderrig het. Ontwrigting van die leerprogram, onprofessionele ingesteldheid en gedrag, asook swak wiskundekennis en -vaardigheid, dra onder meer tot hierdie lae vlak van “time on task” in wiskundeklasse by wat leerders die geleentheid tot leer ontsê.
Makroplanne en organisatoriese pogings, hoewel van nodige belang, blyk sover onvoldoende te wees om ’n wesenlik beter bedeling ten opsigte van skoolwiskunde-onderwys in ons skole daar te stel. Dit blyk egter dat kerngebeure in wiskundeklasse oor ’n breë front en in sleutelopsigte faal om aan leerders ’n beter poort vir deurgang na opleiding in noodsaaklike rigtings te bied. Hier is ’n doelgerigte en gekoördineerde samewerkingsverband tussen vak- en onderwyskundiges, asook met onderwysbelanghebbendes, noodsaaklik – so nie, bly skoolwiskunde onvermydelik ’n slaggat wat leerders van hulle bestemmingsroete wegdwing.