Die woordrivier: ’n Model ter bevordering van gemeenskapseie woordkuns

  • 0

In this sense, community itself becomes a story, a collection of individual stories that unfold through the lives of the people of that community. This large community of story becomes an animate entity vitalized through the special attention given it by its tellers and those who listen. And when a story’s message is fully received, it induces a powerful understanding that becomes a real teaching. (Gregory Cajete)


Daar is ’n gebrek aan stemme, stories en skrywers in Suid-Afrika wat verteenwoordigend is van verskillende tale, kulture en gemeenskappe. Gemeenskapseie woordkuns is woordkuns, hetsy fiktief of nie, wat uniek is aan spesifieke gemeenskappe. Sodanige woordkuns is ’n uitbeelding van die unieke ruimte en identiteit van diverse taal- en ander gemeenskappe in die land. Die verskeidenheid taal- en kulturele gemeenskappe in die land het naamlik verskillende literêre behoeftes, uniek aan elke gemeenskap. Een van die kernoorsake van die genoemde gebrek is die spanning tussen die mondelinge en skriftelike tradisie wat daar steeds in baie gemeenskappe heers, en bykomend ook ’n sogenaamde sekondêre orale tradisie. Die leesproblematiek wat onder die hedendaagse jeug gevind word, vorm deel van die kompleksiteit van die saak. Indien tekste geskryf word wat ’n verskeidenheid ruimtes en identiteite reflekteer, waarmee meer Suid-Afrikaners vanoor die hele geletterdheidspektrum kan identifiseer, sal dit waarskynlik help om dié problematiek aan te spreek. Gemeenskapseie woordkunsprojekte kan ’n nuwe belangstelling in boeke, lees en skryf stimuleer, maar kan ook dien as refleksie van ’n verskeidenheid identiteite en ruimtes in Suid-Afrika. Hierdie oorsigartikel gaan van die standpunt uit dat dié genoemde spanning tussen geletterdheidsfere eerder ontgin behoort te word as om dit te probeer vermy of uit te wis. Dit is die doel van die artikel om ’n model uiteen te sit, bestaande uit basisbeginsels wat by die bevordering van gemeenskapseie woordkuns in gedagte gehou behoort te word. Dié model behels ’n aantal veranderlikes en is in teorie gefundeer op drie teoretiese velde, naamlik: (1) identiteit en ruimte, (2) die woordkuns met spesifieke verwysing na oraliteit, en (3) gemeenskapsontwikkeling. Die gevolgtrekking waartoe gekom word, is dat elke projek en inisiatief uniek is en dat beginsels by die situasie aangepas behoort te word. Hoewel baie reeds op die gebied van Afrikaanse en ander woordkunsprojekte gedoen word, is nuwe inisiatiewe nodig wat die woordkuns-potensiaal van veral opkomende gemeenskappe in Suid-Afrika ontgin. Daar word verder bevind dat beide oraliteit (primêr en sekondêr) en identiteit ’n sentrale rol in gemeenskappe se woordkuns speel. Identiteit en oraliteit speel dus ook ’n onontbeerlike rol in die aanpak van inisiatiewe ter bevordering van gemeenskapseie woordkuns.

Trefwoorde: gemeenskapseie woordkuns; skrywers; verhale; oraliteit; sekondêre oraliteit; identiteit; geletterdheid; gemeenskapsontwikkeling


The river of words: A model for the promotion of community-specific word art

Community-specific word art is word art (oral or written) unique to specific communities; a portrayal of the unique space and identity of diverse language and other communities.

People should be able to identify with the worlds created in stories. However, there is a dearth of voices, stories and writers in South Africa which are representative of a variety of languages, cultures and communities. The various language and cultural communities in the country have different literary needs, unique to each community.

The lack of voices, stories and writers in South Africa that are representative has different causes and consequences. One of the root causes is the tension between the oral and written tradition which still affects many communities, and additionally, a new so-called secondary orality.

The issue is further complicated by the lack of a reading culture, especially among the youth. If texts were written that reflected a variety of spaces and identities, and with which more South Africans from across the literacy spectrum could identify, this problem could probably be addressed with greater effect. Community-specific word art projects could stimulate a renewed interest in books, reading and writing. It could also serve as a reflection of a variety of identities and spaces in South Africa.

The point of view in this overview article is that the tension between literacy spheres should be utilised in a positive way rather than avoided or erased. South Africa, as part of Africa with its strong oral tradition, has much to offer to a new hybrid form of word art. It would lead to a serious loss of cultural heritage (and property) if these changes, and the accompanying tension, were ignored. The potential of word art and artists in South Africa is possibly precisely in their adaptability to technological changes.

Although much is already being done in the area of Afrikaans and other word art projects, new initiatives are needed to develop the word art potential of especially developing communities in South Africa. At present initiatives are focused mainly on three areas of development: formal training (like degree programmes); a general public focus (e.g. writing competitions and short-term courses); and a specific community focus (like storytelling and creative writing projects in communities). An attempt to make word art more accessible may be one reason why a community focus is on the increase with many institutions. This causes a need for research on the promotion of community-specific word art, as well as on models according to which such projects may be approached.

This article’s goal is to put forward such a model, consisting of basic principles which may be taken into account with the promotion of community-specific word art.

The article flows from PhD research done in a variety of communities and sub-communities (Combrink 2011). A number of community-specific word art projects were used as case studies and eventually a model was developed which may serve as framework when aiming to promote word art (written or oral) in communities. The goal of this model is to encapsulate basic principles which may be taken into consideration when launching a word art project. A graphic representation of the model is given. The word model is used due to the lack of a more appropriate term; the aim is not, however, to give a newly developed set of rules which may be applied directly in a variety of circumstances. The model consists, instead, of a set of variables and is based on three theoretical fields: (1) identity and space, (2) word art with specific reference to orality, and (3) community development.

The model discussed in this article comprises the following elements: (1) a community consisting of individuals who are in relationship with themselves and others; (2) various sub-groups in the community; (3) different levels of literacy in the community; (4) the identity, space and creativity in the community which may be expressed in art forms like writing or storytelling; these have the potential to be channelled into a word art project; (5) the initiator of such a word art project; (6) collaboration/partnerships; (7) necessary background knowledge; (8) choices to be made by the initiator before and during the project; (9) execution of the project; (10) filters; (11) ethical aspects; and (12) challenges.

Based on the elements above, the unique communities in the country are taken into account in the model – communities which form part of a complex South African society. An attempt is made to highlight this complexity by looking at projects in communities which are not homogeneous. The model works with a hypothetical rural community in South Africa where inhabitants are on different levels of the literacy continuum. Of course not all communities look like this, since some are functioning mainly in the graphosphere (sphere of literacy). In each community in the country various sub-groups may be distinguished, e.g. men, women, adults, children, adolescents, the elderly. In most communities the levels of literacy also distinguish the inhabitants and place them in the logosphere, graphosphere or videosphere (Stassen 2003:8). It is also possible to find people moving between spheres. A person who is semi-literate, for example, mostly makes use of the oral tradition (logosphere) for information, entertainment and education, although the written tradition (graphospere) also plays a role in the person’s life. Such a person lives in an in-between zone, on the interface between the logosphere and graphosphere (Finnegan 1988:143; Ong 1982a and 1982b; Loubser 2002:34).

The model suggests that when word art projects are initiated, the creative talent existing in a community may be spotted by a person within the community (a community leader or an institution like a church or school). Such projects may also be initiated from outside by organisations/individuals endeavouring to promote word art. These may include writers, publishers, universities, centres and schools, among others. Partnerships could play a role in community projects. Collaborations influence projects on different levels. Yet whoever is the initiator, the model sees a participatory approach to projects as the best one, involving the community and its leaders in decision-making and in the execution of the project.

The initiator should have background knowledge with regard to the target group’s space and identity (including its narrative identity), the degree and influence of orality in the community, literacy and secondary orality. The specific circumstances of the target group should also be understood and taken into consideration.

Furthermore, the initiator should be aware of the community’s views on creativity as well as of the influence of other master narratives, since there are not only individual views on creativity, but also communal views. Where appropriate, group creativity and performance creativity should therefore be investigated (Sawyer 2006:7). Domain-related as well as indigenous knowledge are very important and should be used in the unearthing of a community’s stories (Amabile 1996:33). It would be of value for the initiator also to remember that the creative process does not happen in a vacuum but is part of a social context (Sawyer 2006:28).

With the background of the community, their identity and space taken into account, the project initiator faces certain choices. He/she has to make decisions regarding the target group of the project; the goal of the project; the project’s nature and its influence; to which level the project will be taken; the ideal approach; and the anticipated product or outcomes.

Further choices the initiator needs to make include the way the project will be put together and executed. These are choices pertaining to the philosophy and approach, principles and management of the project. Throughout the project flexibility is an important principle for the initiator. All choices depend, of course, on the goal of the project.

There are various “filters” (variables which may change original inputs in the project so that the product or output is different from what was expected) which may alter the flow of a project. Some important examples are the expectations of the initiator; the complex issue of language and language variety (in a multilingual country like South Africa); the ways people in the project are stimulated to write/tell stories; and the editing of texts. Furthermore, the model proposes that in order to launch a successful project the initiator should be aware of ethical aspects and possible challenges.

The conclusion of the article is that each project and initiative is unique and the principles of the model should be adapted to each situation. Furthermore, it was found that both orality (primary or secondary) and identity play a central role in the word art of South African communities. As such they also have an indispensible place in the launching of initiatives to promote community-specific word art.

Regardless of the challenges associated with the execution of these projects it remains worthwhile to encourage new voices in new ways. An adaptability to new technology is not a characteristic of a younger generation only; it has, in fact, been a human characteristic since the earliest ages. For this reason the tension between orality, the written word and technology should be utilised in a positive way. Secondary orality offers many possibilities for community-specific word art – especially in Africa, where the oral tradition still plays a vital role in communities.

Keywords: community-specific word art; writers; stories; orality; secondary orality; identity; literacy; community development

1. Inleiding

Van alle tye af vertel mense verhale om verskillende redes: om die waarde van hul eie lewens te bevestig; om die eienskappe van hul identiteite wat ooreenstem, met mekaar te deel (identifisering); om individue van ander te onderskei; om kulturele kennis van geslag na geslag oor te dra (dus ook ’n soort teenvoeter vir sterflikheid); as herinnering (om die verlede te onthou en te herdenk); as verwerking van trauma (terapie); en as vorm van vermaak, inligting en opvoeding (oordra van kulturele en morele waardes).

Die begrip verhaal kan op verskeie vlakke gedefinieer word: mense vertel verhale oor hulleself en hul eie lewens; oor die lewens van ander; oor belangrike plekke en ruimtes; oor humoristiese of ernstige insidente; oor hul herinneringe aan die verlede en hulle drome vir die toekoms. Verhale kan natuurlik fiktief of feitelik wees. Daar is ’n verskil tussen storie (waar skeppend met die gesproke/geskrewe woord omgegaan word) en historie (mondelinge geskiedenis, kulturele herinnering, orale tradisie ensovoorts). Stories is nie bloot skeppend nie, maar kan ook ’n manier wees om iets nuuts oor die wêreld te ontdek. Die waarde van stories lê egter nie net in die vertel daarvan nie, maar ook in die hervertel daarvan (Brown en Duguid 2002:107). Mense deel stories omdat dit intrinsiek deel van die menslike aard is.

Johnstone (1991:18) sien verhale en die relevansie daarvan soos volg:

[T]he worlds created in stories must be relevant in the worlds in which the stories are told. Because these are human worlds, a story must have human relevance, and because they are local worlds, tied to specific communities or speakers, they must have local relevance.

Juis die feit dat die wêrelde wat in verhale geskep word, mense behoort aan te spreek, bring die problematiek van die Suid-Afrikaanse situasie skerp na vore. Hoewel hierdie probleem universeel is, word daar in die artikel spesifiek gekyk na die Suid-Afrikaanse konteks en problematiek. Die artikel fokus op gemeenskappe waar afsondering, gebrek aan opleiding of ontwikkeling, ’n literêre minderheid, geletterdheidsproblematiek, ensovoorts, daartoe lei dat “stemme nie gehoor word nie”.

Die gebrek aan stemme, stories en skrywers in Suid-Afrika wat verteenwoordigend van verskillende tale, kulture en gemeenskappe in die land is, het verskeie oorsake en ook gevolge. Ons leef in ’n polities-, sosiaal-, kultuur- en taal-gesegmenteerde land met ’n lang en komplekse verlede, wat aanleiding gegee het tot ’n spanning tussen mondelinge en skriftelike tradisies. Vandag heers daar steeds spanning tussen die mondelinge en skriftelike tradisie in baie gemeenskappe en is daar bykomend ook ’n nuwe orale tradisie wat in die telefoon, radio, televisie, selfoon-tegnologie en internet vergestalt word. Die “sekondêre orale tradisie” word onder andere in die vorm van elektroniese sosiale netwerke soos Facebook en Twitter, asook in die filmbedryf gevind. Dit bring dan ook die leesproblematiek wat onder die hedendaagse jeug gevind word, onder die soeklig. Indien tekste geskryf word wat ’n verskeidenheid ruimtes en identiteite reflekteer waarmee meer Suid-Afrikaners vanoor die hele geletterdheidspektrum kan identifiseer, sal dit waarskynlik help om dié problematiek te help aanspreek. Die uitgangspunt van hierdie artikel is dat gemeenskapseie woordkunsprojekte ’n nuwe belangstelling in boeke, lees en skryf kan stimuleer, maar ook kan dien as refleksie van ’n verskeidenheid identiteite en ruimtes in Suid-Afrika.

Die mening wat in die artikel belig word, is dat dié genoemde spanning eerder ontgin behoort te word as om dit te probeer vermy of uitwis. Suid-Afrika, as deel van Afrika met sy sterk orale tradisie, het veel om vir ’n nuwe hibriede vorm van woordkuns te bied. Dit sal tot ’n ernstige verlies aan kulturele erfenis (en eiendom) lei as dié verskuiwings, en die spanning wat dit meebring, geïgnoreer word. Die potensiaal van die woordkuns en -kunstenaar in Suid-Afrika lê waarskynlik juis in hul aanpasbaarheid by sodanige tegnologiese veranderinge.

Die artikel is die uitvloeisel van ’n PhD-studie waarvan die navorsing in verskeie gemeenskappe en subgemeenskappe gedoen is (Combrink 2011). ’n Aantal gemeenskapseie woordkunsprojekte is as gevallestudies gebruik, en uiteindelik het ’n model vorm aangeneem wat as raamwerk kan dien vir mense wat die woordkuns in sodanige gemeenskappe wil bevorder. Dit is die doel van die model om basisbeginsels wat by die bevordering van gemeenskapseie woordkuns in gedagte gehou behoort te word, saam te vat. Die grafiese voorstelling van die model (figure 1 en 2) bied ’n visuele uitbeelding van die beginsels. Hoewel die woord model by gebrek aan ’n beter woord gebruik word, gaan dit nie werklik hier om ’n nuwe uitvinding of ’n nuut-ontwerpte stel reëls wat net so in ’n verskeidenheid situasies toegepas kan word nie. Dié model behels ’n aantal veranderlikes en is in teorie gefundeer op drie teoretiese velde, naamlik (1) identiteit en ruimte (in mense se lewens en verhale), (2) die woordkuns, met spesifieke verwysing na oraliteit, en (3) gemeenskapsontwikkeling. Om die saak beter te kan begryp, was dit nodig om ’n wyer beeld te verkry van dié drie uiteenlopende velde.

Binne die bestek van die model word daar gefokus op die bevordering van gemeenskapseie woordkuns. Die klem word eerder op gemeenskapsprojekte as op die ontwikkeling van individuele skrywers gelê. Die model strek oor die hele geletterdheidskontinuum en betrek die kompleksiteit van die Suid-Afrikaanse problematiek: onder andere word kwessies van deelnemendheid, taal, samewerking en verskillende moontlikhede vir projekte aangeraak. In ag genome die kompleksiteit van die Suid-Afrikaanse situasie kan so ’n model egter nie alle kwessies en veranderlikes aanspreek nie.

2. Die kompleksiteit van die Suid-Afrikaanse situasie: drie mediasfere

Die mondelinge storieverteltradisie is eeue lank reeds deel van Afrika. Nie net inligting en herinneringe is op ’n mondelinge wyse oorgedra nie, maar die kreatiewe gebruik van die gesproke woord het ook as vermaak, opvoeding en waarskuwing gedien. Die narratief gee baie lank reeds ’n stem aan sosiale verhoudinge en plaaslik ingebedde betekenisse, aldus Hymes (1996:xi).

Die Franse filosoof Régis Debray onderskei tussen drie mediasfere, naamlik die logosfeer, die grafosfeer en die videosfeer. Elke sfeer se belangrikste kenmerk is dat kulturele oorlewering hoofsaaklik deur die gesproke woord (logosfeer), die geskrewe woord (grafosfeer) en die beeld (videosfeer) plaasvind (Stassen 2003:8). ’n Groot deel van die Suid-Afrikaanse samelewing het direkte wortels in dié mondelinge tradisie (logosfeer). Tydens die koloniale era het die land ’n onderwysstelsel gekry; die inwoners van die land het toe na ’n geskrewe tradisie (grafosfeer) beweeg. Nie alle gemeenskappe en individue het egter die grafosfeer betree nie. Tot vandag is daar sekere individue wat slegs gedeeltelik die grafosfeer binnegegaan het (Stassen 2003:8). Namate die elektroniese media (televisie, radio, ensovoorts) ’n belangrike plek in die samelewing van die 20ste en 21ste eeue begin inneem het, het Suid-Afrikaners die videosfeer betree. Volgens Stassen (2003:8) het Suid-Afrika in wese net vanaf 1950 tot 1980 werklik in die grafosfeer geleef.

Ongelyke ontwikkeling op die gebiede van tegnologie en kommunikasie is deel van die kompleksiteit van die Suid-Afrikaanse samelewing. In sommige gevalle was dit juis die gebrek aan tegnologie wat tot swak sosiale toestande gelei het: onvoldoende onderwysgeleenthede het, onder andere, daartoe bygedra dat sekere individue en gemeenskappe sonder die kommunikasie-tegnologie van skrif en gedrukte media (die grafosfeer) moes klaarkom. Dié ongelykhede is deel van ’n komplekse situasie en kan byvoorbeeld nie in kategorieë van “voor 1994” en “na 1994” geplaas word nie. Die politieke konteks, asook die geografiese werklikheid en ekonomiese invloede wat in die land aan die werk was, moet in aanmerking geneem word. Infrastruktuur en tegnologie was vroeër nie vanselfsprekend in alle gemeenskappe nie. Elektrisiteit, asook televisie- en selfoonontvangs, was (en is steeds) nie oral in die land beskikbaar nie. Daar is vandag nog gemeenskappe waar ongelyke geleenthede tot geletterdheids- en ander agterstande lei.

Die meerderheid van die land se inwoners is egter volgens Stassen (2003:8) tans besig om direk vanaf die logo- na die videosfeer te beweeg. Die orale tradisie is in ’n groot mate aan die kwyn, of verander voor media soos die radio, televisie en in sommige gemeenskappe ook die internet. Die geskrewe woord het ’n aantal tegnologiese voordele meegebring, maar daarmee saam het die onderwaardering van die orale tradisie gekom (Kaschula en Mostert 2011:1). Hieruit het ’n nuwe orale tradisie egter ontwikkel, ’n sogenaamde sekondêre oraliteit (Ong 1982a) wat deur media soos die televisie en radio funksioneer. Volgens Kaschula en Mostert (2011:2) kan die term technauriture gebruik word om dié interaksie tussen primêre en sekondêre oraliteit en tegnologie te beskryf.

In Suid-Afrika heers daar komplekse intervlakke/raakvlakke tussen oraliteit en geletterdheid (Brown 1999:9). In een gemeenskap is dit byvoorbeeld moontlik om ongeletterdes te vind wat funksioneer in dieselfde gesinsopset as mense wat die internet daagliks gebruik. Daar het dus ’n sogenaamde digital divide tot stand gekom tussen verskillende generasies en gemeenskappe. Ongeletterdes kan egter wel selfoongeletterd wees, en so gebruik maak van ’n sekondêre orale tegnologie (al is dit byvoorbeeld nie vir hulle moontlik om sms-boodskappe te tik nie).

Dié intervlakke tussen oraliteit en geletterdheid bring egter mee dat tradisionele mondelinge verhale, wat, onder andere, ’n uitdrukking van die identiteit en ruimte van verskillende gemeenskappe in Suid-Afrika is, besig is om verlore te gaan (Rossouw 2001:26). In dié verband haal Stassen die spreekwoord aan wat sê dat elke keer wanneer ’n ou man in Afrika sterf, ’n hele biblioteek vernietig word (Stassen 2003:8). Waar mondelinge verhale wel behoue bly, word dit egter dikwels in ander vorme (byvoorbeeld skrif, oudiovisuele vorme) bewaar, en op dié manier word identiteite en ruimtes ook nuut “herskryf”.

Waar gemeenskappe vroeër spontaan geleenthede geskep het om hul verhale met mekaar te deel (dit sluit in staaltjies van die dag, kennis en wysheid wat oorgedra is, kultuurverwante kennis, ensovoorts), gebeur dit vandag al hoe minder (Rossouw 2001:26). Daar is verskeie redes hiervoor. Die sterk invloed van die videosfeer en gepaardgaande tegnologiese vermaak, soos reeds genoem, maar ook die verbrokkeling van familie- en gemeenskapstrukture, is van die hoofredes.

Kenners vanuit ’n verskeidenheid velde, onder andere sosiologie, antropologie, letterkunde en sielkunde, stem saam dat dit ’n groot verlies sou wees indien gemeenskapseie verhale in Suid-Afrika heeltemal verlore sou gaan. Dié verlies sal waarskynlik veral te make hê met ’n stuk kultuurerfenis wat verlore gaan, asook waardevolle kennis oor gemeenskappe en idividue se identiteite en ruimtes (Brockmeier en Carbaugh 2001:1–3).

Gemeenskapseie narratiewe is nie net belangrik met betrekking tot volksverhale en mondelinge geskiedenis wat behoue moet bly nie. Vir die skryfkuns en die letterkunde lê die waarde daarvan ook in nuwe kreatiewe verhale wat “gekweek” en aangemoedig moet word – as uitbeelding van die ruimte en identiteit van gemeenskappe. Dié proses behels uiteraard die ontdekking en slyp/ontwikkeling van storievertel- en skryftalent.

3. Inisiatiewe ter bevordering van gemeenskapseie woordkuns

Daar word vandag veel gedoen om die woordkuns in Suid-Afrika, met spesifieke verwysing na Afrikaans, te bevorder (Combrink 2011:143–63). Verskeie instansies en individue bemoei hulle op verskillende vlakke met die woordkuns. Vir sommige van die instansies is die bevordering van die woordkuns, die ontwikkeling van nuwe letterkunde en die bewaring van bestaande letterkunde ’n primêre taak, terwyl dit by ander ’n bonus is. Uitgewerye, universiteite, kultuurinstellings, biblioteke en skole is van die instellings waar die woordkuns ’n primêre of sekondêre fokuspunt is. Bykomend hiertoe is daar ook losstaande inisiatiewe en individue wat die woordkuns bevorder. By dié inisiatiewe word dus nie net aan dié in geletterde Afrikaanse gemeenskappe gedink nie, maar ook aan afgeleë bruin gemeenskappe, en ander taalgemeenskappe in die land.

Die volgende fokusse kan onderskei word (hetsy enkel of in kombinasie met mekaar):

  • formele opleiding (byvoorbeeld graadkursusse)
  • ’n algemene publieke fokus (byvoorbeeld skryfkompetisies en korttermynkursusse)
  • ’n spesifieke gemeenskapsfokus (byvoorbeeld storievertel- en skryfprojekte in gemeenskappe).

Die kompleksiteit van die Suid-Afrikaanse situasie, veral met betrekking tot die taalverskeidenheid en die geletterdheidskontinuum in gemeenskappe, lei daartoe dat nie elkeen van bogenoemde fokuspunte vir al die segmente van die Suid-Afrikaanse samelewing toeganklik is, of deur hulle gebruik word nie. Formele opleiding by tersiêre instellings word byvoorbeeld uit die aard van die saak slegs aan ingeskrewe studente gebied. Korttermynskryfopleiding en skryfkompetisies is ook slegs vir geletterde individue (mense wat in die grafosfeer beweeg) beskikbaar. ’n Poging om die woordkuns meer toeganklik te maak is waarskynlik een rede waarom die gemeenskapsfokus by talle instansies aan die toeneem is.

Dié toenemende gemeenskapsfokus by instansies soos universiteite bring mee dat daar ’n behoefte aan navorsing oor die bevordering van gemeenskapseie woordkuns is, asook aan modelle waarvolgens sodanige projekte aangepak kan word. Dit is wat met hierdie artikel beoog word. Die gemeenskapsfokus sluit by implikasie aan by sienings oor die gemeenskap en gemeenskappe, en ideologiese aspekte soos gemeenskapsontwikkeling en benaderings (byvoorbeeld die deelnemende benadering).

’n Gemeenskap is ’n unieke lewende entiteit, en soos die mense wat deel vorm daarvan, verander dit voortdurend op fisiese en psigologiese vlak (Swanepoel 1992:11–3). Die gemeenskap staan ook in ’n deurlopende verhouding met individue, die omgewing en ander gemeenskappe. Volgens Swanepoel (1992:11) is gemeenskap egter ’n ontwykende term wat nie maklik omskryf kan word nie. ’n Gemeenskap kan verskillende betekenisse in verskillende kontekste hê. Dit is nie ’n maklik definieerbare, geïsoleerde, permanente entititeit, wat vir gemeenskapsontwikkeling genader en georganiseer kan word nie.

Grense tussen gemeenskappe is inderdaad vaag en deurlaatbaar. Swanepoel (1992:12) sê met ander woorde dat mens nie meer gemeenskappe binnekom nie, maar gebiede wat deur mense bewoon word. Die bewoonde gebied kan ’n wetlike entiteit of ’n geografiese eenheid wees, maar meestal maak die grootte daarvan dit onmoontlik om as eenheid binne gemeenskapsontwikkeling te funksioneer. Dit beteken dat ’n kleiner groepering binne dié groter gemeenskap vir gemeenskapsontwikkelingsdoeleindes geïdentifiseer moet word.

Wat word bedoel met die term gemeenskapsontwikkeling? ’n Terugblik oor die vorige eeu se sienings van gemeenskapsontwikkeling toon groot paradigmaskuiwe wat plaasgevind het vandat die konsep aanvanklik na vore gekom het. Net na die Tweede Wêreldoorlog was die neiging naamlik om onderontwikkelde lande veral op ekonomiese gebied te “moderniseer” en is ontwikkeling “van bo na onder” geïnisieer.

Gemeenskapsontwikkeling is as ’n “metode” gesien om sekere begeerde veranderinge in gemeenskappe teweeg te bring. Vandag word daar in ontwikkelingsdiskoerse baie klem op ’n deelnemende benadering tot gemeenskapsontwikkeling gelê. Dit is ’n meer prosesgedrewe benadering, waar gemeenskappe self inisiatief en besluite neem om doelstellings vir verandering in hul gemeenskap te formuleer. Binne die benadering bestaan daar ook ’n wye verskeidenheid sienings en perspektiewe, wat dikwels met mekaar oorvleuel (Roberts 1979:30).

Dit is spesifiek dié gemeenskapsfokus waarop die model ook die klem plaas. ’n Grafiese voorstelling van die model word vervolgens gegee voordat dit uiteengesit word.

Figuur 1. Loods van inisiatief/projek ter bevordering van gemeenskapseie woordkunsprojek (Klik hier om ’n groter weergawe van hierdie figuur te sien)

Figuur 2. Loods van skriftelike projek ter bevordering van gemeenskapseie woordkuns (Klik hier om ’n groter weergawe van hierdie figuur te sien)

4. Oorsig oor model

Die grafiese voorstelling van die model bestaan uit twee dele. Figuur 1 is ’n teoretiese model, terwyl figuur 2 ’n praktiese toepassing is. In figuur 2 word ’n spesifieke woordkunsinisiatief in ’n spesifieke gemeenskap uitgebeeld. ’n Sekere teikengroep en fokus is gekies, asook ’n tipe projek en produk wat gelewer word.

Die elemente waaruit die model bestaan (soos uitgebeeld in beide figuur 1 en figuur 2), is:

  1. ’n Gemeenskap bestaande uit individue wat in verhouding tot hulself en ander staan.
  2. Verskillende subgroepe in die gemeenskap (byvoorbeeld mans, vrouens en bejaardes).
  3. Verskillende geletterdheidsvlakke, wat ook soms kan oorvleuel.
  4. Die identiteit, ruimte en kreatiwiteit in die gemeenskap wat onder andere in kunsvorme soos woordkuns, uitgedruk word. Dit bied potensiaal om as woordkunsprojekte gekanaliseer te word.
  5. Die inisieerder van ’n gemeenskapseie woordkunsprojek.
  6. Samewerking/vennootskappe.
  7. Noodsaaklike agtergrondkennis.
  8. Keuses wat voor en tydens die aanpak van die projek deur die projekinisieerder gemaak word.
  9. Uitvoering van die projek.
  10. Filters.
  11. Etiese aspekte.
  12. Uitdagings.

Bogenoemde elemente word nou in meer besonderhede bespreek. Daar sal telkens na die twee figure verwys word.

5. Die gemeenskap (A)

Mense staan in verhouding met hulleself en met ander. Deur hulle verhoudings met ander bevind hulle hulle in gemeenskappe. As individue is mense voortdurend besig om sin te gee aan hulle lewens en om vorm te gee aan hul identiteite. Hul fisiese en sosiale ruimtes vorm deel van dié identiteite.

Die gemeenskappe waarin individue in die land leef, vorm deel van ’n komplekse Suid-Afrikaanse samelewing. Elke gemeenskap is uniek en anders as die vorige een saamgestel. In die artikel word gepoog om ’n beeld te bied van dié kompleksiteit deur te kyk na projekte in gemeenskappe wat nie homogeen is nie. In die toepassing (figuur 2) word ’n hipotetiese plattelandse gemeenskap in Suid-Afrika gebruik waarin inwoners op verskillende vlakke van die geletterdheidskontinuum is. Nie alle gemeenskappe lyk natuurlik so nie, aangesien sommige gemeenskappe hoofsaaklik in die grafosfeer funksioneer. In elke gemeenskap in die land kan daar egter verskillende subgroepe onderskei word (figuur 2 B), byvoorbeeld mans, vroue, volwassenes, kinders, adolessente, bejaardes. In die meeste gemeenskappe maak die vlakke van geletterdheid ook ’n onderskeid tussen die inwoners en plaas dit hulle in die logo-, grafo- of videosfeer (figuur 1 C en 2 C). Daar is ook soms mense wat tussen twee sfere beweeg (figuur 1 C en 2 C). ’n Persoon wat byvoorbeeld halfgeletterd is, steun grootliks op die mondelinge tradisie (logosfeer) vir inligting, vermaak en opvoeding, hoewel die skriftelike tradisie (grafosfeer) ook ’n rol in die persoon se lewe speel. So ’n persoon beweeg dan as ’t ware in ’n “tussensone”, op die intervlak tussen die logo- en grafosfeer (Finnegan 1988:143; Ong 1982a en 1982b; Loubser 2002:34).

Binne elkeen van die segmente (logo-, grafo- en videosfeer) en subgroepe word ’n verskeidenheid mininarratiewe gevind (Combrink 2005:75). In die gemeenskap deel mense staaltjies van die dag, lewensverhale en kultuurerfenis soos mites en legendes met mekaar. Dit staan teenoor die meesternarratiewe waardeur die gemeenskap en die samelewing beïnvloed word (Klages, aangehaal deur Nieman 2003:12). Een so ’n meesternarratief is waarskynlik die gemeenskap se siening van hoe kreatiwiteit en kreatiewe prosesse werk (Amabile 1996; Sawyer 2006). Gemeenskappe kan byvoorbeeld ’n meer individualistiese konsep of ’n groepsbeskouing van kreatiwiteit hê. Hoe dit ook al sy, die identiteit en ruimtes van gemeenskappe kom dikwels tot uiting in kreatiewe praktyke soos die woordkuns, hetsy mondeling of geskrewe (afhangende van die sfeer – logo-, grafo- of videosfeer – waarbinne gefunksioneer word).

6. Inisieerder (E)

In elke gemeenskap is daar ’n behoefte of potensiaal ten opsigte van die woordkuns wat raakgesien behoort te word. Dié kreatiewe talent wat in die gemeenskap bestaan en wat uitvloei in woordkuns, kan moontlik raakgesien word deur ’n persoon in die gemeenskap (byvoorbeeld ’n gemeenskapsleier, of ’n instansie soos ’n skool of kerk). Woordkunsprojekte kan ook van buite geïnisieer word deur organisasies/individue wat hulle vir die bevordering van die woordkuns beywer, soos skrywers, uitgewerye, universiteite, sentrums, skole, ensovoorts (figuur 1 E). Wanneer die bevordering van die woordkuns genoem word, kan dit op ’n wye spektrum inisiatiewe betrekking hê. Sodanige inisiatiewe kan deur ’n instansie soos ’n uitgewery geloods word en kan spesifiek op die geletterde individu met skryftalent fokus. Voorbeelde is skryfkompetisies soos die Sanlamprys vir Jeuglektuur en die Maskew Miller Longman-kompetisie. Daar is ook gemeenskapspublikasieprojekte soos die Centre of the Book se Community Publishing Project of mentorskapprogramme, die Timbila Poetry Project en die Noordwes-Universiteit se Ons eie stories: Boeke uit die gemeenskap-projekte. Inisiatiewe kan ook ongeletterde individue teiken wat byvoorbeeld aan ’n storievertelprojek deelneem. In dié verband kan gedink word aan RSG en die ATKV se streekstorievertelprojek, uitgevoer onder leiding van Elias Nel. Soos genoem, word daar in die model spesifiek op gemeenskapsprojekte en die aspekte daaraan verbonde gefokus. Daar word nie soseer aandag aan die ontwikkeling van skryftalent van geletterde individue geskenk nie, hoewel dit uit genoemde projekte kan vloei. Geen projek word hier in besonderhede bespreek nie: die artikel bespreek die breër aspekte van gemeenskapseie woordkuns, eerder as gevallestudies.

Vir die doel van die model word die buitestander as inisieerder gebruik (figuur 2 E). Die persoon kan ’n individu wees wat op eie inisiatief ’n projek wil loods, of kan deel van ’n instansie soos ’n universiteit wees. Die inisiatief kan ook ’n gesamentlike poging (tussen organisasies of met inisieerders vanuit die gemeenskap) wees, soos in die geval van die Ons eie stories: Boeke uit die gemeenskap-projek op Rysmierbult wat deur die Vakgroep Skryfkuns van die Noordwes-Universiteit in samewerking met Gesondheidswetenskappe se FLAGH-projek geloods is.

Vennootskappe kan ’n rol speel in gemeenskapsprojekte (figuur 1 F en 2 F). Samewerking met ander persone en organisasies beïnvloed projekte op verskeie vlakke. Daar is dikwels verskillende stelle verwagtinge binne ’n projek. Die opdraggewer (byvoorbeeld ’n uitgewer) het ’n verwagting van die doelwitte, aard en uitkomste van die projek, terwyl die aanbieders, organiseerders, gemeenskap, of individu wie se talent ontwikkel word, ander verwagtinge kan koester. Vennootskappe bring voordele, maar ook komplikasies, mee.

Die projekleier wil in samewerking met die projekspan en gemeenskap die kreatiwiteit (woordkuns) in die gemeenskap in ’n sekere rigting stuur. ’n Gemeenskapseie woordkunsprojek is ’n wyse waarop die potensiaal van die deelnemers gekanaliseer kan word (figuur 1 D en 2 D). Die rigting wat die projek aanneem, en die uiteindelike uitkoms van die projek, word deur verskeie faktore bepaal. Dié tipe projekte kan met ’n “kies jou eie avontuur”-boek vergelyk word. In die loop van die proses word daar deurlopend keuses gemaak wat die projek beïnvloed (figuur 1 H en 2 H). Elke projek lyk anders, aangesien daar veranderlikes in elke gemeenskap is wat daarop inspeel. Geen projek kan gedupliseer word nie.

Die projekleier, wat as buitestander na die gemeenskap kom, word nou deel van ’n proses om die identiteit en ruimte van die gemeenskap goed te leer ken. Dit vorm deel van sy/haar agtergrondkennis (figuur 1 G en 2 G). Beginsels uit veral drie teoretiese velde, naamlik identiteit en ruimte, die woordkuns en gemeenskapsontwikkeling, kan in gedagte gehou word by die insiatief vir gemeenskapseie woordkunsprojekte. Die logo-, grafo- en videosfere speel ’n belangrike rol in mense se denkwyses en vaardigheidsvlakke. Sienings van kreatiwiteit, identiteit en ruimte en sekondêre oraliteit kan nie in dié projekte buite rekening gelaat word nie.

7. Agtergrondkennis (G)

Die inisieerder behoort oor agtergrondkennis ten opsigte van die teikengroep se identiteit en ruimte (ook narratiewe identiteit), die mate en invloed van oraliteit in die gemeenskap, geletterdheid en sekondêre oraliteit in die gemeenskap te beskik. Hy/sy moet die spesifieke omstandighede van die betrokke teikengroep verstaan en in ag neem, en ook van die gemeenskap se sienings van kreatiwiteit, asook van die invloed van ander meesternarratiewe, bewus wees.

7.1 Identiteit en ruimte

Vir die persoon wat as buitestander ’n projek in ’n gemeenskap inisieer, is dit belangrik om die individuele en kollektiewe identiteit en ruimte(s) in gemeenskappe in ag te neem. Die soeke wat elke individu na sin en betekenis het, is ’n goeie beginpunt om begrip te kry vir die identiteit van ’n gemeenskap (Johnstone 1991:126; Brockmeier en Carbaugh 2001:vii; Brooke 2003:70). Enigiemand wat op die deel van verhale in gemeenskappe wil fokus, besef waarskynlik dat gemeenskappe en individue se identiteit uitdrukking in narratiewe vind (Bruner 1990:111; Jackson 2007:8). Sodanige narratiewe kan as “stem” vir individue en gemeenskappe dien, veral in gemeenskappe waar stemme nie gehoor word nie. Daar behoort by die inisieerder ’n bewustheid te wees dat dié narratiewe uitdrukkings van sin en betekenis is, ’n manier waarop individue sin kan maak van die werklikheid. Deur die skep van tekste word tekenstelsels geskep waardeur betekenis tot stand kom. Dit sluit in visuele, ouditiewe en driedimensionele tekenstelsels, soos fisiese aktiwiteite, artefakte van herinnering, sosiale rituele en ander kulturele fenomene (Brockmeier en Carbaugh 2001:4).

Waar ’n projek om gemeenskapseie woordkuns en verhale wentel, kan die rol van die gemeenskap as sosiale konteks in die konstruering van identiteit ook nie uit die oog verloor word nie. Die verhale wat mense met mekaar deel, is altyd deel van so ’n sosiale, politiese en ekonomiese konteks (Jackson 2007:11; Cavallaro 2001:xiii). Veral in gemeenskappe in Afrika (en ander groepsgeoriënteerde wêrelddele, soos Suid-Amerika) is die deel van verhale ’n belangrike deel van die sosiale konteks. Hiermee saam kan die rol van kultuur (helde, simbole, waardes, praktyke) nie onderskat word nie (Hofstede 1991:4–7). In gemeenskapseie woordkunsprojekte word die geleentheid geskep vir mense om hulle identiteit op kultuureie wyse uit te druk. Die verskillende ruimtes waarbinne die individu in sy gemeenskap leef, moet in gedagte gehou word, asook die wyse waarop die ruimte(s) waarbinne hy/sy leef, in die woordkuns neerslag vind.

Verdere kennis oor identiteit wat die inisieerder in gedagte behoort te hou, is die volgende:

  • Die belang van gemeenskapseie verhale vir die self, vir eie vorming en uitdrukking van identiteit, maar ook vir die ander, vorm ’n dubbele diskoers (Hall 2000:48).
  • Daar is verskillende tipes narratiewe: lewens is narratiewe, maar daar is ook onthoude en nuutgeskepte narratiewe.
  • Narratiewe het dus oor die algemeen twee vorme: daar is “natuurlike narratiewe” wat die normatiewe struktuur van kultuur instandhou (dien as opvoeding en waarskuwing en om die bestaande norme en konvensies te bevestig), en narratiewe wat ten doel het om dit wat anders en nuut is, te verduidelik. Laasgenoemde kan ook nuwe, kreatiewe verhale wees.
  • Verhale beeld ruimtes en identiteite van ’n diverse Suid-Afrikaanse samelewing uit.
  • Verhale dien as optekening van die geskiedenis en uitbeelding van die hede, maar ook as verbeelding van die toekoms. Dit bied inspirasie en hoop en gee vir mense ’n skakel met hulle konteks. Sodoende help dit om mense te bemagtig – as individue en ook kollektief.
  • Daar is ’n verskil tussen historie en storie. Historie (geskiedenis) omvat die kultuurskat en -erfenis van ‘n gemeenskap en fokus dikwels op die feitelike; dit kan ook in die vorm van mondelinge verhale weergegee word. Stories is fiktiewe verhale, wat gewoonlik rondom die mitiese, of sprokies, gaan.
  • Verhale bind mense in gemeenskappe en wêreldwyd saam.

Daar is ook meesternarratiewe en akademiese diskoerse wat op die inisieerder se kennis van gemeenskappe se identiteit en ruimte inspeel (Cavallaro 2001:xiii). Die denkrigtings, ideologieë en debatte wat aan die orde van die dag is op politiese, ekonomiese, akademiese en ander terreine, moet voor oë gehou word. Wat postkoloniale diskoerse van identiteit aanbetref, kan kwessies soos hibriditeit, liminaliteit, grense, marginaliteit, globalisering, die Westerse siening van die narratief en ontwikkelingsdiskoerse as agtergrondkennis dien.

7.2 Oraliteit en sekondêre oraliteit

In Suid-Afrika is dit moontlik dat projekinisieerders ook te doen sal kry met gemeenskappe waar die mondelinge tradisie steeds ’n belangrike rol speel. Daarom is dit belangrik om ook oor agtergrondkennis van dié aspek te beskik voordat woordkunsprojekte in sodanige gemeenskappe aangepak word.

Projekinisieerders behoort bewus te wees daarvan dat mense verhale om verskillende redes vertel, byvoorbeeld om die waarde van hul eie lewens te bevestig, of as vorm van vermaak, inligting en opvoeding. Mense deel ook bloot stories omdat dit deel van die menslike aard is. Literatuur behoort as komponent van kultuur gesien te word – dit word nie in ’n vakuum nie, maar binne ’n sosiale konteks, geskep.

In baie Suid-Afrikaanse gemeenskappe is daar, soos genoem, sprake van ’n geletterdheidskontinuum, waar segmente van die gemeenskap ongeletterd is en in ’n mondelinge kultuur funksioneer, terwyl ander dele van dieselfde gemeenskap gedeeltelik en volledig geletterd is (Stassen 2003:8). Die kwessie van sekondêre oraliteit kan ook nie buite rekening gelaat kan word nie. Daar is komplekse intervlakke tussen oraliteit en skrif (byvoorbeeld waar mondelinge verhale neergeskryf word). Dit kom steeds uit die mondelinge tradisie, maar word nou deur ’n ander “modus” of vorm oorgedra (Ong 1982a; Kaschula 2001:xii). Die spanning tussen die orale, skriftelike en sekondêre orale tradisie wat in baie gemeenskappe heers, behoort ontgin te word. Die potensiaal van die woordkuns en -kunstenaar in Suid-Afrika lê juis in die aanpasbaarheid by tegnologiese veranderinge. Die projekinisieerder behoort hom of haar af te vra wat die implikasies van die verskuiwing vanaf die orale na diegeskrewe en van die orale na die ouditiewe (in die sin van ouditiewe tegnologie soos die radio) of omgekeerd is, asook hoe dié verskuiwing ten beste in projekte aangewend kan word (Khamis 2005:203–18; Ahmad 2005:219–31). Die spanning tussen die mondelinge, skriftelike en sekondêre orale tradisie behoort in gedagte gehou te word. Storievertel-aktiwiteite of sms-stories kan byvoorbeeld in projekte ingebou word om dié spanning te ontgin en te benut.

Geletterdheid is in Suid-Afrika verweef met ’n aantal komplekse kwessies. In hierdie verband behoort die projekinisieerder dan ook in gedagte te hou dat nie net Westerse konsepte van geletterdheid geld nie (Pattison, aangehaal deur Harris 2002:37; Maser 1997:207–40). Inheemse kennis is ook ’n vorm van geletterdheid (Cloete 2000:207).

Waar primêre oraliteit ter sprake is, is daar sekere faktore wat van belang is, naamlik:

  • Oraliteit is multidimensioneel, vlugtig en kan nie vasgevang word nie (Dauphin-Tintaurier, aangehaal deur Furniss 2005:275).
  • Dit is ook sosiaal en kontekstueel ingebed (Dundes, aangehaal deur Opland 1992:321; Bukenya 1994:2).
  • By oraliteit moet die konteks, gehoor en uitvoeringsaard van die teks in gedagte gehou word.
  • Die projekspan kan hulle ook afvra wat presies die teks ten opsigte van publikasie vra. Daar is veel meer moontlikhede as slegs die gedrukte vorm. Hoe sal die spesifieke teks tot sy reg kom?
  • Nietasbare en tasbare vorme van herinnering as kulturele erfenis behoort ook in gedagte gehou te word. Tasbare vorme is byvoorbeeld die gebruik van pottebakkery en krale- of borduurwerk om tradisionele verhale te vertel. Nietasbare herinnering kan byvoorbeeld drome en rituele insluit (Climo en Catell 2002:18; Malungane en Krige 2004:150; Boyce Davies 1996:15).
  • Mondelinge woordkunsprojekte kan oor herinnering, kulturele nalatenskap/erfenis, mondelinge geskiedenis, mondelinge tradisie, oratuur, ensovoorts handel.

7.3 Kreatiwiteit

Wanneer gemeenskapseie woordkunsprojekte geïnisieer word, behoort nie net die individuele konsep van kreatiwiteit in ag geneem te word nie, maar ook die gemeenskap se eie siening. Daar behoort dus ook, waar van toepassing, na groepskreatiwiteit en uitvoerende kreatiwiteit (performance creativity) gekyk te word (Sawyer 2006:7). Domeinverwante kennis (ook inheemse kennis) is baie belangrik en behoort in die ontginning van die gemeenskap se verhale gebruik te word (Amabile 1996:33). In dieselfde sin as waar literatuur tot stand kom, behoort die inisieerder van die projek ook te onthou dat kreatiwiteit oor die algemeen eweneens nie in in ’n vakuum gebeur nie, maar deel van ’n sosiale konteks is (Sawyer 2006:28).

8. Keuses wat die rigting en aard van die projek bepaal (H)

Met die agtergrond van die gemeenskap, hul identiteit en ruimte voor oë, kom die insieerder van ’n woordkunsprojek dan voor sekere keuses te staan. Hy/sy moet besluite neem betreffende die teikengroep van die projek/inisiatief; die doel daarvan; die aard en invloed van die projek; tot op watter vlak die projek gevoer gaan word; die aanslag waarmee dit aangepak gaan word; en die verwagte produk of uitkomste. Dié keuses word nou bespreek.

8.1 Teikengroep

Die eerste besluit wat deur die iniseerder geneem moet word, is ten opsigte van die teikengroep. Die eerste fase van die besluit, naamlik in watter gemeenskap die projek uitgevoer gaan word, is dikwels reeds teen die tyd dat die inisiatief van stapel gestuur word, geneem. Die publikasie Sonvangers (Gilfillan en Collen 2009) is byvoorbeeld die uitvloeisel van ’n projek wat in ’n tehuis vir gestremdes in Wellington uitgevoer is. Daar is vooraf besluit wie die teikengroep sou wees. In ander gevalle word daar eers besluit om ’n woordkunsverwante projek/inisiatief te loods voordat daar na geskikte teikengemeenskappe gekyk word.

Die inisieerder moet nou ’n tweede vlak van besluite oor die teikengroep neem, naamlik of die hele gemeenskap by die inisiatief betrek gaan word, of slegs ’n sekere segment, byvoorbeeld volwassenes, mans, vroue, jeug of bejaardes. Dit hang natuurlik ook van die grootte en samestelling van die gemeenskap af. Die projek kan ook een of meer georganiseerde groep in die gemeenskap teiken, soos ’n hospitium of kerkgroep. In beide die Ons eie stories: Boeke uit die gemeenskap-projekte (Promosa en Rysmierbult) is verskeie segmente van die gemeenskap by kleiner subprojekte betrek.

Daar is sekere faktore wat ’n rol speel in die besluit ten opsigte van die teikengroep, naamlik die:

  • aard en vlakke van geletterdheid in die gemeenskap
  • aanwesigheid van oraliteit en sekondêre oraliteit
  • unieke identiteit en ruimte van die gemeenskap
  • inisiatief en betrokkenheid van gemeenskapsleiers
  • moontlike vlak van deelname van gemeenskapslede.

In die grafiese voorstelling van die model is die teikengroep waarop gefokus word, tieners wat in die grafosfeer beweeg en geletterd is (sien figuur 2). Wanneer die inisieerder besluit het wie die teikengroep van die projek is, is dit ook van belang om te bepaal wat presies die doel van die inisiatief is.

8.2 Doel van projek

Gemeenskapseie woordkunsinisiatiewe is nie ’n verskynsel wat pas tot stand gekom het nie. In die koloniale era is daar immers al veel deur veral die Kerk (sendelinge in Afrika) gedoen om geletterdheid te bevorder en inheemse verhale op te teken. Die era van die sekondêre oraliteit bring egter nuwe eise vir projekte mee. Die problematiek wat in dié artikel aangeraak is betreffende boeke, skryf, lees en die bevordering van gemeenskapseie verhale (ook mondelinge verhale), wys waarom nuwe inisiatiewe in dié veld so nodig is.

Gemeenskapseie woordkunsprojekte kan ’n verskeidenheid doelwitte hê. Dit kan byvoorbeeld ten doel hê om:

  • kultuurerfenis in die vorm van verhale op te teken (antropologiese fokus)
  • die spesifieke gemeenskap se geskiedenis te bewaar (kulturele herinnering)
  • brûe te bou
  • van terapeutiese waarde te wees
  • politieke doelwitte te bereik
  • skrywers te stimuleer
  • skrywers op te lei
  • talent te identifiseer (vir verdere individuele ontwikkeling)
  • nuwe stemme aan te moedig en te ontgin
  • belangstelling in storievertel en woordkuns te stimuleer
  • lees te bevorder.

Hoewel bogenoemde voor die hand liggend mag voorkom, is dit belangrik dat die projekinisieerder vooraf seker is wat die oogmerke is waarmee die projek aangepak word. Die projek kan ook meerdoelig wees. Wanneer daar dan bepaal is wat die doel van die projek is, kan daar besluite geneem word ten opsigte van die aard van die projek. In die grafiese voorstelling van die model (figuur 2) is die doel van die gemeenskapseie woordkunsinisiatief om nuwe stemme te ontgin.

8.3 Aard van projek

Die aard van die projek word deur sekere veranderlikes bepaal:

  • wie die teikengroep is, en samehangend daarmee, hulle vaardigheids- en geletterdheidsvlak
  • die durendheid van die projek (met ander woorde, of dit ’n eenmalige werkswinkel of ’n langtermynprojek is)
  • waar die projek binne die uitgeeketting lê (met ander woorde, die fokus – is dit bedoel ter bevordering van individuele skrywers, om mense te leer van die uitgeeproses, om lees te bevorder?)
  • die omvang van die projek (hoe groot die teikengroep is)
  • of die inisiatief met individue of met groepe werk.

Gemeenskapseie woordkunsprojekte kan derhalwe grootliks in aard en omvang verskil, afhangende van waar dit op die geletterdheidskontinuum of uitgeeketting geplaas is en wat die fokus daarvan is. Sodanige projekte kan byvoorbeeld mondeling van aard wees en die opname/ uitvoering van mondelinge tekste behels. Skryfprojekte kan insluit: skryfkompetisies, selfpublikasie, skryfopleiding of skryfkompetisies gekombineer met werkswinkels. Centre for the Book kombineer byvoorbeeld dikwels ’n kompetisie met ’n mentorskapproses en uiteindelike publikasie. Die spanning tussen die logo- en grafosfeer kan ook oorbrug word wanneer projekte voorsiening maak vir sowel mondelinge vertelling as skryf, skryfopleiding en kennis van die uitgeeproses (vgl. die Ons eie stories-projekte). Gewoonlik is ’n uitvloeisel van so ’n proses dat lees in ’n gemeenskap ook bevorder word. Die aard van die projek is dan om groot dele van die uitgeeketting te dek. Wanneer die fokus van die projek die videosfeer is, is verskillende opsies moontlik, soos digitale, elektroniese of video-projekte.

In die grafiese voorstelling van die model is besluit op ’n skryfprojek waar die teikengroep spesifiek skoolkinders is (figuur 2). Die aard van die projek is ’n skryfkompetisie gekombineer met skryfopleiding (figuur 2), wat in ’n tasbare produk, ’n gemeenskapspublikasie (figuur 2), uitvloei.

8.4 Vlak

Daar is verskillende opsies en kombinasies wat betref die vlak tot waar die projek gevoer kan word. Dit strek oor die hele spektrum van die uitgeeketting, vanaf die skep van die teks tot by die verspreiding en mediëring van die produk (byvoorbeeld indien ’n gemeenskapsbundel uit die projek volg). Gemeenskappe, hulle behoeftes en vaardighede verskil. Dié behoeftes en vaardighede kan telkens op unieke wyse ontgin word om die talent en uiteindelik die woordkuns in die gemeenskap te bevorder. Die inisieerder van die projek moet vooraf besluit tot op watter vlak die projek gevoer gaan word. Moontlikhede wat in gedagte gehou kan word, sluit in:

  • bemagtiging van die individu/gemeenskap vanaf die skep van die teks tot by publikasie, bemarking en verspreiding
  • die skep van ’n eenmalige geleentheid vir ’n subgroep/gemeenskap om verhale te skryf/vertel (byvoorbeeld ’n werkswinkel)
  • toerusting ten opsigte van storievertel, skryf, die uitgeeproses, of ’n kombinasie (ook eenmalige of gereelde werkswinkelgeleenthede)
  • bemagtiging van skrywers/vertellers
  • begeleiding/mentorskap om ’n deel van die pad te stap
  • die bied van toegang tot publikasie en/of middele (byvoorbeeld die verskaffing van befondsing).

In die grafiese voorstelling van die model (figuur 2) word die projek tot op die vlak van publikasie (gemeenskapsbundel) gevoer.

8.5 Aanslag

Die aanslag van die projek kan beskryf word as die “verpakking” – die wyse waarop die projek aangepak word en die keuses daarrondom. Die aanslag waarmee woordkunsprojekte aangepak word, kan verskil, ten spyte daarvan dat dit dalk dieselfde doel mag hê. Besluite oor die aanslag van ’n projek word deur verskillende faktore geraak. Dit hou verband met die keuse ten opsigte van die projekbenadering (deelnemend, al dan nie). Die vaardighede van die projekspan beïnvloed ook hoe die projek aangepak en verpak word. Afhangende van die kennis en vermoëns van die projekspan kan ’n verskeidenheid aktiwiteite tydens woordkunsinisiatiewe gebruik word, byvoorbeeld storievertel-, skryf-, boekmaak- en boekbindaktiwiteite. By elke unieke gemeenskap of segment van die gemeenskap behoort die aanslag ook te verskil. Die ouderdom, vaardighede en kennis van deelnemers aan die projek kan ’n unieke bydrae tot die projek maak. Die deelnemers van elke projek behoort op hulle unieke vlak van vaardigheid en belangstelling benader te word. Hier behoort die projekinisieerder die aanslag by byvoorbeeld geletterdheidsvlakke aan te pas.

’n Kombinasie van aktiwiteite, subprojekte en groepe uit ’n gemeenskap kan tydens so ’n gemeenskapsprojek gebruik word. ’n Verdere keuse wat gemaak moet word, is ten opsigte van die invloed van die projek. Dit kan nie noodwendig vooraf bepaal word nie, maar die inisieerder kan tog sekere verwagtinge stel.

8.6 Invloed van projek

Die projekinisieerder behoort hom/haar vooraf af te vra wat hy/sy wil hê die invloed van die projek moet wees. Tot op watter vlak moet die projek uitkring? Vrae wat hieruit voortvloei, is dan: Wil die projek bloot die individu of gemeenskap bemagtig om hul stories op te teken? Wat is die reikwydte van die projek, met ander woorde, die eie gemeenskap (of ’n segment van die gemeenskap, soos ’n skool of kerk)? Is die mikpunt wat gestel word om ’n wyer groep mense te bereik, maar steeds binne sekere grense te bly (byvoorbeeld ’n streeks- of taalgemeenskap)? Wil die inisieerder hê die projek moet landswyd uitkring en sodoende oor sekere grense tree; of wêreldwyd en veel wyer grense oorsteek, byvoorbeeld deur middel van publikasie op die internet? Fanie Viljoen het byvoorbeeld ’n Facebook-groep genaamd Pynstiller begin (Viljoen 2009). Hy het ’n verhaal oor selfskending hier elektronies gedeel, en aan ander die platform gebied vir wisselwerking. Dit kan as ’n soort gemeenskapsprojek beskou word, wat ’n baie groter reikwydte het as wat dit in ’n fisiese gemeenskap sou gehad het.

Soos genoem, kan daar nie altyd voor die aanvang van ’n projek bepaal word hoe wyd die invloed daarvan uiteindelik sal strek nie. Dit is egter ’n goeie beginsel om vooraf ’n idee van die  gewenste invloed te hê, aangesien dit ook ’n impak het op besluite wat geneem word ten opsigte van die produk en uitkomste van die projek. Terselftertyd behoort daar vooraf besin te word oor beide kort- en langtermyndoelwitte van die projek, aangesien dit ook ’n impak op die invloed van die projek het. Die invloed van die projek kan vlietend van aard wees, of langer duur.

8.7 Produk en uitkomste

Nie alle gemeenskapseie woordkunsprojekte het noodwendig ’n tasbare produk, soos ’n boek of opname, wat daaruit voortvloei nie. Sommige projekte is eenmalig en vlietend van aard, veral waar die orale tradisie betrokke is. Die ideaal is egter om na afloop van die projek iets tasbaars aan die gemeenskap te kan teruggee. So ’n produk behoort ook ten eerste na die gemeenskap terug te keer, aangesien dit tog ’n gemeenskapseie produk is – geskep deur en vir die gemeenskap. Dit hoef nie ’n duur produk of publikasie te wees nie, maar as dit moonlik is, sou dit waardevol wees om die gemeenskap se woorde op papier of in klank te verewig en sodoende die vlietendheid daarvan teë te werk. Die produk kan natuurlik ook ’n “verdere lewe” in ander formate hê.

Hier kom die projekinisieerder weer voor sekere keuses te staan. Hy/sy moet hom/haar weer eens afvra op watter wyse die gemeenskap se woordkuns die beste tot sy reg sal kom. ’n Westerse siening van publikasie en die boek as artefak is nogmaals nie die enigste geldende beskouing nie. Dit is belangrik om nie met Westerse verwagtinge (of selfs met die Suid-Afrikaanse uitgewersbedryf se beskouings), van teks of van wat ’n “goeie narratief” is, na die projek te kom nie. Hier speel kennis van oraliteit weer ’n rol, veral waar mense tussen die logo- en grafosfeer beweeg. ’n Balans is ter sprake: waar individuele skrywers begelei word om binne die gevestigde uitgewersbedryf te publiseer, behoort hulle wel bewus gemaak te word van bestaande (oorwegend Westerse) konvensies en verwagtinge ten opsigte van teks, die narratief en die lesersmark. Dit is konvensies wat hulle in die uitgewersbedryf sal teëkom en dit sal hulle in die uitgeeproses tot hulp wees om daarvan kennis te neem.

In gemeenskapseie woordkunsprojekte is daar wyses van publikasie wat oor die hele geletterdheidskontinuum strek. In mondelinge woordkunsprojekte kan publiseer byvoorbeeld beteken die eenmalige uitvoering van die woordkuns, soos ’n drama-opvoering vir en deur die gemeenskap. Dit is wel ’n vlugtige, verganklike vorm van publikasie, maar is nietemin ’n manier om die woordkuns aan die publiek bekend te stel. Wat die geskrewe formaat aanbetref, kan gemeenskapseie woordkuns in ’n wye verskeidenheid formate gepubliseer word, van gefotostateerde pamflette en eenvoudige swart-wit gemeenskapsbundels, tot boeke wat deur uitgewerye uitgegee en in boekwinkels versprei word. Elektroniese publikasies kan byvoorbeeld vlietende selfoonstories, of meer standhoudende video- en klankopnames, insluit. Hier het die projekinisieerder weer te make met die sekondêre orale tradisie.

In die grafiese voorstelling van die model (figuur 2) is ’n projek gekies wat in die grafosfeer werk, waar met kinders wat kan lees en skryf, gewerk word. Die produk van hierdie projek is dan ’n gemeenskapspublikasie (’n bundel met verhale; kyk figuur 2). Elkeen van bogenoemde keuses wat die projekinisieerder maak, het ’n impak op die uitvoering van die projek. Daar word nou na dié aspek gekyk.

9. Uitvoering van projek (I)

Die projekinisieerder moet ook keuses maak ten opsigte van die samestelling en uitvoering van die projek. Hier gaan dit oor besluite met betrekking tot die filosofie en benadering, beginsels en bestuur. Buigbaarheid of soepelheid is deurlopend ’n belangrike beginsel. Alle keuses hang van die doel van die projek af. ’n Voorgestelde raamwerk vir die uitvoering van gemeenskapsprojekte met ’n woordkunsfokus word deur Greyling (2005:173–4) gegee. Die raamwerk fokus op ’n deelnemende benadering tot projekte.

9.1 Filosofie, benadering en beginsels van die projek

Die filosofie en benadering van die projek is die bril waardeur die projek beskou word. Dit beïnvloed die hele projek. Die inisieerder kan byvoorbeeld besluit om soveel moontlik mense by die projek te betrek, ongeag die kwaliteit van die verhale wat gegenereer word en die opleiding wat plaasvind (indien opleiding ter sprake is), of om ’n keuse van deelnemers en bydraes te maak. Die filosofie en benadering kan nie losstaan van die identiteit en ruimte van die gemeenskap nie. Verder moet die projekinisieerder ook ’n keuse maak ten opsigte van die benadering tot gemeenskapsontwikkeling waarvolgens die projek aangepak gaan word, hetsy deelnemend of andersins.

Wat die beginsels van die projek aanbetref, behoort dit van waarde te wees vir die projekinisieerder om hom/haar van die volgende vrae en beginsels te vergewis:

  • Wat is die beoogde vlak van besluitneming vanuit die gemeenskap in die spesifieke projek?
  • In watter mate gaan die gemeenskap by die projek betrek word (besluitneming; implementering; evaluering; voordeel)? (Vgl. Yoon 1997:3.)
  • Wat is die beplande vlak van kommunikasie binne die projek (tweerigting; interaksie met gemeenskap, ensovoorts)? (Nair en White 1993:51.)
  • Wie se belange word bevoordeel / sal in die uitvoer van die projek bevoordeel word?
  • Is die projek prosesgedrewe met ’n oop einde?
  • Die projek behoort nie vaste kategorieë te hê nie, maar eerder met ’n kontinuum-beginsel te werk (byvoorbeeld van oraliteit na geletterdheid na sekondêre oraliteit) (Stassen 2003:8).
  • Die woordkunsprojek behoort gesien te word as voortvloeiend uit ’n leerproses waar die gemeenskap en programaanbieders ’n gelyke aandeel het. Beide partye se kennis en hulpbronne word dan in die samestelling van die program gedeel.
  • Die gemeenskapslede is die beste in staat om hulleself te ontwikkel en struikelblokke uit te skakel.
  • ’n Mate van betrokkenheid van eksterne persone is dikwels voordelig vir ’n projek.
  • Die projekleier behoort in staat te wees om die gemeenskap se emosies te ontlont, te help om gemeenskapslede te motiveer en te bemagtig, maar ook om as brug tussen die gemeenskap en eksterne strukture te dien.
  • Een uitvloeisel van woordkunsprojekte kan wees om geletterdheid en vaardighede te bevorder. Verder kan projekte ook lei tot bemagtiging van die gemeenskap op die vlakke van kennis, aksie en invloed. Die mag behoort by die gemeenskap te lê, en nie by die persoon wat die projek van buite inisieer nie.

Wanneer ’n deelnemende projekbenadering gekies word, kan die projekiniseerder ook die volgende beginsels in gedagte hou:

  • Dit is ’n proses om die gemeenskap te leer ken en vertroue te bou.
  • Die belangrikheid van verhoudings met en tyd in die gemeenskap kan nie genoeg beklemtoon word nie. Veral in Afrika is dit belangrik om meer mens- as taakgerig te wees.
  • As die projekleier weet wat die deelnemers se vlak van geletterdheid, begripsvermoë en taalvaardigheid, belangstelling en agtergrond is, kan hy/sy daarby aanpas. Dan sal hy/sy ook weet hoeveel tyd om vir sekere projekaktiwiteite af te staan en om byvoorbeeld (afhangend van die doel van die projek/inisiatief) meer of minder skryfkunsteorie aan te bied.
  • Wat die tydsaspek van projekte betref: projekte wat eenmalig afgehandel word (soos werkswinkels), kan dikwels eerder oor ’n langer termyn (met meer werkswinkels) aangebied word om meer waarde tot ’n gemeenskap toe te voeg. Daar behoort egter steeds gewaak te word teen ’n lang, uitgerekte proses. Die hoeveelheid stof wat in ’n werkswinkel hanteer word, behoort ooreen te stem met die deelnemers se vaardighede en behoort stuksgewys deurgegee te word.
  • Aanpasbaarheid is ’n belangrike beginsel.
  • Die rol van die gemeenskap moet nie uit die oog verloor word nie; dis belangrik om die gemeenskap deurentyd by die proses te betrek.
  • Die rol van die projekleier is baie belangrik en fasiliterend van aard.
  • Kennis van die identiteit, ruimte en oraliteit in die gemeenskap beïnvloed keuses wat gemaak word.
  • Vennootskappe en samewerking kan die projek versterk.

9.2 Projekbestuur

Wanneer die projekinisieerder op die benadering en beginsels van die projek besluit het, behoort daar ook aan die praktiese aspekte van die projek, die bestuur, aandag gegee te word.
Belangrike beginsels wat tydens die bestuur van ’n woordkunsprojek toegepas kan word, is die volgende:

  • Wanneer die projekinisieerder na die behoefte en potensiaal ten opsigte van die woordkuns in ’n gemeenskap kyk, behoort daar eers navorsing of ’n situasie-ontleding gedoen te word. Dit sluit in die geskiedenis en agtergrond van die bepaalde gemeenskap. Die gemeenskap behoort ook eers leer ken te word voordat verdere stappe gedoen word.
  • Beplanning van enige projek is baie belangrik; dit sluit ook tydsbestuur in.
  • Tydens die implementering van die projek is die insae, deelname en besluitneming van die gemeenskap van groot belang.
  • ’n Praktiese punt tydens die implementering van die projek is om, waar moontlik, genoeg assistente by inisiatiewe te betrek. Groot groepe kan ook verdeel word, sodat individuele aandag moontlik is.
  • Evaluering voor, gedurende en na afloop van die projek kan nie onderskat word nie. Dit maak die beplanningsproses makliker en sodoende kan die projek ook voortdurend aangepas word (De Beer en Swanepoel 1998:54).
  • Die konsep van beheer behels die stuur van die projek in ’n sekere rigting (De Waal 1992:42). Dit is die reaksie op evaluering en is integraal deel van die proses van beplanning, implementering en evaluering (De Beer en Swanepoel 1998:51). Die gemeenskap is net so deel hiervan as van die ander funksies.

Vrae wat soms na vore kom wanneer woordkunsprojekte oorweeg en beplan word, is:

  • Hoeveel mense is nodig om ’n projek suksesvol uit te voer?
  • Hoe lyk die span – watter tipes vaardighede is nodig?

’n Goeie beginsel om in dié verband in gedagte te hou, is om die vaardighede wat beskikbaar is, te gebruik. ’n Projek kan ook deur een persoon uitgevoer word. Dit gebeur ook soms dat die spesifieke vaardighede waaroor die projekspan beskik, die projek laat vorm aanneem of in ‘n rigting laat ontwikkel. Sodanige vaardighede kan insluit die vermoë om te organiseer, boeke te maak, skryfwerkswinkels aan te bied, grafiese ontwerp of bladuitleg te doen, ensovoorts.

Vaardighede wat goed gebruik kan word in ’n span wat gemeenskapseie woordkunsprojekte aanbied (maar wat ook van buite af “ingekoop” kan word) is die volgende:

  • interpersoonlike vaardighede
  • fasilitering
  • interkulturele vaardighede
  • koördinering
  • kreatiwiteit
  • aanpasbaarheid
  • die raaksien van geleenthede
  • onderhoudvoering (die vra van die regte vrae)
  • vaardighede met betrekking tot storievertel, skryfkuns en boekmaak (opleiding, mentorskap, ensovoorts)
  • grafiese ontwerp, fotografie en bladuitleg
  • taalvaardighede (skryfvaardighede, maar ook veeltaligheid).

Dié is slegs ’n basiese lys en kan nog uitgebrei word, aangesien elke projek uniek is en unieke vaardighede vereis. Waar dit die projekbestuur raak, moet die projekinisieerder ook op die volledige beplanning, implementering, evaluering en beheer van die projek fokus.

Die uitvoering (en bestuur) van die projek word dikwels deur sekere filters geraak. Dié aspek word vervolgens aangeraak.

10. Filters (J)

Gemeenskapseie woordkunsprojekte kan metafories gesien word as ’n kanaal wat deel word van die groter stroom van woordkuns in Suid-Afrika. Afhangende van die fokus en aard van die projek bestaan daar dikwels ook filters in die kanaal. In die konteks van woordkunsprojekte kan ’n filter gedefinieer word as iets wat aanvanklike insette verander sodat die produk (uitset) anders lyk. Dit is dan nie meer “suiwer” soos wat dit oorspronklik sou wees nie. Filters word onder andere  gekenmerk deur die feit dat die spontane vloei van die projek verander is deur (1) sekere stelsels of (2) sekere verwagte uitsette. Filters is nie noodwendig altyd negatiewe aspekte binne ’n projek nie; dit is bloot kwessies wat anders bestuur moet word sodat die vloei of ritme (en uiteindelik die uitkomste van die projek) nie onnodig versteur word nie. Dit verg aanpassing. Daar is verskeie filters wat projekte se vloei kan verander, maar enkele belangrike voorbeelde van waarmee rekening gehou behoort te word, is die verwagtinge van die projekinisieerders, die komplekse kwessie van taal en taalverskeidenheid, die wyse waarop mense gestimuleer word in projekte om verhale te skryf/vertel en die keuring en redigering van tekste.

10.1 Verwagtinge van projekinisieerders

Die verwagtinge van die projekinisieerders speel ’n baie belangrike en bepalende rol in die rigting waarin die projek ontwikkel. Waar daar samewerking en vennootskappe ter sprake is, kan die verwagtinge bots, wat verwarrende gevolge vir die gemeenskap tot gevolg kan hê. Dit is daarom belangrik dat daar van die begin af tweerigting-kommunikasie tussen die gemeenskap en projekinisieerders oor verwagtinge bestaan, veral ook ten opsigte van die verwagte uitsette van die projek.

10.2 Taal en taalverskeidenheid

Die kwessie van taal kan ’n gemeenskapseie woordkunsprojek buitengewoon kompleks maak. Suid-Afrika bied op die vlakke van die politiek, godsdiens en taalverskeidenheid ’n “gelaagde” verskeidenheid. Wat Afrikaanse gemeenskappe aanbetref, kan byvoorbeeld aan die uithoeke van die land gedink word waar streeksdialekte soos Namakwalandse Afrikaans, Sandveld-Afrikaans, Rehoboth-Afrikaans, Karoo-Afrikaans, Marabastad-Afrikaans ensovoorts gepraat word (Strydom 2011). Die diversiteit van die Afrikaanse taalgemeenskap word deur Le Cordeur (2009) soos volg opgesom:

Elke Afrikaansgebruiker (ek gebruik dié term doelbewus om nie net Afrikaanssprekendes in te sluit nie) is ook ’n lid van ander gemeenskappe. Sommiges sien hulself as Afrikaner, bruin, swart, Khoi, Griekwa, terwyl ander nie sulke etikette op hulle wil neem nie. Party Afrikaanssprekendes is Christene, ander is Moslems, party Boeddhiste. Nog ander wil hulle met geen godsdiens vereenselwig nie. Daar is ondersteuners van elke party; brandarmes, skatrykes en werkersklasmense; hetero- en homoseksuele; mans en vroue, jongmense, middeljariges en bejaardes; beroepsmense en sportlui. Noem maar op.

Dit is die ideaal dat woordkunsprojekte in die gemeenskap se moedertaal uitgevoer word, aangesien dit die taal is waarin hulle identiteit gevorm is en waarin hulle hul identiteit en ruimte die beste uitdruk.

Waar die projekinisieerder en die teikengemeenskap nie dieselfde moedertaal het nie, word die projek egter meer kompleks. Dit beteken dat persone met vaardighede van buite betrek moet word, onder andere veldwerkers, tolke, vertalers en taalversorgers, wat ook hoër kostes meebring. Daar behoort van die begin af duidelike kommunikasie met die medewerkers te wees ten opsigte van die doelstellings van die projek. Waar vertaling en taalversorging ter sprake is, behoort die projekspan en medewerkers te weet wat die vertaalfilosofie is, sodat belangrike aspekte byvoorbeeld nie uitvertaal of -geredigeer word nie. Dié kwessie word verder gekompliseer wanneer dit ’n skriftelike projek is en die deelnemers se vaardighede in sowel hul moedertaal as die taal waarin hulle onderrig word (argumentsonthalwe Engels), ontoereikend is.

Die afstand tussen die projekinisieerder en die gemeenskap word deur die taalfilter vergroot. Dit val buite die bestek van hierdie artikel om in besonderhede op dié kwessie in te gaan, maar daar behoort nog veel meer navorsing oor die aspek en die impak daarvan op woordkunsprojekte gedoen te word.

10.3 Stimulering van verhale

Die wyse waarop verhale in ’n woordkunsprojek gegenereer word, kan ook ’n filter vorm. Spesifieke onderhoudstrategieë, vrae en gespreksdinamiek lei tot spesifieke verhale. Indien ’n vraag dalk anders geformuleer was of uitgelaat is, sou ’n deelnemer moontlik glad nie ’n spesifieke verhaal gedeel het nie. Dit is ook moontlik dat die verhaal anders vertel sou word as die vraag anders gestel is. Die persoonlikheid van die onderhoudvoerder, gesagsverhoudinge in die onderhoudsituasie, asook kulturele verskille, is alles bepalend van die soort verhale wat vertel word. Dié kwessies het verder ’n invloed op watter verhale vertel word, watter verswyg word, waar die klem in verhale geplaas word, asook die wyse waarop verhale vertel word.

Die wanbestuur van onderhoudstrategieë kan ’n woordkunsprojek heeltemal van rigting laat verander en kan ook dien om die gemeenskap vir spesifieke inligting te manipuleer. Onderhoudvoering is ’n kwessie wat met groot omsigtigheid en integriteit deur projekleiers hanteer behoort te word.

10.4 Keuring en redigering van tekste

Indien die projek ’n versamelbundel as produk het, kan die wyse waarop die tekste geselekteer en geredigeer word, ook ’n filter wees. In ’n deelnemende gemeenskapsprojek behoort die gemeenskap sover moontlik insae in die seleksieproses te hê.

Wat die redigering van tekste betref, word daar dikwels keuses gemaak ten opsigte van taalgebruik en spelling om die teks binne die bestaande skriftelike konvensies te laat inpas. Veral waar mondelinge tekste getranskribeer word, word daar dikwels dele uitgelaat of geredigeer om dit meer “leesbaar” en minder “langdradig” te maak. Hier word dan ’n oorgang vanaf die logo- na die grafosfeer gemaak en ’n filter word ingebou om tekste binne die nuwe sfeer “aanvaarbaar” te maak.

Die filters wat hier bo bespreek is, is nie noodwendig verkeerd nie. Dit is egter iets waarop die projekinisieerder moet let. Hy/sy moet hom/haar afvra hoe belangrik dit is om so na as moontlik aan die gemeenskapseie woordkuns te bly, hetsy wat betref taal, mondelinge tradisie, of verwagtinge van die teks (daar bestaan immers verskillende verwagtinge van ’n narratiewe teks in die mondelinge en skriftelike tradisie). Die filters waarmee die projekinisieerder te doen kry, bring ook ’n etiese besinning na vore. Die etiese sy van gemeenskapseie woordkunsprojekte strek egter wyer as keuses rondom die filters in projekte.

11. Etiese aspekte (K)

Daar is ’n aantal etiese aspekte verbonde aan gemeenskapseie woordkunsprojekte waarvan projekinisieerders bewus behoort te wees ten einde bepaalde slaggate te vermy.

11.1 Respek, misbruik en indringing

Indien ’n woordkunsprojek in ’n gemeenskap op ’n etiese grondslag aangepak word, is een van die belangrikste beginsels respek vir die gemeenskap en individue. Dit sluit ook respek vir hulle inheemse kennis en verhale in.

Dit is baie moontlik dat druk op lede van ’n gemeenskap uitgeoefen kan word om hulle kulturele eiendom (verhale ensovoorts) te deel, terwyl hulle geen voordeel daaruit trek nie. Respek vir die gemeenskap sal voorkom dat hulle misbruik of gemanipuleer word deur projekinisieerders wat projekte en projekmateriaal vir eie gewin wil gebruik.

Voortvloeiend uit die kwessie van misbruik is die een van indringing in ’n gemeenskap. Die aanbied van ’n storievertel- of selfs skryfprojek kan gemeenskapslede maklik laat voel daar word in hulle privaatruimte ingedring. Die etiese kwessies wat hier in ag geneem moet word, is die vertellers se reg op privaatheid en vertroulikheid, asook die reg op anonimiteit, sou projekdeelnemers/vertellers dit so verkies (Slim en Thompson 1993:152). Indien hulle byvoorbeeld nie hul verhale in die openbaar wil vertel of wil laat publiseer nie, moet dit gerespekteer word.

11.2 Eienaarskap, skrywerskap en appropriasie

Waar projekte tot een of ander vorm van publikasie (hetsy gedruk of andersins) lei, kom eienaarskap, kopiereg en skrywerskap ook dikwels ter sprake. Appropriasie hou verband met eienaarskap. Die kwessie van eienaarskapregte, of regte ten opsigte van die materiaal wat in woordkunsprojekte gegenereer word, word dikwels gekompliseer deur die feit dat baie gemeenskappe nie kennis dra van, of toegang het tot, kopiereg- of databeskermingswetgewing nie (Slim en Thompson 1993:152). Gemeenskappe waar inwoners nie geletterd is nie (en nie skriftelike toestemming ten opsigte van kopiereg-prosedures kan gee nie) dra by tot die kompleksiteit. Daarom is dit belangrik om die regte van die gemeenskap en/of individu te beskerm en te verseker dat alle stappe van ’n projek (ook die verspreiding van verhale) hulle goedkeuring wegdra. Indien moontlik behoort die toestemming skriftelik gegee te word en behoort daar tot ’n kopiereg-ooreenkoms gekom te word waaruit beide partye voordeel trek. Die onus rus egter op die projekspan om die proses van eienaarskap en kopiereg duidelik aan die projekdeelnemers uiteen te sit en te kommunikeer. Tydens die kommunikasieproses behoort realistiese verwagtinge met betrekking tot geldelike vergoeding ook aangeraak te word. Die uiteindelike verspreiding en gebruik van die verhale behoort ook bespreek te word.

11.3 Verspreiding

Wat die verspreiding van die materiaal betref, behoort sekere kwessies met die projekdeelnemers uitgeklaar te word. Dit sluit volgens Slim en Thompson (1993:153–4) in: Wie het die reg om te bepaal in watter formaat en hoe wyd die verhale (of ander materiaal) versprei gaan word? Wie het beheer oor die konteks waarin die materiaal gebruik word, byvoorbeeld vir onderrigdoeleindes? Hier is dit weer eens relevant dat baie gemeenskappe nie toegang tot kopiereg-wetgewing het nie; dit maak dit dikwels noodsaaklik om elke geval op eie meriete te hanteer. Wanneer ’n gemeenskap self ’n woordkunsprojek onderneem, neem hulle die verpligting op hulleself om reg te laat geskied aan die gemeenskap ten opsigte van die produk en verspreiding. Die eienaarskap van en beheer oor die verspreiding bly dan egter gewoonlik in die hande van die gemeenskap. Waar buitestanders betrokke is, behoort gemeenskappe te verstaan in watter mate hulle hul regte en hul verhale “weggee” (Slim en Thompson 1993:154).

11.4 Terugvoer aan gemeenskap

Veral waar ’n deelnemende benadering tot gemeenskapseie woordkunsprojekte gebruik word, is deurlopende terugvoer aan die gemeenskap baie belangrik. Gemeenskapsleiers en deelnemers aan die projek behoort deurentyd op hoogte te wees van verwikkelinge en van die rigting waarin die projek beweeg en behoort ook by nabaat terugvoer te ontvang. Dit is eties die korrekte ding om te doen. Daar word met die intellektuele en kulturele eiendom van ’n gemeenskap gewerk en dit moet met respek behandel word. Waar daar respek vir die gemeenskap is, is daar ook terugvoer. Dit staan reëlreg teenoor die misbruik van die gemeenskap, of die gebruik van verhale sonder om die gemeenskap in die saak te ken.

Bogenoemde is maar enkele van die etiese kwessies wat in woordkunsprojekte ter sprake kom. Afgesien van die etiese kant van die saak is dit in die laaste instansie ook wys as die projekinisieerder voor die aanvang van die projek bewus is van die moontlike uitdagings wat mag voorlê. Die uitdagings is weer eens nie algemeen geldend nie en is uniek aan elke situasie.

12. Uitdagings (L)

’n Model ter bevordering van gemeenskapseie woordkuns sal onvolledig wees indien daar nie ook aan die moontlike uitdagings aandag gegee word nie. Dié aspekte strek oor ’n breë terrein en hou nie noodwendig met mekaar verband nie. Uitdagings wat mag voorkom, sluit in interpersoonlike en interkulturele uitdagings, logistieke aspekte, tydsbestuur en befondsing.

12.1 Interpersoonlike uitdagings

Waar mense by ’n saak betrokke is, is die uitdagings divers. Misverstande, verskillende verwagtinge en persoonlikheidsverskille kompliseer projekte. Dié interpersoonlike kwessies kan ’n projek baie skade berokken indien die menslike element nie reg bestuur word nie. Dit beteken dat die projekleier ’n goeie fasiliteerder van verhoudinge (in die projekspan, maar ook met die gemeenskap) behoort te wees. Wankommunikasie en misverstande met die gemeenskapsleiers en deelnemers aan die projek kan eweneens ’n projek laat sneuwel. Daarom is tweerigting-kommunikasie uiters belangrik en behoort alle partye se verwagtinge uit die staanspoor uitgeklaar te word.

12.2 Interkulturele uitdagings

In dieselfde sin kan die interkulturele sy van projekte ’n uitdaging vorm. Wanneer die projekspan en teikengemeenskap van verskillende kulture is, behoort veral die kommunikasie-aspek van die projek met groot omsigtigheid hanteer te word. Verskillende wêreldperspektiewe en kulturele verwysingsraamwerke kan tot groot misverstande lei. Die taalkwessie kom ook weer hier ter sprake. Wanneer respek, deelnemendheid en tweerigting-kommunikasie die basis van ’n projek vorm, kan dié uitdaging egter op ’n positiewe manier die hoof gebied word. Sodoende kan die multikulturele aspek van die projek tot die rykdom daarvan bydra, eerder as dat dit ’n negatiewe aspek is.

12.3 Logistiek

Suid-Afrika, ’n diverse land met baie geleenthede, bied dikwels logistieke uitdagings. Kommunikasie met afgesonderde gemeenskappe kan, veral op die platteland, ’n probleem vorm. Daar is gemeenskappe wat so afgeleë is dat daar soms nie eens selfoonopvangs is nie, en e-pos-kontak is nie oral vanselfsprekend nie. Lang afstande en swak paaie is ook dikwels ’n faktor waarmee rekening gehou moet word wanneer projekte uitgevoer word.

12.4 Tydsbestuur

Waar ’n projek op ’n deelnemende grondslag aangepak word, behoort gemeenskapsleiers groot insae in die bestuur van die projek te hê. Dit beteken dat ook die tydsbestuur in samewerking met die gemeenskap gedoen moet word. Hier kom die interkulturele aspek weer aan die orde, waar verskillende kulture en gemeenskappe verskillende sienings van tyd het. In baie gemeenskappe in Afrika is die fokus op verhoudinge eerder as op take, terwyl dit in die Westerse samelewing andersom is – die lewe is meer tydgedrewe vir Westerlinge. Die tydsbestuur van woordkunsprojekte kan ’n uitdaging bied, veral waar gemeenskapsleiers hul insette lewer. Dit is baie moontlik dat indien die projekinisieerder ’n Westerling is, hy/sy die projek gouer sal wil afhandel, terwyl die gemeenskap (indien dit ’n gemeenskap met ’n Afrika-tydsbeskouing is) nie noodwendig die tydsdrukte sal begryp nie. Hier sal dan weer eens wys te werk gegaan moet word en die projekfasiliteerder behoort te onthou dat die verhoudings in die projek baie belangrik is, veral in ’n deelnemende benadering.

12.5 Befondsing

Die laaste uitdaging wat hier aangespreek word, is die kwessie van befondsing. ’n Gebrek aan befondsing kan die potensiaal van ’n woordkunsprojek ondermyn en uiteindelik daartoe lei dat die visie van die projekinisieerder nooit realiseer nie. Daarom is dit belangrik dat die inisieerder hom/haar voor die aanvang en loodsing van die projek vergewis van moontlike bronne vir befondsing. Daar bestaan verskeie regerings- en nieregeringsinstansies wat hulle beywer vir die bevordering van die kunste, onder andere die woordkuns in Suid-Afrika. Terselftertyd is dit belangrik om vooraf ’n volledige begroting op te stel van die projek en dan daarby te hou. Dit is wel so dat daar soms tydens ’n projek onverwagte onkoste (byvoorbeeld onvoorsiene taalversorgingsonkoste) opduik, maar daar behoort ook in die begroting daarvoor voorsiening gemaak te word.

13. Ten slotte

Woordkuns word op verskillende maniere, en vir verskillende teikengehore, gestimuleer en gegenereer. Wyses van publikasie, en die leeftyd van publikasies, verskil. In die bevordering van gemeenskapseie woordkuns is daar verskeie veranderlikes wat ’n rol speel en met mekaar oorvleuel. Moontlikhede vir die bevordering van die woordkuns is legio en daar kan nie in een model vir elkeen voorsien word nie, hoewel voorbeelde wel genoem kan word. Tussen die geletterde individu met skryftalent en die ongeletterde individu met storieverteltalent is daar verskeie moontlikhede om hulle te help met die ontginning van dié talent.

Die kompleksiteit wat deur ’n land soos Suid-Afrika gebied word met betrekking tot taal, kultuur, geletterdheid en sosiale problematiek bring verskeie uitdagings mee. In ’n samelewing waar die meeste gemeenskappe gefragmenteerd is ten opsigte van gemeenskapslede wat hulself in die logo-, grafo- of videosfeer bevind (en selfs soms in ’n liminale sone tussen sfere), word die problematiek soms oorweldigend. Hierby kan ’n generasie jongmense gevoeg word wat in ’n sekondêre orale tradisie grootword. Hulle is omring deur die inligting, vermaak en opvoeding wat die videosfeer bied, maar is as ’t ware aan die wegbeweeg van die skriftelike tradisie. Dit lei tot ’n aanpasbaarheid by nuwe tegnologie, maar ook in ’n sekere mate tot ’n gebrek aan skriftelike geletterdheid en die leesproblematiek wat steeds aan die orde van die dag is.

Ten spyte van die uitdagings wat aan die uitvoer van gemeenskapseie woordkunsprojekte verbonde is, bly dit die moeite werd om nuwe stemme op nuwe maniere te laat hoor. Bogenoemde aanpasbaarheid by nuwe tegnologie is nie slegs ’n kenmerk van die nuwe generasie jongmense nie, maar is inderwaarheid ’n menslike eienskap sedert die vroegste tye. Dit is die rede waarom die spanning tussen die orale en die skriftelike op ’n positiewe manier ontgin kan word en waarom die sekondêre orale tradisie baie nuwe moontlikhede vir gemeenskapseie woordkunsprojekte bied – veral in Afrika, waar die mondelinge tradisie steeds op ou en nuwe maniere ’n rol in gemeenskappe speel. Beide oraliteit (hetsy primêre of sekondêre oraliteit) en identiteit speel ’n sentrale rol in gemeenskappe se woordkuns. Dit speel dus ook ’n onontbeerlike rol in die aanpak van inisiatiewe ter bevordering van gemeenskapseie woordkuns.

Die model wat hier uiteengesit is, is, soos genoem, nie bedoel om algemeen geldend te wees nie, slegs om beginsels daar te stel wat as riglyne in die bevordering van gemeenskapseie woordkuns kan dien. Elke projek en inisiatief is uniek en beginsels behoort by die situasie aangepas te word. Hoewel baie reeds op die gebied van Afrikaanse en ander woordkunsprojekte gedoen word, is nuwe inisiatiewe nodig wat die woordkuns-potensiaal van veral opkomende gemeenskappe in Suid-Afrika ontgin. Daar is nog baie onbeskryfde identiteite en ruimtes in die land, baie “onvertelde” gemeenskappe — ’n rivier van woorde en verhale in die land wat óf gekanaliseer kan word óf in die sand kan wegvloei. Deur met respek en ’n deelnemende benadering gemeenskapseie woordkunsprojekte in dié gemeenskappe te loods, kan die woordkuns in Suid-Afrika bevorder word.


Ahmad, S.B. 2005. From orality to mass media: Hausa literature in northern Nigeria. In Ricard en Veit-Wild (reds.) 2005.

Amabile, T. 1996. Creativity in context: Update to the social psychology of creativity? Boulder: Westview Press.

Boyce Davies, C. 1996. Black women, writing and identity: Migration of the subject. New York: Routledge.

Brockmeier, J. en D. Carbaugh. 2001. Introduction. In Brockmeier en Carbaugh (reds.) 2001.

Brockmeier, J. en D. Carbaugh (reds.). 2001. Narrative and identity: Studies in autobiography, self and culture. Amsterdam: John Benjamins Publishing.

Brockmeier, J., M. Wang en D.R. Olson (reds.). 2002. Literacy, narrative and culture. Surrey: Curzon.

Brooke, R.E. (red.). 2003. Rural voices: Place conscious education and the teaching of writing. New York: Teachers College Press.

Brown, D. 1999. Oral literature and performances in Southern Africa. Oxford: James Currey.

Brown, J.S. en P. Duguid. 2002. The social life of information. Boston: Harvard Business School Press.

Bruner, J. 1990. Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press.

Bukenya, A. 1994. Introduction. In Bukenya, Kabira en Okombo (reds.) 1994.

Bukenya, A., W.M. Kabira, en O. Okombo (reds.). 1994. Understanding oral literature. Nairobi: Nairobi University Press.

Cavallaro, D. 2001. Critical and cultural theory: Thematic variations. Londen: Athlone Press.

Cloete, D. 2000. Alternative publishing in South Africa in the 1970s and 1980s. In Evans en Seeber (reds.) 2000.

Climo, J.J. en M.G. Cattell (reds.). 2002. Social memory and history: Anthropological perspectives. New York: Altamira Press.

Combrink, A. 2005. Die rol van identiteit en ruimte in die skep van ’n jeugnovelle: ’n teoretiese en praktiese skryfkunsprojek in die Afrikaanse gemeenskap van Promosa, Potchefstroom. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit.

—. 2011. Die rol van oraliteit en identiteit in die bevordering van gemeenskapseie woordkuns in Suid-Afrika. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

De Beer, F. en H. Swanepoel. 1998. Community development and beyond: Issues, structures and procedures. Pretoria: Van Schaik.

De Waal, D.J.P. 1992. Strategic management of development: Mhala – a case study. Ongepubliseerde doktorale proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika.

Evans, N. en M. Seeber (reds.). 2000. The politics of publishing in South Africa. Scottsville: University of Natal Press.

Finnegan, R. 1988. Literacy and orality: Studies in the technology of communication. Oxford: Basil Blackwell.

Furniss, G. 2005. On the implications of orality. In Ricard en Veit-Wild (reds.) 2005.

Gilfillan, R. en M. Collen (reds.). 2009. Sonvangers: In en om die lewe van verstandelik gestremdes. Suid-Afrika: Selfpublikasie.

Greyling, F. 2005. Oor grense heen: ’n Deelnemende projek ter bevordering van skryf in ontwikkelende gemeenskappe. Stilet, 17(2):155–77.

Hall, S. 2000. Old and new identities, old and new ethnicities. In King (red.) 2000.

Harris, R. 2002. Literacy and the future of writing: An integrational perspective. In Brockmeier, Wang en Olson (reds.) 2002.

Hofstede, G.H. 1991. Cultures and organizations. Software of the mind: Intercultural cooperation and its importance for survival. Londen: HarperCollins.

Hymes, D. 1996. Ethnograpy, linguistics, narrative inequality: Toward an understanding of voice. Londen: Taylor & Francis.

Jackson, B. 2007. The story is true: The art and meaning of telling stories. Philadelphia: Temple University Press.

Jeppie, S. (red.). 2004. Toward new histories for South Africa: On the place of the past in our present. Lansdowne: Juta Gariep.

Johnstone, B. 1991. Stories, community, and place. Bloomington: Indiana University Press.

Kaschula, R.H. 2001. Introduction. In Kaschula (red.) 2001.

Kaschula, R.H. (red.) 2001. African oral literature: Functions in contemporary contexts. Claremont: New Africa Books.

Kaschula, R.H. en A. Mostert. 2011. From oral literature to technauriture: What’s in a name? World Oral Literature Project Occasional Paper, 4:1-9.

Khamis, S.A.M. 2005. From written to oral to mediated oral: The example of Taarab music. In Ricard en Veit-Wild (reds.) 2005.

King, A.D. (red.). 2000. Culture, globalization and the world-system: Contemporary conditions for the representation of identity. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Le Cordeur, M. 2009. Om te versoen, bemagtig en bevry. Afrinetwerk. (7 Februarie 2012 geraadpleeg).

Loubser, J.A. 2002. Many shades of orality and literacy: Media theory and cultural difference. Alternation, 9(1):26–45.

Malungane, G. en S. Krige. 2004. Conversations from and for “communities”: Working with oral history. In Jeppie (red.) 2004.

Maser, C. 1997. Sustainable community development: Principles and concepts. Delray Beach: St. Lucie Press.

Nair, K.S. en S.A. White. 1993. The development communication process: A reconceptualization. In Nair en White (reds.) 1993.

Nair, K.S. en S.A. White (reds.). 1993. Perspectives in development communication. New Delhi: Sage.

Nieman, M.M. 2003. Postmodernisme, Foucault se siening oor identiteit en die implikasies daarvan vir letterkunde-onderrig in die tweedetaal klaskamer. Educare, 32(1–2):1–19.

Ong, W.J. 1982a. Orality and literacy: The technologizing of the word. Londen: Routledge.

—. 1982b. Literacy and orality in our times. In Simms (red.) 1982.

Opland, J. (red.). 1992. Words that circle words: A choice of South African oral poetry. Kaapstad: Ad Donker Publishers.

Roberts, H. 1979. Community development: Learning and action. Toronto: University of Toronto Press.

Rossouw, A. 2001. Hoe gaan Afrikaans en ander minderheidstale in Suid-Afrika oorleef? KKNK: Die Burger-lesingreeks. (26 April 2004 geraadpleeg).

Ricard, A. en F. Veit-Wild (reds). 2005. Interfaces between the oral and the written. Amsterdam: Rodopi.

Sawyer, R.K. 2006. Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford: Oxford University Press.

Simms, N. (red.). 1982. Oral and traditional literatures. Hamilton: Outrigger.

Slim, H. en P. Thompson. 1993. Listening for a change: Oral testimony and development. Londen: Panos Publications.

Stassen, N. 2003. Die laaste (Afrikaanse) boek. LitNet. (4 Junie 2003 geraadpleeg).

Strydom, N. 2011. O moedertaal, soetste taal. Maroela Media. (6 Februarie 2012 geraadpleeg).

Swanepoel, H.J. 1992. Community development: Putting plans into action. 2de Uitgawe. Kaapstad: Juta.

Viljoen, F. 2009. Pynstiller. (7 Maart 2009 geraadpleeg).

Yoon, C.S. 1997. Participatory communication for development. The International Development Research Centre. (18 November 2004 geraadpleeg).


  • 0


Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.