Dissipline in die klaskamer – Deel 1: Die bepalings van die Grondwet en Skolewet ten opsigte van dissiplinêre maatreëls in die klaskamer

  • 4

Dissipline in die klaskamer – Deel 1: Die bepalings van die Grondwet en Skolewet ten opsigte van dissiplinêre maatreëls in die klaskamer1

Katie Müller

LitNet Akademies Jaargang 9 (3)
ISSN 1995-5928

Abstract


Opsomming

’n Belangrike dimensie van die gebrek aan dissipline in Suid-Afrikaanse skole is die feit dat die Suid-Afrikaanse Skolewet (RSA 1996b) – en die oorbeklemtoning van leerderregte – ná 1994 onsekerheid by opvoeders teweeggebring het wat die toepassing en formulering van regmatige dissiplinêre maatreëls betref (Roos 2003:481). Dit is moontlik as gevolg hiervan dat baie opvoeders skynbaar nie daarin slaag om leerder-wangedrag aan te spreek en dissipline in die klaskamer te herstel nie. Dít lei daartoe dat dié leerders in die klas wat wel op hulle studies wil fokus, dikwels as gevolg van die ontwrigtende gedrag van sekere leerders nie toegang tot gehalte-onderwys het nie (Joubert, De Waal en Rossouw 2004:84). Die doel van hierdie ondersoek is om te bepaal hoe opvoeders se bevoegdhede ten opsigte van die toepassing van dissiplinêre maatreëls deur die Handves van Regte (spesifiek met betrekking tot leerderregte) beïnvloed word. Dit is belangrik dat opvoeders moet weet presies wat hulle dissiplinêre bevoegdhede is, veral ten opsigte van die toepassing van dissiplinêre maatreëls wanneer dit nodig is, en hoe hierdie bevoegdhede deur die leerders se fundamentele regte beïnvloed word. ’n Deeglike literatuurstudie is gedoen om die bepalings van die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika (RSA 1996a) en die Skolewet (RSA 1996b) ten opsigte van die toepassing van dissiplinêre maatreëls in die klaskamer te ondersoek. Op hierdie manier is die doelstelling van die studie deur die bestudering en interpretasie van regsbronne en ander literatuur aangespreek.

Trefwoorde: Grondwet; Suid-Afrikaanse Skolewet; opvoedersbevoegdhede; leerderregte; dissipline; dissiplinêre maatreëls

Abstract

The change to a democratic order in South Africa since 1994 also brought about major challenges for teachers. Possibly one of the greatest challenges is how to express their disciplinary competencies with regard to classroom discipline within the framework of the Bill of Rights as set out in Chapter 2 of the Constitution of the Republic of South Africa (Act 108 of 1996).

Teachers are often unsure regarding the extent to which the fundamental rights of learners who misbehave may be limited during the application of disciplinary measures in the classroom (Moswela 2008:93). Relating to this is the fact that there is apparently an inability amongst teachers to apply sufficient lawful disciplinary measures in the classroom after corporal punishment was declared illegal shortly after 1994. Many teachers feel powerless with regard to their ability to maintain discipline in the absence of corporal punishment (Mestry and Khumalo 2012:104; Marais and Meier 2010:41; Maphosa and Shumba 2010:387).

Beckmann and Joubert (in Oosthuizen, Rossouw and De Wet 2004:50) are of the opinion that most teachers have only a vague, general understanding of human rights and responsibilities. This ignorance results in their being afraid of unknowingly violating learners’ rights during the application of disciplinary measures, and subsequently being accused of misbehaviour (Moswela 2008:93; Rossouw 2003:425). This often leads to a lack of discipline in the classroom, which in turn results in the fact that those learners in the class who do want to focus on their studies do not have access to quality education because of the disruptive behaviour of fellow learners (Joubert, De Waal and Rossouw 2004:84).

Furthermore, learners in South Africa often tend to overemphasise their rights, and insist on exercising those rights. In the process they are often dismissive of the rights of others (for example their teacher and fellow learners). Many learners seem to be unaware of the fact that exercising their rights goes hand in hand with certain responsibilities – or they deliberately choose to ignore this (Oosthuizen et al. 2004:66). Failing to acknowledge others’ rights can lead to disciplinary problems in the classroom (Rossouw 2003:414), which, as mentioned before, may impede effective teaching and learning.

An important cause of the phenomenon that few teachers in South Africa have sufficient legal knowledge to exercise their disciplinary competencies and responsibilities with confidence is possibly the fact that few undergraduate teaching courses offer a full-fledged subject with regard to educational law. In fact, educational law often appears only at the level of honours courses (Moswela 2008:98).

This subject (the legal position of teachers) appears to have been neglected, also in the literature. As a result of this, many teachers do not know what their disciplinary competencies are with regard to the application of disciplinary measures (Moswela 2008:93; Rossouw 2003:425).

The purpose of this study was to address this gap by conducting a comprehensive literature study of the matters under discussion. The study was done to investigate the provisions of the Constitution (RSA 1996a) and the South African Schools Act (RSA 1996b) with regard to the application of disciplinary measures in the classroom. In this way, the purpose of the study, namely to determine how teachers’ competencies with regard to the application of disciplinary measures are influenced by the Bill of Rights (specifically learners’ rights), was addressed by studying and interpreting legal sources and other literature.

Factors taken into account during this investigation were, among others, the Bill of Rights (and specifically learners’ rights that could be violated in certain classroom situations) and the limitation clause (RSA 1996a, section 36). The reason for this is that a person can exercise his/her rights only when he/she is in contact with others, in other words when he/she is in privity with other persons. Teachers are in a specific privity with the learners in their classes, with the result that the latter’s rights will undoubtedly have an influence on the exercise and limitation of the teachers’ competencies when they act within their position of authority towards the learners, and also with regard to their in loco parentis relationship with the learners.

In this regard this article investigates learners’ right to freedom and security of the person (section 12), their right to privacy (section 14), the rights of the child (section 28), their right to education (section 29) and their right to fair administrative action (section 33) (RSA 1996a).

By doing this I tried to determine which disciplinary measures may be applied lawfully by teachers, ensuring that the rights of the learners are always respected. Teachers have to know what their disciplinary competencies are, especially with regard to the application of disciplinary measures when needed, and how these competencies are influenced by the learners’ fundamental rights, as it is sometimes necessary to limit certain learner’s rights in order to serve the broader interests of the school as a whole (Bray 2005:135). However, great care should be taken when this is done and a reasonable amount of legal knowledge – which most teachers do not have (Oosthuizen et al. 2004:62) is necessary for this.

If teachers have a comprehensive knowledge of learners’ rights in a school and classroom set-up, this will not only ensure to a large extent that learners will not exploit a situation where teachers are uninformed in this regard, but also that the latter will act toward learners in a just and fair manner.

Effective teaching and learning can take place only if the rights and competencies of each of the parties involved (the teachers, learners and parents) are respected, and if all parties perform their obligations and own up to their responsibilities. Learners should realise that their rights go hand in hand with certain responsibilities, which also applies in the classroom. Teachers, on the other hand, stand in a position of authority and have the responsibility and competency to maintain discipline in the classroom so that effective teaching and learning can take place.

Further research is necessary to determine whether South African teachers’ understanding of the basic provisions of important relevant acts and government notices, such as the Constitution (RSA 1996a), the South African School’s Act (RSA 1996b) and the Guidelines for the consideration of governing bodies in adopting a code of conduct for learners (RSA 1998a) is indeed sufficient for managing problem situations with regard to discipline in the classroom. Is their knowledge and understanding of the  continued dynamic balance that should exist between rights and responsibilities, as well as the limitation of learners’ rights under certain circumstances, sufficient?

Keywords: Constitution; South African Schools Act; educators’ powers; learners’ rights; discipline; disciplinary measures

1. Inleiding

Die oorskakeling na ’n demokratiese bestel in Suid-Afrika sedert 1994 het onvermydelik ook uitdagings aan opvoeders tot gevolg gehad. Seker een van die belangrikste uitdagings is om uitdrukking te gee aan hulle dissiplinêre bevoegdhede rakende klaskamerdissipline binne die raamwerk van die Handves van Regte soos uiteengesit in Hoofstuk 2 van die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika (Wet 108 van 1996).2

Opvoeders is dikwels onseker oor die mate waarin leerders wat hulle wangedra se fundamentele regte beperk mag word tydens die toepassing van dissiplinêre maatreëls in die klaskamer (Moswela 2008:93). Wat hiermee verband hou, is dat daar skynbaar ’n onvermoë by opvoeders is om voldoende regmatige dissiplinêre maatreëls in die klaskamer toe te pas nadat lyfstraf kort ná 1994 onwettig verklaar is. Baie opvoeders voel ontmagtig ten opsigte van hulle vermoë om dissipline te handhaaf in die afwesigheid van lyfstraf (Mestry en Khumalo 2012:104; Marais en Meier 2010:41; Maphosa en Shumba 2010:387).

Beckmann en Joubert (in Oosthuizen, Rossouw en De Wet 2004:50) is van mening dat die meeste opvoeders “net ’n vae, algemene begrip van menseregte en verpligtinge” het. Hierdie oningeligtheid bring mee dat hulle bang is dat hulle tydens die toepassing van dissiplinêre maatreëls dalk onwetend op ’n onregmatige wyse inbreuk sal maak op leerders se regte en dan van wangedrag aangekla sal word (Moswela 2008:93; Rossouw 2003:425). Dit lei dikwels tot ’n gebrek aan dissipline in die klaskamer.

Opvoeders is byvoorbeeld onseker of hulle ’n leerder wat voortdurend die klas ontwrig, buite die klas mag laat staan. Hierdie onsekerheid word goed verwoord deur Rossouw (2003:425): “Hy het die grondwetlike reg tot onderwys. Maar wat van die ander [leerders] wat hulle goed gedra?” Die opvoeder bevind hom dus in ’n dilemma: Moet hy ’n leerder wat die klas in so ’n mate ontwrig dat hy nie met die klas kan voortgaan nie, uit die klas stuur en die betrokke leerder dus tydelik van sy reg op onderrig ontneem sodat die res van die leerders ongesteurd onderrig kan ontvang en kan leer, of behoort die oortreder se reg op onderrig swaarder te weeg?

Leerders in Suid-Afrika is ook dikwels geneig om hulle regte te oorbeklemtoon en op die uitoefening daarvan aan te dring (Oosthuizen e.a. 2004:66). In die proses misken hulle dan dikwels die regte van ander persone (byvoorbeeld die opvoeder en medeleerders). Leerders is skynbaar onbewus daarvan dat die uitoefening van hulle regte ook gepaard gaan met sekere verantwoordelikhede, of wil hierdie feit nie erken nie (Oosthuizen e.a. 2004:66). Die miskenning van ander se regte kan tot dissiplinêre probleme in die klaskamer lei (Rossouw 2003:414), wat effektiewe onderrig en leer kan belemmer.

’n Belangrike oorsaak van die verskynsel dat min opvoeders in Suid-Afrika voldoende regskennis het om met selfvertroue hulle dissiplinêre bevoegdhede en verantwoordelikhede uit te oefen, is moontlik dat min voorgraadse onderwyskursusse ’n volwaardige vak met betrekking tot onderwysreg aanbied. Onderwysreg as ’n volwaardige vak maak trouens dikwels eers op honneursvlak sy verskyning (Moswela 2008:98).

Dit wil voorkom asof hierdie onderwerp (die regsposisie van opvoeders) verwaarloos word, ook in die literatuur. Gevolglik weet baie opvoeders nie wat hulle dissiplinêre bevoegdhede ten opsigte van die toepassing van dissiplinêre maatreëls is nie (Moswela 2008:93; Rossouw 2003:425).

Die doel van hierdie ondersoek was om dié leemte aan te spreek deur ’n deeglike literatuurstudie oor die tersaaklike onderwerpe uit te voer. Hierdie literatuurstudie is gedoen om die bepalings van die Grondwet (RSA 1996a) en die Suid-Afrikaanse Skolewet3 (RSA 1996b) ten opsigte van die toepassing van dissiplinêre maatreëls in die klaskamer te ondersoek. Sodoende is die doelstelling van die studie, naamlik om te bepaal hoe opvoeders se bevoegdhede ten opsigte van die toepassing van dissiplinêre maatreëls deur die Handves van Regte (spesifiek leerderregte) beïnvloed word, deur die bestudering en interpretasie van regsbronne en ander literatuur aangespreek.

Faktore wat in ag geneem is tydens hierdie ondersoek, was onder meer die Handves van Regte (en spesifiek die leerderregte wat in bepaalde klaskamersituasies geskend kan word) en die beperkingsklousule (RSA 1996a, artikel 36). Die rede hiervoor was dat individue uit die aard van die saak hulle regte kan uitoefen slegs wanneer hulle kontak het met ander persone, met ander woorde wanneer hulle in ’n verhouding met ander persone staan. Opvoeders staan in ’n spesifieke regsverhouding met die leerders in hulle klasse, met die gevolg dat laasgenoemde se regte ongetwyfeld ’n invloed sal hê op die uitoefening en beperking van opvoeders se bevoegdhede wanneer hulle binne hulle gesagsverhouding met die leerders optree, en ook ten opsigte van hulle in loco parentis-verhouding met leerders.

In hierdie verband is daar in hierdie artikel ondersoek ingestel na leerders se reg op vryheid en sekerheid van die persoon (artikel 12), hulle reg op privaatheid (artikel 14), die regte van die kind (artikel 28), hulle reg op onderwys (artikel 29) en hulle reg op regverdige administratiewe optrede (artikel 33) (RSA 1996a).

Sodoende is gepoog om met hierdie ondersoek te bepaal watter dissiplinêre maatreëls regmatig deur opvoeders toegepas kan word sodat daar verseker word dat die regte van die leerders steeds gerespekteer word. Opvoeders moet weet presies wat hulle dissiplinêre bevoegdhede is, veral ten opsigte van die toepassing van dissiplinêre maatreëls wanneer dit nodig is, en hoe hierdie bevoegdhede deur die leerders se fundamentele regte beïnvloed word.

2. Die opvoeder se regsverhouding met die leerders in die klaskamer

Die reg is deur die mens geskep om sy/haar verhoudings met ander persone te reguleer, byvoorbeeld ’n leerder se regsverhouding met sy/haar opvoeder of medeleerders. In hierdie regsverhouding word die fundamentele regte van een party teenoor die ooreenstemmende pligte en verantwoordelikhede van die ander party opgeweeg.

Minderjariges is geneig om as gevolg van onder andere hulle geestelike onvolwassenheid regsreëls en regulasies te verontagsaam, wat dan die afdwing van diesulke regsreëls noodsaak. Moswela (2008:94) maak die volgende opmerking in hierdie verband:

These rights and conventions, particularly the rights of the child, are continuously being challenged and blamed for causing what some refer to as “unprecedented lawlessness” among the youth who wittingly or unwittingly wrongly interpret their rights in a similar way some people wrongly interpret the concept of “democracy” as boundless or irresponsible freedom.

Dat leerderdissipline in Suid-Afrikaanse skole ’n wesenlike probleem is, blyk uit verskeie navorsingsbronne (Discipline in SA schools 2010; Smit 2010:1–2; Khuluse 2009:10; Schulze en Steyn 2007:691–2), asook uit mediaberigte en -briewe (Dissipline in skole ruk hand uit 2010; Dissipline en akademie 2009; Els 2009; Streng kinders, gehoorsame ouers 2009).

Na die totstandkoming van demokrasie in 1994 is wetgewing in Suid-Afrika daargestel wat ’n paradigmaskuif van opvoeders vereis het ten opsigte van die wyse waarop dissipline in skole toegepas is. Die Grondwet wat in 1996 in werking getree het (RSA 1996a), het die grondslag gelê vir onderrig en leer met die klem op menseregte en menswaardigheid, wat beteken dat niemand op ’n onmenslike manier gestraf of behandel mag word nie (Smit 2010:34). Die Skolewet (RSA 1996b) stel dit byvoorbeeld duidelik dat geen opvoeder lyfstraf aan ’n leerder mag toedien nie. Verder vereis artikel 8(2) van die Skolewet (RSA 1996b) dat ’n gedragskode deur die skool se beheerliggaam opgestel moet word. Hierdie veranderinge het onder meer meegebring dat dissiplinêre maatreëls in skole ook aangepas moes word (Smit 2010:35).

Opvoeders is in die posisie waar hulle leerders wat hulle wangedra, moet dissiplineer deur dissiplinêre maatreëls toe te pas wat strook met die bepalings van die Grondwet (1996a) en Skolewet (1996b). Dit is dus belangrik dat prinsipale en opvoeders die bepalings wat betrekking het op skooldissipline en strafmaatreëls moet ken en bekend moet wees met die betrokke regsbegrippe, -beginsels en -prosedures (Moswela 2008:103–4; Joubert, De Waal en Rossouw 2004:79). Daar is egter tans ’n mate van onsekerheid aangaande die formulering en toepassing van skoolreëls en regmatige dissiplinêre maatreëls in skole – sowel opvoeders as ouers is skynbaar onseker oor wat presies deur die Handves van Regte toegelaat of verbied word (Moswela 2008:93; Roos 2003:481–2). Roos (2003:497) maak die volgende stelling in hierdie verband:

Research on learner discipline illustrates one aspect beyond doubt: the intended flexibility of legal provisions on school rules and disciplinary measures unfortunately also tend to create uncertainty among its users. It is expected of governing bodies, often consisting of persons with no legal training, to draft rules that conform to intricate legal requirements.

Hierdie artikel ondersoek die bepalings van die Grondwet (RSA 1996a) en die Skolewet (RSA 1996b) ten opsigte van die hantering van dissiplinêre probleme in die klaskamer, spesifiek met betrekking tot wat die opvoeder te doen staan in gevalle waar leerders die onderrigleersituasie ontwrig. Daar word dus gepoog om te bepaal wat die opvoeder se bevoegdhede in hierdie regsverhouding behels en watter dissiplinêre maatreëls die opvoeder regtens mag toepas om so ’n situasie te hanteer, sodat hy/sy kan verhoed dat bepaalde leerders op onregmatige wyse inbreuk maak op die res van die leerders in die klas se reg om onderrig te ontvang en om te leer. Hierdie ondersoek is gedoen om die doel van die navorsingstudie direk aan te spreek, naamlik om te bepaal hoe opvoeders se bevoegdhede ten opsigte van die toepassing van dissiplinêre maatreëls deur die Handves van Regte (spesifiek leerderregte) beïnvloed word.

Die funksie en eienskappe van ’n skool se gedragskode word ook kortliks aan die hand van die toepaslike bepalings in die Skolewet bespreek, aangesien dit uiteindelik ’n belangrike rol speel in die opvoeder se praktiese kennis van wat hom/haar in die klaskamer te doen staan in situasies waar leerders die onderrig-/leergebeure ontwrig.

3. Die doel van dissipline

Kinders is afhanklik van opvoeding ten einde die status van volledige volwassenheid te bereik (Wolhuter en Oosthuizen 2003:440). Sonder opvoeding – en die nodige gepaardgaande dissipline – kan die kind nie gelei, gevorm en toegerus word om daardie volwassenheid te bereik nie. ’n Voorvereiste hiervoor is egter volgens Knoetze (2004:1) die aanvaarding van gesag deur die kind en die verantwoordelike uitoefening van dissipline (gesag) deur die opvoeder en ouers. Knoetze (2004:1) is van mening dat opvoeding veral te make het met “die opskerping van die gewete by die kind, dit wil sê die ontwikkeling van ’n innerlike dissipline of gehoorsaming aan die gesag van die norme van behoorlikheid”. Elke leerder is ’n mens met potensiaal, maar daardie potensiaal moet deur opvoedende onderwys ontwikkel word (Wolhuter en Oosthuizen 2003:441).

’n Duidelike onderskeid moet tussen die begrippe dissipline en straf getref word (WKOD 2007; Joubert e.a. 2004:78). Dissipline gaan oor positiewe gedragsbeheer wat daarop gemik is om toepaslike gedrag te bevorder en selfdissipline en selfbeheer in leerders te ontwikkel. Straf is slegs ’n faset van dissipline – ’n korrektiewe maatreël wat ’n oortreder opgelê word wanneer hy/sy die gevolge van wangedrag moet dra om sodoende die ordelike samelewing van die skool te handhaaf. Straf word gewoonlik gekoppel aan ’n proses waardeur die norme en waardes van die meerderheid leerders, ouers en opvoeders ondersteun word.

Volgens riglyne wat deur die Wes-Kaap Onderwysdepartement (WKOD 2007) uitgegee is en die dokument Alternatives to corporal punishment (RSA 2000a:9), wat reeds in 2000 vrygestel is, moet dissipline proaktief en konstruktief gebruik word, eerder as straf, sodat leerders ’n korrektiewe en konstruktiewe opvoedkundige benadering sal ervaar waarbinne hulle kan leer om selfbeheer toe te pas, ander te respekteer en die gevolge van hulle dade te aanvaar. Hierdie benadering tot positiewe gedragsondersteuning verteenwoordig ’n fokusverskuiwing, van ’n fokus op tekortkominge en beheer na ’n ontwikkelings- en helende benadering. Dit sal leerders in staat stel om te ontwikkel ten opsigte van ’n verantwoordelikheidsin, die bou van verhoudings en ’n groter gevoel van welsyn (RSA 1998a, paragraaf 1.4 en 1.6). Hierdie benadering vind ook gestalte in die Grondwet (RSA 1996a), die Skolewet (RSA 1996b) en die spesifieke uitkomste van die Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring, waar die verantwoordelikheidsbeginsel vooropgestel word (DvO 2002:7–8).

4. Grondwetlike bepalings wat klaskamerdissipline reguleer

Die grondbeginsels en interpretasie van die Handves van Regte word vervolgens kortliks bespreek, asook bepaalde kwessies en regte wat in die Grondwet omskryf word.

4.1 Die Handves van Regte

Die fundamentele menseregte waarop die demokrasie in Suid-Afrika gegrondves is, word vervat in hoofstuk 2 (Handves van Regte) van die Grondwet (RSA 1996a). Volgens artikel 7(1) van die Handves van Regte is hierdie regte daarop gemik om onder andere die demokratiese waardes van menswaardigheid, gelykheid en vryheid te verseker. Verder bepaal artikel 8(4) van die Grondwet (RSA 1996a) dat ’n regsubjek (met ander woorde, ook leerders in skoolverband) geregtig is op die regte in die Handves van Regte in die mate waarin die aard van die regte en die aard van daardie regsubjek dit vereis. Spesifieke bepalings is byvoorbeeld van toepassing op leerders in skoolverband, onder meer die regte van die kind (artikel 28), die reg op onderwys (artikel 29) en die beperking van regte volgens die beperkingsklousule (artikel 36).

’n Handves van Regte was tradisioneel daartoe beperk om die vertikale verhouding tussen die regsubjek (byvoorbeeld die opvoeder of leerder in hierdie verband) en die staat te reguleer, maar dit gaan in hierdie opsig nou verder en erken dat die skending van regte in privaatregtelike verhoudings net so destruktief kan wees as dié waaraan die staat hom skuldig kan maak (Currie en De Waal 2006:43). Daarom is die Handves van Regte nie daartoe beperk om individue teen die staat te beskerm nie, maar beskerm dit ook individue (in sommige gevalle direk en in ander gevalle indirek) teen die skending van hulle regte deur ander individue. Die Handves van Regte het dus vertikale én horisontale toepassing (Currie en De Waal 2006:43).

Fundamentele regte en vryhede is egter nie absoluut nie; dit word begrens deur die regte van andere, asook deur belangrike sosiale belange, byvoorbeeld openbare orde, veiligheid, gesondheid en demokratiese waardes (Currie en De Waal 2006:163). Die Handves van Regte bevat dus ’n algemene beperkingsklousule (artikel 36) wat spesifieke kriteria daarstel vir die regverdiging van beperkings van die regte in die Handves.

Slegs die leerderregte wat relevant is vir hierdie ondersoek sal vervolgens bespreek word, met ander woorde slegs dié wat moontlik betrekking kan hê op dissiplinêre probleme in die klaskamer en die opvoeder se toepassing van dissiplinêre maatreëls. Uit die aard van die saak val die grootste klem op die regmatige beperking van die regte van leerders wat oortree het. Die opvoeder is in hierdie regsverhouding met gesagsbevoegdhede beklee om dissiplinêre maatreëls af te dwing. Die beperkingsklousule (artikel 36) gee leiding aan die opvoeder oor hoe om die beperking van regte op ’n regmatige wyse aan te pak, met ander woorde in watter mate bepaalde regte van leerders wat dissiplinêre probleme veroorsaak, wel beperk mag word. Leerders se reg op onderwys en hulle reg dat hulle beste belang van deurslaggewende belang is, word ook in hierdie afdeling bespreek.

4.1.1 Die interpretasie van die Handves van Regte

Die betekenis van ’n grondwetlike bepaling hang af van die konteks waarbinne dit gebruik word. ’n Groot deel van grondwetlike interpretasie gaan dus oor die vasstelling van die konteks waarbinne daar betekenis gegee moet word aan ’n spesifieke grondwetlike bepaling. Soms is die konteks voor die hand liggend (of ten minste onkontroversieel) en is dit onwaarskynlik dat die betekenis van ’n bepaling tot ’n dispuut sal lei. Ander bepalings sal weer heel waarskynlik aanleiding gee tot argumente oor die korrekte interpretasie daarvan (Currie en De Waal 2006:146). Die regte in die Handves van Regte word in algemene, niespesifieke terme geformuleer (Bekink en Brand 2000:176). Hierdie regte moet dus deur howe geïnterpreteer word om dit in die spesifieke konteks van ’n saak of geval toe te pas, en hierdie toepassing op spesifieke situasies en omstandighede het noodwendig argumentering en kontroversie tot gevolg (Currie en De Waal 2006:146).

Die bepalings van die Grondwet moet in konteks gelees word om die doel daarvan vas te stel. Volgens Currie en De Waal (2006:153) het konteks hier ’n enger en ’n breër betekenis. In die breër sin behels konteks die historiese en politiese agtergrond van die Grondwet, terwyl dit in die enger sin dui op die konteks wat deur die grondwetlike teks self verskaf word.

Regte moet daarom nie net binne hulle sosiale en historiese konteks verstaan word nie, maar ook in hulle tekstuele konteks. Kontekstuele interpretasie in laasgenoemde sin word ook “sistematiese” interpretasie genoem. Sistematiese interpretasie erken dat die Grondwet ’n dokument in geheel is en dat dit nie gelees moet word asof dit uit ’n reeks individuele, geïsoleerde bepalings bestaan nie (Currie en De Waal 2006:156).

Grondwetlike interpretasie moet egter met omsigtigheid gebruik word. Currie en De Waal (2006:158) identifiseer twee potensiële gevare in hierdie verband. Die eerste gevaar is om konteks te gebruik om regte te beperk in plaas daarvan om dit te interpreteer. Die Handves van Regte verskil van die meeste ander grondwetlike tekste in die sin dat dit ’n tweestap-benadering volg: eerstens interpretasie en daarna beperking. Die wyse waarop die regte van verskillende partye teen mekaar opgeweeg word, of waarop ’n party se reg teenoor die openbare belang opgeweeg word, moet plaasvind in terme van die kriteria wat in artikel 36 uiteengesit word. Konteks moet dus ten eerste gebruik word slegs om die doel of betekenis van ’n bepaling vas te stel. Die tweede gevaar waarna hier bo verwys word, is dat kontekstuele interpretasie gebruik kan word as ’n kortpad om “irrelevante” fundamentele regte te elimineer. In ooreenstemming met die beginsel van die oppergesag van die Grondwet moet ’n hof ’n wet of optrede wat bevraagteken word, teen alle moontlike bepalings van die Handves van Regte toets, ongeag of die applikant daarop reken. Kontekstuele interpretasie behoort nie gebruik te word om slegs die “mees relevante reg” te identifiseer en daarop te fokus nie (Currie en De Waal 2006:158).

Die doel van die interpretasie van regte is om die betekenis van ’n bepaling in die Handves van Regte te bepaal om sodoende vas te stel of die betrokke gedrag teenstrydig is met daardie bepaling. Interpretasie behels dus twee ondersoeke: eerstens moet die betekenis (waaronder die doel) en reikwydte van ’n reg bepaal word, en daarna moet bepaal word of die gedrag waaroor die dispuut of onsekerheid gaan, teenstrydig is met daardie reg (Currie en De Waal 2006:145).

In hierdie afdeling word hoofsaaklik op die eerste van bogenoemde ondersoeke gefokus, naamlik om die betekenis van bepaalde regte in die Handves van Regte te ondersoek. Voorbeelde van gedrag wat teenstrydig is met sodanige regte al dan nie, sal ook in sommige gevalle verskaf word. Daar moet onthou word dat grondwetlike interpretasie meer as bloot die vasstelling van die letterlike betekenis van ’n spesifieke bepaling behels. Selfs wanneer daar ’n oënskynlik voor die hand liggende letterlike betekenis is wat aan ’n grondwetlike bepaling gegee kan word, kan die behoorlike interpretasie van die bepaling meebring dat daar verder as daardie betekenis gekyk word.

’n Belangrike en deurslaggewende bepaling in die interpretasieklousule, artikel 39 van die Grondwet (RSA 1996a), is dat wanneer die Handves van Regte geïnterpreteer word, die betrokke hof, tribunaal of forum waardes moet bevorder wat ’n oop en demokratiese samelewing, gebaseer op menswaardigheid, gelykheid en vryheid, onderlê.

Verder verwys artikel 39(1) na die gebruik van internasionale reg. In S v Makwanyane (in Currie en De Waal 2006:159) maak die hof die stelling dat beide bindende en niebindende internasionale reg gebruik kan word as instrumente vir interpretasie, en dat internasionale ooreenkomste en gewoontereg ’n raamwerk kan verskaf waarbinne die Handves van Regte geëvalueer en verstaan kan word. Vir hierdie doel kan die besluite van tribunale soos die Verenigde Nasies Raad op Menseregte, die Inter-Amerikaanse Kommissie vir Menseregte en die Europese Hof van Menseregte riglyne verskaf ten opsigte van die korrekte interpretasie van spesifieke bepalings (Currie en De Waal 2006:159).

4.1.2 Die beperking van regte (artikel 36 van die Grondwet)

  1. Die regte in die Handves van Regte kan slegs kragtens ’n algemeen geldende regsvoorskrif beperk word in die mate waarin die beperking redelik en regverdigbaar is in ’n oop en demokratiese samelewing gebaseer op menswaardigheid, gelykheid en vryheid, met inagneming van alle tersaaklike faktore, met inbegrip van –
    1. die aard van die reg;
    2. die belangrikheid van die doel van die beperking;
    3. die aard en omvang van die beperking;
    4. die verband tussen die beperking en die doel daarvan; en
    5. ’n minder beperkende wyse om die doel te bereik.
  2. Behalwe soos in subartikel (1) of in enige ander bepaling van die Grondwet bepaal, mag geen regsvoorskrif enige reg wat in die Handves van Regte verskans is, beperk nie. (RSA 1996a)

Ingevolge artikel 7(3) van die Grondwet (RSA 1996a) word die regte in die Handves van Regte begrens deur die beperkings waarna daar in artikel 36 verwys word om die regte van die betrokke persone (of partye) en kompeterende regte met mekaar te balanseer. Artikel 36, wat as die algemene beperkingsklousule bekend staan, magtig die beperking van fundamentele regte mits sekere vereistes nagekom word.

Beperking is volgens Currie en De Waal (2006:164) ’n sinoniem vir inbreukmaking (infringement), of dalk eerder regverdigbare inbreukmaking, aangesien ’n regsreël wat ’n reg beperk, in wese inbreuk maak op daardie reg. Dit is dus nie altyd ongrondwetlik om inbreuk te maak op fundamentele regte nie. Wanneer ’n inbreukmaking in ooreenstemming met die kriteria in artikel 36 geregverdig kan word, is dit grondwetlik geldig (Currie en De Waal 2006:164).

In gevalle waar ’n fundamentele reg beperk word, moet die persoon of party wat die beperking probeer regverdig, kan aantoon waarom hy/sy meen dat die beperking redelik en regverdigbaar is in ’n oop en demokratiese samelewing gebaseer op menswaardigheid, gelykheid en vryheid. Om dit te kan doen, moet hy/sy kan aantoon dat die doel van die beperking belangrik is, dat daar geen ander manier is om daardie doel te bereik wat minder ingrypend is ten aansien van die betrokke reg nie, en dat die doel van die beperking in die betrokke omstandighede belangriker is as die negatiewe gevolge daarvan (Harms en Pillay 2006:55). Verder moet regte nie verder beperk word as wat nodig is om die betrokke doel te bereik nie (Currie en De Waal 2006:176). Die Grondwet laat dus die regmatige beperking van regte toe, maar vereis dat sodanige beperking regverdigbaar moet wees (Currie en De Waal 2006:164).

Hoe belangriker die reg in ’n demokratiese bestel geag word, hoe strenger is die vereistes waaraan voldoen moet word om daardie reg op ’n grondwetlike wyse te beperk (Harms en Pillay 2006:55). Indien die betrokke reg egter nie van deurslaggewende belang is vir ’n oop en demokratiese samelewing nie, en waar inbreukmaking op die reg nie so ernstig is nie, sou die persoon of party wat die beperking probeer regverdig, ’n groter mate van beweegruimte hê. Hoewel die doel van die beperking steeds belangrik is, is dit nie van soveel kritieke belang nie (Harms en Pillay 2006:58).

Wanneer hierdie beginsel op die handhawing van dissipline in die onderwys van toepassing gemaak word, impliseer dit dat die opvoeder, as draer van regsgesag in die klaskamer, wel die bevoegdheid het om bepaalde fundamentele regte van leerders in sekere gevalle te beperk ten einde die onderrig- en leerproses in die klaskamer te bevorder. Sodanige beperking moet egter regverdigbaar wees binne ’n oop en demokratiese samelewing (gebaseer op menswaardigheid, gelykheid en vryheid) en die doel van die beperking moet proporsioneel wees tot die reg wat beperk word (RSA 1996a, artikel 36(1)).

Opvoeders is kragtens hulle diensverhouding en die ondersteunende wetgewing die gesagsfigure in die klaskamer en skool. Dit beteken dat hulle in hulle regsverhouding met leerders gesagsdraers is, terwyl leerders die ondergeskikte posisie beklee. Ingevolge die opvoeders se diensverhouding is hulle verplig om te alle tye dissipline in die klaskamer en skool te handhaaf sodat onderrig en leer suksesvol kan plaasvind (SAOU 2006a:15). Opvoeders word dus op grond van hulle professie deur die reg met gesag beklee, wat insluit dat hulle die bevoegdheid het om leerders te dissiplineer. Verder word die mate van gesag wat hulle mag uitoefen, ook bepaal deur die feit dat hulle in ’n publiekregtelike verhouding met leerders staan en dus met staatsgesag beklee is.

’n Opvoeder het dus die regsbevoegdheid om as ’n dissiplinêre maatreël bepaalde regte van ’n leerder in te kort om hierdie doel te bereik, byvoorbeeld deur sy/haar vryheid van beweging in te perk deur hom/haar met detensie ná skool te straf, solank sy/haar ouers betyds daaroor ingelig word en die veiligheid van die leerder verseker word (RSA 1998a, paragraaf 10.1). Wanneer ’n leerder byvoorbeeld aggressief raak en ’n bedreiging vir hom-/haarself of andere inhou, het die opvoeder die bevoegdheid om sodanige leerder te bedwing (RSA 1998a, paragraaf 7.3). In die proses mag die leerder se reg op vryheid en sekerheid van die persoon dus tydelik beperk word. Sodanige bedwang moet egter redelik wees en daarop gerig wees om skade te verhoed. Daar word dus voorgestel dat die verwydering van die leerder uit die situasie (byvoorbeeld uit die klaskamer) en/of beslaglegging op enige voorwerp onder beheer van sodanige leerder (byvoorbeeld ’n skerp voorwerp of wapen) aanvaarbare vorme van bedwang is (Roos 2003:495). Die beperking van die leerder se regte (die reg op vryheid en sekerheid van die persoon en die reg op privaatheid) moet egter regverdigbaar wees kragtens die beperkingsklousule (artikel 36).

Buiten dat opvoeders professionele persone is en dus beklee is met regsgesag as gevolg van hulle professionele status, staan hulle in die skool in die plek van die ouer (in loco parentis). Dit beteken dat daar van opvoeders verwag word om dieselfde mate van sorg ten opsigte van die leerders te handhaaf as ’n sorgsame ouer (WKOD 2007). Solank die leerder dus onder die opvoeder se beheer staan, is laasgenoemde ook met gesag soortgelyk aan dié van die ouer beklee en het daardie opvoeder die reg om die leerder tydens die tyd wat hy/sy die skool, enige skoolfunksie, skooluitstappie of skoolverwante aktiwiteite bywoon, in ooreenstemming met die gedragskode te beheer, te dissiplineer en sy/haar gedrag te korrigeer (RSA 1998a, paragraaf 3.7).

Opvoeders het ingevolge hulle diskresionêre bevoegdheid verskeie belangrike keuses om uit te oefen wat betrekking het op die regte en verpligtinge van leerders, byvoorbeeld ten opsigte van die erns van die oortreding, of die leerder daarvoor gestraf moet word en watter vorm van straf toepaslik is. Een van die funksies van die skool se gedragskode is om die opvoeder te help om sodanige besluite te neem. Op hulle beurt word daar van leerders verwag om hulle aan die gesag en beheer van diegene wat in loco parentis optree, te onderwerp en alle redelike en regmatige instruksies te gehoorsaam (Shaba 2003:75).

Die regte wat leerders in die klaskamer het, kan opgeëis word slegs wanneer die betrokke individue die ooreenkomstige verpligtinge waarop daardie regte steun, nakom. Daarom is dit belangrik dat leerders reeds op ’n vroeë ouderdom moet besef dat enige regte wat hulle het, gepaard gaan met bepaalde verpligtinge, onder andere jeens hulle medeleerders en die betrokke opvoeders. Hulle begrip van hierdie kwessie is belangrik vir hulle ontwikkeling as verantwoordelike lede van ’n demokratiese samelewing.

Volgens die riglyne wat die Skolewet verskaf ten opsigte van die daarstelling van ’n gedragskode vir leerders (RSA 1998a, paragraaf 5.5), het leerders die verantwoordelikheid om te leer en op alle gebiede hulle volle potensiaal te bereik, en moet hulle aktief aan die leerproses deelneem.

Verder bepaal die Universele Verklaring van Menseregte (VN 1948)dat onderwys op die volle ontwikkeling van die menslike persoonlikheid en op die versterking van respek vir fundamentele regte en vryhede gerig moet wees. Hieruit volg dat elke leerder dus tydens sy/haar skooljare ook moet leer om die regte van andere te respekteer, insluitend dié van die opvoeder en medeleerders.

Wanneer ’n leerder inbreuk maak op die regte van andere deur nie sy/haar ooreenkomstige verantwoordelikhede na te kom nie, het die opvoeder die bevoegdheid om bepaalde regte van daardie leerder in die gegewe situasie in te perk, maar hierdie regte word nooit weggeneem nie. Hierdie inperking van regte is tydelik en duur slegs so lank as wat nodig is om die individu(e) wie se regte geskend is, te beskerm, en ook sodat die toepaslike dissiplinêre optrede deur die opvoeder uitgevoer kan word (SAOU 2006(c):16).

’n Verdere kwessie wat ter sprake kom tydens ’n bespreking van die beperking van regte in skoolverband, is die regte van die kind (artikel 28) en leerders se reg op onderwys (artikel 29). Hierdie twee regte word vervolgens kortliks aan die hand van die beperkingsklousule bespreek.

  1. Die regte van die kind (artikel 28 van die Grondwet)
  1. ’n Kind se beste belang is van deurslaggewende belang in elke aangeleentheid wat die kind raak. (RSA 1996a)

Die skool het ’n sorgplig teenoor al sy leerders, waarvolgens die kinders se beste belange voorop gestel moet word. Met die oog hierop moet opvoeders in loco parentis optree, aangesien hulle die rol van ’n verantwoordelike ouer vervul terwyl die leerders onder hulle sorg is (Smit 2010:34).

Volgens Shaba (2003:15) is dit belangrik dat elkeen wat in die onderwys betrokke is, die regte van kinders moet ken soos dit in artikel 28 van die Grondwet (RSA 1996a) vervat word. Kragtens artikel 28(3) dui kind op ’n persoon jonger as 18 jaar, en sluit dit dus leerders in. Leerders in skole is meestal minderjarig, met die gevolg dat hulle toerekeningsvatbaarheid verskil van dié van volwassenes. Die optrede van leerders kan dus nie aan dieselfde standaarde gemeet word as dié van volwassenes nie.

Bogenoemde kwessie, tesame met die beginsel van die beste belang van die kind, word van toepassing wanneer byvoorbeeld besluite met betrekking tot die kind se regte geneem moet word. Wanneer aansprake op leerderregte – of die beperking van hierdie regte – beoordeel word, is die vraag na wat in die beste belang van die kind is, dus deurslaggewend.

Oosthuizen, Roux en Van der Walt (2003:376) maak die stelling dat wanneer die ongedissiplineerdheid of wangedrag van een leerder ’n bedreiging word vir onderrig en leer, of die harmonie daarvan steur, moet die vraag gevra word: Moet die kollektiewe reg van die leerders op ’n veilige omgewing wat bevorderlik is vir leer, nie beskerm word teen die ongedissiplineerdheid en wangedrag van ’n individu nie?

Oosthuizen e.a. (2003:376) het gevind dat die Hooggeregshof van Suid-Afrika herhaaldelik beslis het in die guns van die kollektiewe reg van leerders op ’n ordelike omgewing wat bevorderlik is vir onderrig en leer. Dit impliseer dat hoewel die klem op leerderdissipline ’n prospektiewe benadering is wat daarop fokus om voorkomend en korrektief te wees eerder as om te straf, daar tye is wanneer die kollektiewe belange van die groep swaarder weeg as dié van die individuele oortreder, en daar is in so ’n geval geen alternatief as om die oortreder te straf (en/of selfs tydelik uit die klaskamersituasie te verwyder in sommige gevalle) nie (Smit 2010:37; Oosthuizen e.a.2003:377).

Die gemeneregbeginsel dat ’n kind se beste belange van deurslaggewende belang is in elke saak wat die kind raak, is in artikel 28(2) ingesluit as ’n basiese fundamentele reg (Oosthuizen e.a. 2003:376–7). Dít maak dit die Staat se plig om leerders teen geweld te beskerm en hulle veiligheid te verseker sodat die skool se opvoedkundige pligte nagekom kan word. Prinsloo (2005:459) maak die stelling dat skole en opvoeders, as verteenwoordigers van die Staat, daarvoor verantwoordelik is om te rapporteer en selfs in te gryp wanneer hulle ook al bewus word van ’n kind op wie se regte volgens artikel 28 van die Handves van Regte (RSA 1996a) inbreuk gemaak word. Pligsversuim is om nie op te tree wanneer daar ’n plig is om wel op te tree nie (Smit 2010:34; Beckmann en Russo 1998:3). Daarom kan opvoeders nie hulle plig om oor leerders toesig te hou, afskuif op ander leerders om medeleerders te moniteer en eersgenoemde dan aanspreeklik hou wanneer ’n ongeluk plaasvind nie (Smit 2010:34).

Dit bring dus ook mee dat opvoeders nie die reg het om uit die klaskamer te stap en die klas in chaos agter te laat wanneer hulle byvoorbeeld moedeloos is met ’n bepaalde leerder wat hom/haar wangedra nie, aangesien dit nie in die beste belang van die res van die leerders sou wees om só op te tree nie. Opvoeders moet óf self daardie leerder met toepaslike dissiplinêre maatreëls straf óf die skoolhoof se hulp inroep om die leerder te hanteer.

Dit is in die beste belang van die betrokke leerder om te leer om die regte van andere tydens die daaglikse gang van die lewe te respekteer, aangesien kinders wat hulle gedurig skuldig maak aan die skending van andere se regte, bes moontlik later in hulle lewe met die gereg sal bots. Dit is dus belangrik vir daardie leerders dat hulle reeds op ’n jong ouderdom leer – ook deur middel van dissiplinêre maatreëls – dat hulle regte in die eerste plek nie absoluut is nie, maar geld slegs solank dit nie inbreuk maak op die regte van ander persone nie, en dat dit in die tweede plek altyd gepaard gaan met bepaalde verpligtinge.

Hierdie kwessie dui weer eens op die belangrikheid daarvan dat elke opvoeder ten volle bewus moet wees van die dissiplinêre maatreëls wat regtens beskikbaar is en watter maatreëls in spesifieke gevalle toepaslik is, en wanneer dit aanvaarbaar is om bepaalde regte van leerders wat dissiplinêre probleme veroorsaak, tydelik te beperk. Dit is ook belangrik dat wanneer opvoeder ’n dissiplinêre maatreël toepas en/of sekere leerderregte beperk, hulle bewus moet wees van wat hulle daarmee wil bereik, en dat hulle oortuig is dat dit wel in die beste belang is van beide die leerder wat hom/haar wangedra het en die res van die klas.

Teen die agtergrond van die Grondwet (RSA 1996a) word dissiplinêre maatreëls byvoorbeeld as onredelik beskou (WKOD 2007, paragraaf 3) wanneer:

  1.       dit oormatig is en op nalatige wyse geadministreer word,
  2.     dit fisieke of sielkundige pyn en skade berokken,
  3.      daar geen duidelike rede vir die strafmaatreël is nie, en
  4.      dit nie ouderdomtoepaslik is nie.

Wanneer ’n opvoeder ’n bepaalde leerder wat die onderrig-/leergebeure herhaaldelik ontwrig en nie na teregwysings wil luister nie, uit die klaskamer stuur, kom ’n verdere kwessie ter sprake, naamlik sy/haar reg op onderwys.

(b) Die reg op onderwys (uittreksel uit artikel 29 van die Grondwet)

  1. Elkeen het die reg –
    1. op basiese onderwys, met inbegrip van basiese onderwys vir volwassenes; en
    2. op verdere onderwys, wat die staat, deur middel van redelike maatreëls, in toenemende mate beskikbaar en toeganklik moet maak. (RSA 1996a)

Leerders se reg op onderrig sluit die reg in om alle klasse by te woon, om onderrig te ontvang en te leer in al die goedgekeurde vakke, om gebruik te maak van alle skoolfasiliteite, en dat hulle potensiaal ten volle ontwikkel word (RSA 1998a, paragraaf 4.7.5).

Leer is egter ’n aktiewe proses aan die kant van die leerder, nie die opvoeder nie. Die opvoeder gee wel onderrig en poog om ’n klaskamermilieu daar te stel wat geskik is vir optimale onderrig en leer, maar leer kan nie by die leerder plaasvind as hy/sy nie gewillig is om aktief aan die onderrig-/leergebeure deel te neem nie. Indien ’n bepaalde leerder nie gewillig is om te leer en deel te neem aan klaskamergebeure nie, kan leer eenvoudig nie by daardie leerder plaasvind nie. Dit is dus duidelik dat dit nie net die opvoeder se verantwoordelikheid is om leerders se potensiaal te ontwikkel nie, maar ook dié van die leerders self. Leerders het die plig om hulle tydens klasse aan hulle skoolwerk toe te wy, werkopdragte en huiswerk wat aan hulle opgelê word, te voltooi en werk in te haal wat as gevolg van afwesigheid gemis is (RSA 1998a, paragraaf 5.2).

Wanneer ’n bepaalde leerder die onderrig-/leergebeure herhaaldelik ontwrig sonder om hom/haar aan die opvoeder se teregwysings te steur, het daardie opvoeder volgens die SAOU (2006b) die bevoegdheid om so ’n leerder tydelik toegang tot die klaskamer te weier.4 Sulke leerders maak inbreuk op hulle medeleerders se reg om onderrig te ontvang en te leer en verbeur daarom tydelik hulle eie reg op onderwys.

Die argument dat ’n opvoeder sulke leerders uit die klas mag stuur, is egter nie ’n eenvoudige kwessie nie. Die betrokke leerders het immers in enige dissiplinêre handeling die reg op administratiewe geregtigheid (soos vervat in artikel 33 van die Grondwet en vereis in artikel 8 van die Skolewet). Verder is dit ook nie maklik om te bewys dat die ontneming van onderrig in die beste belang van daardie leerders (artikel 28) is nie. Die skrywer erken gevolglik dat hoewel tydelike uitsetting uit die klaskamer wel deur die SAOU as ’n regmatige dissiplinêre maatreël beskou word, ander maatreëls wat minder beperkend op die leerder se reg op onderwys sal inwerk (byvoorbeeld detensie) by voorkeur gebruik moet word. Die omstandighede van elke geval sal egter die regverdigbaarheid al dan nie van die beperking van ’n leerder se reg tot onderwys beïnvloed – om ’n leerder uit die klaskamer te stuur, kan wel in uiterste gevalle die enigste uitweg wees.

Dieselfde geld wanneer leerders sodanige wangedrag toon dat dit daartoe lei dat hulle uit ’n skool geskors of gesit word omdat hulle hulle eie reg op onderwys in daardie skool tydelik (skorsing) of permanent (uitsetting) verbeur het. In hierdie geval weeg die groter groep (die res van die klas, of die leerders in die skool) se reg op onderwys swaarder as dié van die klasontwrigters. Sodanige leerders kan egter steeds op al hulle ander regte aanspraak maak. Hulle sal byvoorbeeld steeds geregtig wees op administratiewe geregtigheid en hulle reg op menswaardigheid.

Wanneer ’n opvoeder egter kies om die klaskamer te verlaat wanneer een of meer leerders die klaskamergebeure ontwrig, in plaas daarvan om die situasie behoorlik te hanteer (byvoorbeeld deur die belhamel(s) te straf), het dit tot gevolg dat die beste belang van die leerders in daardie klaskamer wat hulle wel goed gedra het, nie gedien word nie, aangesien daar inbreuk gemaak word op hulle reg om onderrig te ontvang en te leer (sien ook “Die regte van die kind” onder afdeling 4.1.2(a)).

Soos vroeër genoem, sou die opvoeder ook sy/haar plig versuim om toesig te hou oor die leerders in sy/haar klas en sodoende hulle veiligheid te verseker indien hy/sy die klaskamer verlaat as gevolg van leerder-wangedrag (Smit 2010:34). Die opvoeder mag dus nie sy/haar plig om oor leerders toesig te hou, op laasgenoemde afskuif nie, aangesien die opvoeder self aanspreeklik is daarvoor om in ’n toesighoudende hoedanigheid op te tree (Smit 2010:34).

4.1.3 Die reg op menswaardigheid (artikel 10 van die Grondwet)

Elkeen het ingebore waardigheid en die reg dat daardie waardigheid gerespekteer en beskerm word. (RSA 1996a)

Volgens artikel 1 van die Grondwet is menswaardigheid ’n sentrale waarde van die waardestelsel wat deur die Grondwet daargestel word. Die waarde van menswaardigheid word beskerm en bevorder deur onder andere die erkenning van ’n reg op menswaardigheid in die Handves van Regte (Currie en De Waal 2006:273). Dit word in howe as ’n morele basis vir die toepassing van ander fundamentele regte gebruik, asook om ’n klimaat te skep waarin ’n kultuur van waardes en menseregte gekweek kan word, gebaseer op respek en verdraagsaamheid teenoor alle mense (Bray 2004:37–8).

Menswaardigheid speel gevolglik ook ’n belangrike rol in die balanseringsproses wat nodig is om verskillende regte en waardes in harmonie met mekaar te bring en is dus van sentrale belang in die beperkingsondersoek (Currie en De Waal 2006:273). Wanneer vasgestel moet word of die beperking van ’n bepaalde fundamentele reg geldig is, dien die reg op menswaardigheid as maatstaf in die proporsionaliteitstoets, aangesien daar volgens die hof baie sterk regverdiging moet wees vir ’n beperking wat iemand se menswaardigheid aantas (Harms en Pillay 2006:97).

Currie en De Waal (2006:273) maak egter die stelling dat hoewel die deurslaggewende belangrikheid van menswaardigheid in die Grondwet baie duidelik is, die betekenis van die konsep minder duidelik is. Volgens Bray (2004:37) is menswaardigheid ’n intrinsieke aspek van elke mens en hou dit verband met ’n persoon se innerlike menslike kwaliteit, selfwaarde en selfagting. Currie en De Waal (2006:273) beskryf menswaardigheid as die bron van ’n persoon se inherente reg op vryheid en fisieke integriteit, waaruit ’n aantal ander regte ook spruit, byvoorbeeld die waarborg teen wrede, onmenslike of vernederende straf en die reg op privaatheid (Harms en Pillay 2006:97).

Menswaardigheid verskaf ook die basis vir die reg op gelykheid: aangesien alle mense menswaardigheid in gelyke mate besit, moet almal ook behandel word volgens die beginsel dat almal in dieselfde mate respek waardig is (Currie en De Waal 2006:273).

Menswaardigheid gaan hand aan hand met die begrip ubuntu, wat sinoniem is met humaniteit, sosiale geregtigheid en regverdigheid. Ubuntu erken die feit dat elke persoon, as ’n menslike wese, geregtig is op onvoorwaardelike respek, waardigheid, waarde en aanvaarding deur die gemeenskap, en ook die gepaardgaande plig het om dieselfde respek, waardigheid, waarde en aanvaarding aan elke ander lid van die gemeenskap te gee (Bray 2004:39). Menswaardigheid is dus nie net ’n universele reg nie, maar ook ’n verantwoordelikheid (Bray 2004:42). Dit beteken dat ook die reg op menswaardigheid ’n “verpligting” as teenkant het.

Opvoeders én leerders het dus die plig om mekaar met menswaardigheid te behandel. Dit geld enersyds die opvoeder se behandeling van leerders, ook tydens die uitoefening van gesag en die toepassing van dissiplinêre maatreëls, waar enige vorm van fisieke of sielkundige mishandeling of vernedering onaanvaarbaar is (Shaba 2003:125). Leerders moet tydens die toepassing van dissiplinêre maatreëls steeds met respek en menswaardigheid behandel word.

Andersyds het leerders ook die verantwoordelikheid om die opvoeder te alle tye met respek en menswaardigheid te behandel – wat sowel hulle liggaamstaal as mondelinge uitlatings teenoor die opvoeder betref. Hierdie stelling word ondersteun deur artikel 31(a) van die African charter on the rights and welfare of the child (OAU 2000), waar dit duidelik gemaak word dat ’n kind die plig het om sy/haar ouers, meerderes en ouer persone te alle tye te respekteer. Leerders het dus byvoorbeeld nie die reg om skeltaal teenoor opvoeders te gebruik of hulle te vloek wanneer hulle ontevrede is met ’n situasie nie, aangesien dit ’n aanduiding is van ’n gebrek aan respek teenoor daardie opvoeder as mens.

4.1.4 Die reg op vryheid en sekerheid van die persoon (artikel 12 van die Grondwet)

  1. Elkeen het die reg op vryheid en sekerheid van die persoon, waarby inbegrepe is die reg om –
    1. nie arbitrêr of sonder gegronde rede vryheid ontneem te word nie;
    2. nie sonder verhoor aangehou te word nie;
    3. vry te wees van alle vorme van geweld van hetsy openbare
      hetsy private oorsprong;
    4. op geen wyse gemartel te word nie; en
    5. nie op ’n wrede, onmenslike of vernederende wyse behandel of gestraf te word nie.
  1. Elkeen het die reg op liggaamlike en psigiese integriteit, waarby inbegrepe is die reg –
    1. om besluite oor voortplanting te neem;
    2. op sekerheid van en beheer oor die eie liggaam; en
    3. om nie sonder hul ingeligte toestemming aan mediese of wetenskaplike eksperimente onderwerp te word nie. (RSA 1996a)

Die reg op vryheid en sekerheid van die persoon sluit ook die reg op liggaamlike en sielkundige integriteit in. Hierdie artikel beskerm die individu onder meer teen die aantasting van sy/haar fisieke integriteit deur middel van geweld en wrede behandeling of straf deur die staat of private individue (Currie en De Waal 2006:292–3). Geweld teen ’n individu is ’n ernstige skending van sy/haar reg op persoonlike sekerheid.

Artikel 12(1)(c) vereis van die staat om individue teen die skending van hulle reg op vryheid en sekerheid van die persoon te beskerm, enersyds negatief deur sigself van sodanige skendings te weerhou, en andersyds positief deur te verhoed dat private individue hulle daaraan skuldig maak om ander persone se reg op vryheid en sekerheid van die persoon te skend, of om hulle daarvan te weerhou (Currie en De Waal 2006:304).

In hierdie ondersoek val die fokus veral op die beskerming van die leerder teen geweld deur die opvoeder tydens die toepassing van dissiplinêre maatreëls. Die bepalings in artikel 12(1)(e) het immers ook betrekking op artikel 10 van die Skolewet (RSA 1996b), wat lyfstraf in skole verbied. Die kwessie van lyfstraf is relevant vir hierdie ondersoek, aangesien dit steeds in sommige Suid-Afrikaanse skole as dissiplinêre maatreël toegepas word, ten spyte daarvan dat dit reeds sedert 1996 verbied word. Matseke (2008:1) ondersteun hierdie stelling: “[T]his legislative intervention did not end the use of corporal punishment in schools. Corporal punishment has effectively disappeared from middle class formerly white schools, but it is still relatively common in township schools.”

Die opvoeder het die verantwoordelikheid om dissipline só uit te oefen dat die betrokke leerder(s) se reg op vryheid en sekerheid van die persoon nie onregmatig geskend word nie, maar dit gebeur in die praktyk dat opvoeders skynbaar uit moedeloosheid terugval op die gebruik van lyfstraf om dissipline in die klaskamer te probeer handhaaf.

Dit is vanselfsprekend dat geweld liggaamlike sekerheid bedreig. Daar is dus volgens Currie en De Waal (2006:309) geen nodigheid om te oorweeg of een of ander vorm van gewelddadige aanranding ’n skending van die reg op liggaamlik sekerheid inhou nie, aangesien die saak duidelik genoeg is. Waar die inbreukmaking egter meer subtiel is, is dit nodig of te bepaal of dit ’n ernstig genoeg inbreukmaking van die reg op liggaamlike sekerheid is om beskerming te vereis ingevolge artikel 12(2)(b). Nie elke aksie of optrede deur die staat of ander individue wat die aanraak van ’n ander persoon op een of ander manier insluit, veroorsaak sodanige inbreukmaking op hierdie reg dat dit grondwetlike aandag regverdig nie. Wanneer vasgestel word dat daar op die reg op liggaamlike integriteit inbreuk gemaak word, sal die hof kriteria moet vind om tussen regverdigbare en onregverdigbare inbreukmaking te onderskei (Currie en De Waal 2006:309).

Soos vroeër genoem, kom verskeie ander regte ook tydens die beperking van ’n reg ter sprake, byvoorbeeld tydens die deursoeking van leerders en die toepassing van dissiplinêre maatreëls. Hierdie regte, byvoorbeeld hulle reg op menswaardigheid en die regte van die kind, moet tydens enige sodanige prosedure in gedagte gehou word volgens die beginsels wat vroeër bespreek is.

4.1.5 Die reg op privaatheid (artikel 14 van die Grondwet)

Elkeen het die reg op privaatheid, waarby inbegrepe is die reg dat –

  1. hul persoon of woning nie deursoek word nie;
  2. hul eiendom nie deursoek word nie;
  3. daar nie op hul besittings beslag gelê word nie; of
  4. daar nie op die privaatheid van hul kommunikasies inbreuk gemaak word nie. (RSA 1996a)

Artikel 14 bestaan uit twee dele: die eerste deel waarborg ’n algemene reg op privaatheid, en die tweede beskerm teen spesifieke skendings van privaatheid deur deursoekings, beslagleggings en die skending van die privaatheid van kommunikasie. Die tweede deel, wat oor spesifieke areas van beskerming handel, vorm deel van die algemene reg op privaatheid (Currie en De Waal 2006:315).

In die klaskamersituasie kan gevalle opduik waar leerders byvoorbeeld wapens, gevaarlike voorwerpe of dwelms in hulle besit het waardeur hulle die veiligheid van medeleerders en die opvoeder in gevaar kan stel en/of die onderrig-/leergebeure in die klaskamer kan ontwrig. In sodanige gevalle moet die opvoeder weet hoe om toepaslik en regmatig op te tree om die situasie te hanteer.

Indien daar ’n regverdige en redelike vermoede bestaan dat ’n leerder op die skoolperseel in besit is van ’n gevaarlike voorwerp of onwettige dwelmmiddel, het die skoolhoof of sy/haar gedelegeerde (wat ’n opvoeder kan wees) die reg om sodanige leerder of eiendom in besit van die leerder willekeurig te deursoek daarvoor (RSA 2007, paragraaf 7). ’n Leerder se reg op privaatheid is – soos ander regte – dus nie absoluut nie (RSA 1998a, paragraaf 4.3), en mag ingeperk word wanneer dit die veiligheid en gesondheid van ander persone (byvoorbeeld die opvoeder en/of medeleerders) bedreig en/of inbreuk maak op hulle regte. Daar moet egter in gedagte gehou word dat leerders ’n reg op privaatheid en sekerheid van die persoon het, soos deur die Handves van Regte (RSA 1996a, artikel 14) bepaal, en hierdie reg beskerm hulle teen onredelike deursoekings of beslaglegging (Smit 2010:36).

Die beste belang van die betrokke leerder(s) en dié van die ander leerders by die skool moet egter in ag geneem word voordat ’n leerder se persoon deursoek word. Dit is belangrik om die basiese beginsels van die Handves van Regte (RSA 1996a), naamlik menswaardigheid, gelykheid en die vryheid en sekerheid van die persoon, te alle tye te handhaaf, veral wanneer dit by willekeurige deursoeking van leerders se persoon of privaat eiendom kom (Smit 2010:35). Volgens die Grondwet (RSA 1996a) het elke persoon inherente menswaardigheid en die reg dat dit gerespekteer en beskerm word (Smit 2010:36). Leerders moet byvoorbeeld in privaatheid deur persone van hulle eie geslag deursoek word, verkieslik in die teenwoordigheid van minstens een ander persoon (RSA 1998a, paragraaf 4.3). Die verskaffing van besonderhede ten opsigte van die deursoekprosedure val egter buite die bestek van hierdie ondersoek.

4.1.6 Die reg op vryheid van uitdrukking (artikel 16 van die Grondwet)

  1. Elkeen het die reg op vryheid van uitdrukking, waarby inbegrepe is –
    1. die vryheid van die pers en ander media;
    2. die vryheid om inligting of idees te ontvang of oor te dra;
    3. die vryheid van artistieke kreatiwiteit; en
    4. akademiese vryheid en vryheid van wetenskaplike navorsing.
  1. Die reg in subartikel (1) omvat nie –
    1. propaganda vir oorlog nie;
    2. die aanstigting van dreigende geweld nie; of
    3. die verkondiging van haat wat op ras, etnisiteit, geslagtelikheid of godsdiens gebaseer is en wat aanhitsing om leed te veroorsaak,uitmaak nie. (RSA 1996a)

Die vryheid van uitdrukking word deur artikel 16 beskerm: eerstens in die algemeen, maar ook spesifiek met betrekking tot byvoorbeeld die vryheid om inligting en idees te ontvang en oor te dra. Artikel 16(2) plaas egter sekere vorme van uitdrukking buite die bestek van hierdie reg, byvoorbeeld die aanstigting van geweld en sekere vorme van haatspraak (Currie en De Waal 2006:359).

Uitdrukking sluit volgens Currie en De Waal (2006:362–3) nie net aktiwiteite soos mondelinge uitdrukking en die dra van sekere kledingstukke in nie, maar ook fisieke gebare. Volgens hulle behoort elke aksie waardeur ’n persoon probeer om ’n emosie, oortuiging of grief uit te druk, as “uitdrukking” te kwalifiseer, en sal ekspressiewe gedrag waarskynlik makliker aan beperking onderwerp word as spraak. Hoe nader uitdrukking oor die algemeen aan optrede kom, en hoe verder dit verwyder raak van die oordrag van idees en menings, hoe minder beskerming sal dit ingevolge artikel 16 kry. Dit is egter soms bykans onmoontlik om tussen spraak en optrede te onderskei, byvoorbeeld wanneer daar geskree en/of gevloek word. Aangesien daar volgens Currie en De Waal (2006:363) min waarde in sodanige ekspressiewe gedrag is, kan beperkings daarop maklik geregverdig word.

Hierdie ondersoek fokus veral op die regmatige beperking van leerders se reg op vryheid van uitdrukking deur die opvoeder tydens die handhawing van dissipline in die klaskamer. Hoewel leerders die reg het op vryheid van uitdrukking, is hierdie reg nie absoluut nie. Vulgêre woorde, verset en beledigings word ook nie deur die reg beskerm nie. Wanneer leerders se uitdrukking tot ’n materiële en wesenlike ontwrigting van skoolgebeure, -aktiwiteite en/of die regte van ander lei, mag hierdie reg beperk word, want die ontwrigting van skole en klaskamers en die belediging of vernedering van ander is onaanvaarbaar (RSA 1998a, paragraaf 4.5.1; WKOD 2007). Leerders kan dus nie in die klaskamer toegelaat word om onbeperk uiting te gee aan hulle emosies, idees en griewe nie.

Hoewel elke leerder die reg het om sy/haar griewe te lug, moet dit volgens bepaalde prosedures geskied, en moet klaskamerverwante griewe óf aan die einde van ’n periode óf, indien die tyd dit nie toelaat nie, tydens ’n ander afspraak met die opvoeder gehanteer word. Dit moet ten alle koste vermy word dat ’n leerder tydens die lestyd eise stel, met die opvoeder argumenteer of uiting gee aan ’n slegte humeur – sulke gedrag ontwrig die skoolgebeure en is dus onaanvaarbaar (SAOU 2006(c):25; RSA 1998a, paragraaf 4.5.2).

Verder het almal in die klaskamer dieselfde reg op vryheid van uitdrukking, wat insluit die reg om gehoor te word. Daarom het geen leerder die reg om die opvoeder of ’n medeleerder dood te skree, om hulle te onderbreek terwyl hulle besig is om te praat of om iemand anders se opinie belaglik te maak nie (SAOU 2006(c):23).

Dit is dus duidelik dat hoewel almal die reg op vryheid van uitdrukking het, daardie reg gepaard gaan met bepaalde verpligtinge. Leerders het byvoorbeeld die verantwoordelikheid om nie hulle reg op vryheid van uitdrukking tydens lestyd op andere af te dwing en daardie persone in die proses bepaalde regte te ontneem nie. Die opvoeder as gesagsdraer in die klaskamer moet toesien dat leerders hierdie verantwoordelikheid teenoor mekaar en hom/haar nakom, en mag dus leerders se reg op vryheid van uitdrukking in bepaalde gevalle beperk.

4.1.7 Die reg op administratiewe geregtigheid (artikel 33 van die Grondwet)

  1. Elkeen het die reg op administratiewe optrede wat regmatig, redelik en prosedureel billik is.
  2. Elkeen wie se regte nadelig geraak is deur administratiewe optrede het die reg op die verskaffing van skriftelike redes.
  3. Nasionale wetgewing moet verorden word om aan hierdie regte gevolg te gee, en moet –
    1. voorsiening maak vir die hersiening van administratiewe optrede deur ’n hof of, waar dit gepas is, ’n onafhanklike en onpartydige tribunaal;
    2. die staat verplig om aan die regte in subartikels (1) en (2) gevolg te gee; en
    3. ’n doeltreffende administrasie bevorder. (RSA 1996a)

Volgens artikel 33(1) van die Grondwet, wat oor administratiewe geregtigheid handel, het elkeen die reg op administratiewe handeling wat regmatig, billik en prosedureel regverdig is. Aangesien die toepassing van dissiplinêre maatreëls ’n administratiewe handeling uitmaak, is dit toepaslik dat leerders se reg op administratiewe geregtigheid ook bespreek word wanneer die opvoeder se bevoegdhede ten opsigte van dissiplinêre maatreëls ter sprake kom.

Meganismes van administratiewe beheer moet verseker dat diegene wat publieke mag tot uitvoering bring, toerekenbaar gehou kan word vir hulle optrede kragtens die Handves van Regte (RSA 1996a). Beginsels van redelikheid, onpartydigheid en billikheid is belangrik vir die ontwikkeling van die beginsel van openbare toerekenbaarheid en moet inderdaad getoets kan word teen die goedgekeurde waardes van die gemeenskap (Maré 2008:6).

Die Skolewet (RSA 1996b) maak voorsiening vir behoorlike regsproses, wat onder meer verseker dat ’n leerder ’n regverdige verhoor sal kry voordat die beheerliggaam hom/haar uit die skool kan skors (RSA 1998a, paragraaf 13.1). Wanneer daar byvoorbeeld beweer word dat ’n leerder enige reël verbreek het wat moontlik skorsing of uitsetting kan vereis, behels administratiewe geregtigheid onder meer dat die leerder na die skoolhoof geneem moet word, wat na die getuienis moet luister en dan moet besluit watter optrede gepas is. Sodanige optrede moet insluit dat die skoolhoof die ouers skriftelik oor die beoogde optrede inlig en reël dat ’n regverdige verhoor deur ’n klein dissiplinêre komitee (tribunaal), bestaande uit lede wat deur die beheerliggaam aangewys word, plaasvind. Hoewel skorsing en uitsetting hier bo as voorbeeld gebruik is, strek administratiewe geregtigheid natuurlik veel wyer en is dit van toepassing op enige administratiewe handeling.

In gevalle waar leerders nie by die skool aanpas nie of voortdurend inbreuk maak op medeleerders se regte, moet hulle ook verwys word na die skoolhoof, wat die situasie in konsultasie met die opvoeder(s) en ouers moet hanteer. Pogings moet aangewend word om die leerder te help om aan te pas. Hy/sy kan byvoorbeeld verwys word na opvoedkundige ondersteuningsdienste. Indien hierdie pogings faal, moet die beheerliggaam uiteindelik ’n besluit neem in die beste belang van daardie leerder en die ander leerders in die skool (RSA 1998a, paragraaf 7.7). Die onaanneemlike gedrag waarna hier verwys word, behels slegs geringe inbreuk op andere se regte, aangesien gedrag wat andere in gevaar stel en die regte van andere skend, as ernstige wangedrag beskou word wat skorsing en selfs uitsetting mag regverdig (RSA 1998a, paragraaf 11(a); Roos 2003:495–6). 

Wat die billikheid van administratiewe handeling betref, kan onderskei word tussen prosedurele en substantiewe billikheid. Dit word vervolgens kortliks bespreek.

Prosedurele billikheid verwys na die prosedure wat die opvoeder moet volg om dissiplinêr teen ’n leerder op te tree, en beteken dus dat die prosedures wat tydens dissiplinêre optrede gevolg word, regverdig moet wees (Smit 2008:56). Voorbeelde van prosedurele onbillikheid sou wees wanneer ’n leerder nie toegelaat word om sy/haar optrede te verduidelik nie, wanneer sy/haar verteenwoordiger uitgesluit word tydens ’n verhoor, wanneer die redes vir ’n voorsittende beampte se beslissing nie verduidelik word nie, of wanneer die redes in die skriftelike verslag verskil van dié wat tydens die verhoor mondeling verskaf is (Maré 2008:356–7).

Die reëls van natuurlike geregtigheid behoort altyd deel van ’n dissiplinêre en grieweprosedure te wees (Deacon 2004:117). Die eerste beginsel van natuurlike geregtigheid berus daarop dat die individu die geleentheid gegun moet word om sy/haar saak te stel voordat enige stappe teen hom/haar gedoen word (die audi alteram partem-reël). Die klag of klagtes, asook enige inligting of feite wat die individu moontlik kan benadeel, moet aan die individu gekommunikeer word sodat dié daarop kan reageer. Die tweede beginsel berus op onpartydigheid (die nemo iudex in sua causa-beginsel). Onpartydigheid beteken dat die persoon wat die geskil moet besleg, sonder enige vooropgestelde idees, persoonlike belange of voorkeure ’n objektiewe besluit in belang van geregtigheid moet neem (Deacon 2004:117).

Substantiewe billikheid beteken onder meer dat die substansie wat gebruik word om die beslissing te maak, byvoorbeeld die bewyse wat voorgelê word, duidelik en billik moet wees. Dit gaan dus oor die faktore (dít wat die betrokke leerder wat hom/haar wangedra het, gedoen of gesê het) wat veroorsaak dat daar dissiplinêr teen hom/haar opgetree moet word, en of die opvoeder (of ’n ander persoon) kan bewys dat die leerder wel skuldig is aan die beweerde oortreding (Smit 2008:56). Voorbeelde van substantiewe onbillikheid sou wees wanneer daar geen duidelike rede vir die voorsittende beampte se beslissing of sanksie verskaf word nie, wanneer daar geen regsbasis vir die beslissing is nie, wanneer die beslissing of sanksie nie konsekwent toegepas word nie in vergelyking met wat in soortgelyke dissiplinêre prosedures gedoen is, en wanneer die spesifieke omstandighede in die saak nie in ag geneem word nie (Maré 2008:115–6).

Wanneer ’n opvoeder dus dissiplinêre maatreëls toepas om effektiewe onderrig en leer in die klaskamer te bevorder, moet bogenoemde beginsels van prosedurele en substantiewe billikheid in ag geneem word om te verseker dat daar nie inbreuk gemaak word op die betrokke leerders se reg op administratiewe geregtigheid nie.

Opvoeders moet dus seker maak dat ’n leerder wat van wangedrag verdink word, werklik skuldig is aan die beweerde oortreding en moet die spesifieke omstandighede van die situasie in ag neem wanneer dissiplinêre stappe gedoen word. Verder moet die leerder die geleentheid gegun word om sy/haar standpunt te stel tydens die dissiplinêre proses en moet die prosedure wat gevolg word wanneer die kwessie ondersoek word en/of dissiplinêre maatreëls toegepas word, te alle tye regverdig wees.

4.2 Opvoeders se bevoegdhede ten opsigte van die handhawing van dissipline in die klaskamer

In hierdie afdeling word die regsbevoegdhede van die opvoeder in die klaskamer bespreek, onder meer met betrekking tot regmatige dissiplinêre maatreëls wat toegepas mag word om effektiewe onderrig en leer te bevorder.

4.2.1 Basiese beginsels

Soos reeds genoem, is daar in baie skole die behoefte aan ’n dissiplinêre stelsel wat verseker dat die bevoegdhede van die opvoeder om dissipline te handhaaf, op ’n praktiese wyse gerespekteer word (Mokhele 2006:149; SAOU 2006(d):31). In aansluiting by die bepalings van die Skolewet (RSA 1996b) maak die Suid-Afrikaanse Onderwysersunie (SAOU) die volgende stellings oor die opvoeder se bevoegdhede (a) as privaat persoon en (b) as opvoeder wat uit hoofde van sy/haar gesagsposisie optree en dissipline uitoefen:

4.2.1.1 Die opvoeder as privaat persoon

Die opvoeder het, soos enige ander persoon, die reg om te alle tye met waardigheid en respek behandel te word. Leerders wat minagtende gedrag toon en onaanvaarbare taal teenoor die opvoeder gebruik, skend hierdie reg van die opvoeder (SAOU 2006(c):17).

Die opvoeder het ook die reg om te alle tye teen skeltaal, fisieke en emosionele belediging en aanranding beskerm te word. Leerders wat ongeoorloofde fisieke kontak met die opvoeder maak, verbale aggressie of aggressiewe liggaamstaal toon en/of die opvoeder bespot, teister of doelbewus uittart, maak hulle dus skuldig aan onaanvaarbare gedrag (SAOU 2006(c):17).

4.2.1.2 Die opvoeder as persoon wat uit hoofde van sy/haar gesagsposisie optree en dissipline uitoefen

Die opvoeder is bevoeg en het die professionele verpligting om die volle klastyd vir onderrig en leer te gebruik. Leerders wat sonder ’n geldige rede nie aan die begin van die periode betyds in die klaskamer is nie, verontagsaam skoolreëls en die bevele van die opvoeder. Die opvoeder is volgens die SAOU (2006c:17) gemagtig om leerders wat sonder ’n geldige rede laat kom, toegang tot die klaskamer te weier, aangesien laatkommers die skoolreëls oortree en die ander leerders se aandag aftrek en gevolglik die onderrig-/leerproses steur.

Soos vroeër genoem, is die uitstuur uit die klaskamer of die weiering van toegang tot die klaskamer nie ’n eenvoudige kwessie nie. Eerstens is min oortredings ernstig genoeg om die weerhouding van onderrig te regverdig. Tweedens kan die opvoeder nie die veiligheid van ’n leerder wat toegang tot die klaskamer geweier word, waarborg nie. Dit is teenstrydig met die opvoeder se verantwoordelikheid om vir die duur van die lesperiode toesig te hou oor die leerders in sy/haar klas. (Sien in hierdie verband afdeling 4.1.2(b): “Die reg op onderwys”.)

Die opvoeder het die bevoegdheid om die les sonder ongeoorloofde onderbreking of ontwrigting aan te bied. Leerders moet respek hê vir hulle opvoeders en medeleerders, moet hulle samewerking gee en moet die skool se reëls en gedragskode in die klaskamer nakom (LeadSA s.j.:2). Leerders wat in die klaskamer rondloop, hulle met aktiwiteite besig hou wat nie met klasaktiwiteite verband hou nie, met mekaar praat oor ander sake as klaswerk, ongeoorloofde geraas of op- of aanmerkings maak, weier om gehoor te gee aan redelike instruksies, ander leerders opstook of die klas op enige ander manier ontwrig, verontagsaam die regsgesag van die opvoeder (SAOU 2006(c):17).

Die opvoeder het ook die bevoegdheid om van leerders te verwag om redelike instruksies uit te voer. Traagheid, argumentering of weiering deur leerders om gehoor te gee aan redelike instruksies is dus onaanvaarbaar (SAOU 2006(c):17).

Verder het die opvoeder die bevoegdheid om te alle tye te verstaan wat in die klaskamer gesê word. Leerders wat aanmerkings maak in ’n taal wat hy/sy nie magtig is nie, toon ’n gebrek aan respek teenoor die opvoeder (SAOU 2006(c):17).

4.2.2 Lyfstraf

Volgens artikel 10(1) van die Skolewet (RSA 1996b) mag geen opvoeder by enige skool lyfstraf aan ’n leerder toedien nie, en artikel 10(2) bepaal dat enige persoon wat subartikel (1) oortree, skuldig is aan ’n misdryf en by skuldigbevinding strafbaar is met ’n vonnis wat vir aanranding opgelê kan word.

Die toepassing van lyfstraf is ook ongrondwetlik omdat dit neerkom op ’n skending van die leerder se reg op gelykheid (artikel 9 van die Grondwet), menswaardigheid (artikel 10), en vryheid en sekerheid van die persoon (artikel 12). Ingevolge artikel 12 van die Grondwet is lyfstraf inherent gewelddadig en behels dit ’n vernederende aanval op die fisieke, emosionele en psigologiese integriteit van die leerder op wie dit uitgevoer word (Bray 2004:47). Dit is dus teenstrydig met artikel 12(1) van die Grondwet (RSA 1996a), wat bepaal dat elke persoon die reg het om nie op ’n wrede, onmenslike of vernederende manier behandel of gestraf te word of om op enige wyse gemartel te word nie.

Om hierdie rede kan daar aangeneem word dat dit onwaarskynlik is dat lyfstraf in skole heringestel sal word, ten spyte daarvan dat ’n mens dikwels in die media lees dat baie opvoeders en prinsipale glo dat dit die oplossing vir die huidige dissiplinêre probleme in skole is (Anon 2006:7; Blaauw 2006:7; Carstens 2007:20; Rademeyer 2006:5).

Tog is dit duidelik dat nie alle skole die regsreëls wat lyfstraf verbied, gehoorsaam nie. Lyfstraf word steeds dwarsoor Suid-Afrika deur opvoeders toegepas, ten spyte van die feit dat dit reeds in 1996 afgeskaf is (Matseke 2008:1; Maree en Cherian 2004:72).

Dit het tydens die navorser se jare as opvoeder in ’n verskeidenheid skole duidelik geword dat baie opvoeders die toediening van oorveë (klappe deur die gesig met die plat hand) as heeltemal losstaande van lyfstraf beskou, hoewel eersgenoemde beslis ’n vorm van lyfstraf is (RSA 2000a:6). Sulke opvoeders sal byvoorbeeld ten sterkste ontken dat hulle lyfstraf toepas, maar sonder aarseling toegee dat hulle leerders wel soms deur die gesig klap. Om hierdie rede het die navorser besluit om vir die doel van hierdie studie tussen lyfstraf (bedoelende houe op die boude met ’n rottang of plak) en oorveë (bedoelende klappe deur die gesig met die opvoeder se plat hand) te onderskei.

Die rede vir die volgehoue toepassing van lyfstraf in sommige skole is waarskynlik dat baie opvoeders van mening is dat gedragsprobleme by sommige leerders in die afwesigheid van lyfstraf toeneem (Maree en Cherian 2004:76). Groot klasse en leerder-wangedrag regverdig egter steeds nie lyfstraf nie – dit is en bly ongrondwetlik.

Opvoeders en leerders moet eerder die belangrikheid van mediasie en samewerking leer – om niegewelddadige oplossings vir konflik en verskille te soek en toe te pas en om van ’n behoorlike regsproses gebruik te maak (RSA 1998a, paragraaf 4.4.1). Die filosofie van die dissiplinêre stelsel in Suid-Afrika is immers gebaseer op menswaardigheid, respek en bedagsaamheid teenoor ander, en nie op angs of aanranding nie (RSA 1998a, paragraaf 4.4.3). Aangesien opvoeders (insluitende ouers) nie lyfstraf op skool mag toepas nie, moet daar vanselfsprekend ander dissiplinêre maatreëls tot hulle beskikking wees sodat hulle dissipline in hulle klaskamers kan handhaaf wanneer leerders die onderrig-/leergebeure ontwrig. Voorbeelde van maatreëls wat opvoeders in sodanige situasies sou kon toepas, word vervolgens kortliks genoem soos dit in bestaande literatuur voorkom.

4.2.3 Regmatige dissiplinêre maatreëls

Teen die agtergrond van die Handves van Regte (RSA 1996a) word dissiplinêre maatreëls as onredelik beskou wanneer (a) dit oormatig is en op nalatige wyse toegepas word, (b) dit fisieke of sielkundige pyn en skade berokken, (c) daar geen duidelike rede vir die strafmaatreël is nie, en (d) dit nie ouderdomtoepaslik is nie (WKOD 2007:35).

Dissiplinêre maatreëls moet in verhouding tot die leerder se wangedrag wees en daar moet konsekwent teenoor oortreders opgetree word. Dit kan egter strenger word met herhaalde oortredings. Dit moet dus gegradeer word om daarvoor voorsiening te maak (RSA 1998a, paragraaf 5.1(e)), met skorsing, en uiteindelik uitsetting, as laaste uitweg.

Hierdie maatreëls kan een of meer van die volgende insluit (RSA 1998a, paragraaf 10.1; RSA 2000a, paragraaf 25–8; Van der Bank 2000:313; Roos 2003:496):

  • ’n Teregwysende blik, ’n mondelinge waarskuwing of ’n skriftelike teregwysing deur ’n opvoeder of skoolhoof in die geval van geringe oortredings.
  • Ekstra werk in een of meer vakke.
  • Ekstra skoolwerk tydens pouses of ná skool wat tot die leerder se vordering in die skool en die verbetering van die skoolomgewing sal bydra en onder toesig gedoen word (detensie), met dien verstande dat wanneer die detensie na skoolure plaasvind, die veiligheid van die leerder verseker word en die ouers betyds daaroor ingelig word sodat die nodige vervoerreëlings getref kan word. Leerders mag egter nie in afsondering of detensie opgesluit word nie (RSA 1998a, paragraaf 4.4.2).
  • Die uitvoer van take wat die persoon wat te na gekom is, sal help.
  • Take wat die skoolomgewing sal verbeter, byvoorbeeld tuinwerk of administratiewe take.
  • Bekostigbare vergoeding waarop ooreengekom word.
  • Die vervanging van beskadigde eiendom.
  • Die wegneem van voorregte en/of skorsing uit sekere skoolaktiwiteite, byvoorbeeld ’n skooluitstappie of sporttoer, en/of ander sport- en kulturele aktiwiteite, solank die leerder se skoolwerk nie daardeur benadeel word nie (byvoorbeeld deur ’n leerder te belet om ’n toneelstuk by te woon wat deel uitmaak van die taalsillabus).
  • Die beperking van klaskamervoorregte.
  • Daaglikse verslae oor ’n leerder wat hom/haar in die klas wangedra aan die skoolhoof of senior opvoeder. Die leerder kan ook ’n verslagvorm dra wat deur elkeen van sy/haar opvoeders voltooi en onderteken moet word sodat die leerder kan besef dat hy/sy dopgehou en gemonitor word.
  • Beslaglegging op ’n verbode item, indien van toepassing.
  • ’n Stelsel van verdienstelikheid waarvolgens leerders punte (nie akademiese punte nie) verdien of verloor.
  • ’n Gesprek met die leerder se ouers/voog om ’n oplossing vir die probleem te probeer vind.
  • Gemeenskapsdiens (indien die provinsiale onderwysdepartement toestemming daarvoor gegee het).

Die basiese beginsel is dat alle vorme van dissiplinêre maatreëls met leerders se regte moet strook. Volgens die Guidelines for the consideration of governing bodies in adopting a code of conduct for learners (RSA 1998a) moet positiewe dissipline bevorder word, selfdissipline ontwikkel word en voorbeeldige optrede gevestig word deur gedrag te reguleer (WKOD 2007). Die maatreëls wat deur die Departement van Onderwys verskaf word (RSA 1998a) en in provinsiale wetgewing genoem word, vorm nie ’n geslote lys nie – dit word in ’n mate steeds aan opvoeders en beheerliggame se oordeel oorgelaat om geskikte dissiplinêre maatreëls te kies en toe te pas, solank die praktiese toepassing daarvan met die algemene regsvereistes ooreenkom. Dissiplinêre maatreëls wat nie ooreenkom met die vereistes, beginsels en doelwitte van die Grondwet (RSA 1996a) en die Skolewet (RSA 1996b) nie, is verbode (Roos 2003:496).

Omdat skorsing en uitsetting ’n geweldig negatiewe impak op leerders kan hê, behoort dit oorweeg te word slegs nadat alle moontlike pogings aangewend is om die leerder se gedrag te korrigeer (RSA 1998a, 10.2). Dit is egter ’n aanvaarde dissiplinêre maatreël in gevalle waar ’n leerder hom/haar steeds aan ernstige wangedrag skuldig maak nadat alle ander intervensies toegepas is (WKOD 2007, paragraaf 2–3). Die Skolewet (1996b) bevat baie spesifieke bepalings met betrekking tot skorsing en uitsetting. Omdat skorsing en uitsetting uiteraard nie maatreëls is wat opvoeders in die klaskamer kan toepas nie, val dit buite die bestek van hierdie artikel en is dit dus nie ondersoek nie.

5. Samevatting

Die kultuur van menseregte wat tans in Suid-Afrika bestaan, is nog jonk en daarom word menseregte dikwels oordryf ten koste van gepaardgaande verpligtinge en verantwoordelikhede (Oosthuizen e.a. 2004:50). Dit is soms in die klaskamer nodig dat sekere leerderregte beperk moet word om die breër belange van die skool as ’n geheel te dien (Bray 2005:135). Dit moet egter met groot omsigtigheid gedoen word en ’n redelike mate van regskennis is hiervoor nodig – waaroor die meeste opvoeders nie beskik nie (Oosthuizen e.a. 2004:62).

Indien opvoeders ’n deeglike kennis van leerders se regte in skool- en klaskamerverband het, sal dit nie net in ’n groot mate verseker dat leerders nie die situasie sal uitbuit waar opvoeders in hierdie verband onkundig is nie, maar ook dat opvoeders billik en regverdig teenoor leerders optree.

Effektiewe onderrig en leer kan plaasvind slegs indien elkeen van die betrokke partye (die opvoeders, leerders en ouers) se regte en bevoegdhede eerbiedig word en elke party hulle pligte en verantwoordelikhede nakom. Leerders moet besef dat hulle regte gepaard gaan met bepaalde verantwoordelikhede, ook in die klaskamer, en opvoeders het vanuit hulle gesagsposisie die verantwoordelikheid en bevoegdheid om dissipline in die klaskamer te handhaaf sodat effektiewe onderrig en leer kan plaasvind. Dit is dus belangrik dat opvoeders moet weet wat hulle eie bevoegdhede en pligte en dié van die leerders is, eerstens sodat hulle nie as gevolg van hulle onkunde in hierdie verband inbreuk maak op leerders se regte nie, en tweedens sodat hulle sal weet watter dissiplinêre maatreëls toegepas mag word en dit dan met selfvertroue kan toepas waar nodig.

Verdere navorsing is nodig om te bepaal of Suid-Afrikaanse opvoeders se begrip van die basiese bepalings van belangrike relevante wette en regeringskennisgewings, byvoorbeeld die Grondwet (RSA 1996a), Skolewet (RSA 1996b) en die Guidelines for the consideration of governing bodies in adopting a code of conduct for learners (RSA 1998a), inderdaad voldoende is om probleemsituasies ten opsigte van dissipline in die klaskamer te hanteer. Is hulle kennis en begrip van die voortdurende dinamiese balans wat tussen regte en verantwoordelikhede behoort te bestaan, asook die beperking van leerders se regte onder seker omstandighede, voldoende?

Ek het in hierdie artikel op reaktiewe dissiplinêre maatreëls gefokus, maar ek is bewus van die feit dat proaktiewe metodes van dissiplinehandhawing in ’n opvoedkundige opset uiters belangrik is en eintlik verkies word (Oosthuizen, Wolhuter en Du Toit 2003). Hierdie artikel is egter nie soseer daarop gerig om te bepaal watter dissiplinêre maatreëls opvoedkundig “beter” is nie, maar watter maatreëls regtens toegelaat word en watter nie.

Die feit dat die grondwetlike en regsperspektief op proaktiewe metodes van dissiplinehandhawing onder meer vanweë die lengte van hierdie artikel nie hier bespreek is nie, bring wel ’n leemte mee. Opvolgnavorsing oor hierdie onderwerp sal ’n waardevolle aanvulling tot hierdie studie wees.

Bibliografie

Anon. 2006. Al meer leerkragte wil lyfstraf toepas. 2006. Die Burger, 15 November, bl. 7.

—. 2007. Bring jeug-dissipline terug. Die Burger, 25 Januarie, bl. 15.

Beckman, J. en C.J. Russo. 1998. Negligence in schools in South Africa and the United States: An exploratory analysis. Universiteit van Pretoria en Universiteit van Dayton, Ohio.

Bekink, B. en D. Brand. 2000. Constitutional protection of children. In Davel (red.) 2000.

Birnbaum, L. 2005. Connecting to inner guidance: Mindfulness, meditation and transformation of professional self-concept in social work students. Critical Social Work, 6(2).http://www.uwindsor.ca/criticalsocialwork/connecting-to-inner-guidance-mindfulness-meditation-and-transformation-of-professional-self-concept- (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Blaauw, D. 2006. Byna ’n derde van leerkragte lê lat in. Die Burger, 24 Januarie, bl. 7.

Bray, E. 2004. Constitutional values and human dignity: Its value in education. Perspectives in Education, 22(3):37–47.

—. 2005. Codes of conduct in public schools: A legal perspective. South African Journal of Education, 25(3):133–8.

Brendtro, L., M. Brokenleg en S. van Bockern. 2002. Reclaiming youth at risk: Our hope for the future. Bloomington, Indiana: Solution Tree.

Brendtro, L. en L. du Toit. 2005. Response ability pathways: Restoring bonds of respect. Kaapstad: PreText.

Carstens, S. 2007. Ons kinders geskool in geweld. Taalgenoot, Februarie, ble. 18–20.

Coetzee, S.A., E.J. van Niekerk en J.L. Wydeman. 2011. An educator’s guide to effective classroom management. Pretoria: Van Schaik.

Currie, I. en J. de Waal. 2006. The Bill of Rights handbook. 5de uitgawe. Wetton: Juta.

Davel, C.J. (red.). 2000. Introduction to child law in South Africa. Lansdowne: Juta.

Deacon, J. 2004. Regsverteenwoordiging tydens dissiplinêre optredes en arbitrasies – ’n kort oorsig oor die huidige regsposisie. Tydskrif vir Regswetenskap, 29(2):109–22.

De Klerk, J. en J. Rens. 2003. The role of values in school discipline. Koers, 68(4):353–71.

DvO (Departement van Onderwys). 2002. Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-9 (Skole): Oorsig. http://www.education.gov.za/LinkClick.aspx?fileticket=nJOSYhP5h4U=entabid=266enmid=721 (20 Junie 2011 geraadpleeg).

De Vos, A.S., H. Strydom, C.B. Fouché en C.S.L. Delport (reds.). 2007. Research at grass roots for the social sciences and human service professions. 3de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

De Wet, C. 2003(a). Eastern Cape educators’ perceptions of the causes and the scope of school violence. Acta Criminologica, 16(3):89–106.

—. 2003(b). Skoolveiligheid en misdaadbekamping: Die siening van ’n groep Vrystaatse leerders en opvoeders. South African Journal of Education, 23(2):85–93.

—. 2004. The extent and causes of learner vandalism at schools. South African Journal of Education, 24(3):206–11.

—. 2005. Strategies for preventing learner vandalism. Acta Academica, 37(1):146–73.

Discipline in SA schools. 2010. Aloe Learning Centre. http://www.bizcommunity.com/Event/196/98/21539.html (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Dissipline en akademie. 2009. http://dissipline-skole.blogspot.com/ (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Dissipline in skole ruk hand uit. 2010. http://dissiplineinskolerukhanduit.blogspot.com/2010/08/dissipline-in-skole-ruk-hand-uit.html (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Du Preez, P. en C. Roux. 2010. Human rights values or cultural values? Pursuing values to maintain positive discipline in multicultural schools. South African Journal of Education, 30(1):13–26.

ELRC (Education Labour Relations Council, Republic of South Africa). 2003. Policy handbook for educators. Pretoria: Universal Print Group.

Els, R. 2009. Wangedrag is onderwysers se skuld, sê skoolhoof. Die Burger, 24 November. http://www.dieburger.com/Suid-Afrika/Nuus/Wangedrag-is-onderwysers-se-skuld-se-skoolhoof-20091124 (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Harms, I. en C. Pillay. 2006. Fundamentele regte: Enigste studiegids vir FUR201-F. Departement Staats-, Internasionale en Inheemse Reg. Pretoria: Unisa.

Henning, E. 2005. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.

Jackson, L. en S. Rothmann. 2006. Occupational stress, organisational commitment, and ill-health of educators in the North West Province. South African Journal of Education, 26(1):75–95.

Joubert, R., E. de Waal en J.P. Rossouw. 2004. Discipline: Impact on access to equal educational opportunities. Perspectives in Education, 22(3):77–87.

Key, J.P. 1997. Research design in occupational education. http://www.okstate.edu/ag/agedcm4h/academic/aged5980a/5980/newpage21.htm (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Khuluse, N.L. 2009. The effect of discipline on academic achievement in secondary school. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Zoeloeland.

Knoetze, D. 2004. Opvoeding, gewete en dissipline – ’n Bybelse perspektief. Die Unie: Kwartaalblad van die Suid-Afrikaanse Onderwysunie (Kaapland),101(1):1–4.

Kruger, D.J., A.S. de Vos, C.B. Fouché en L. Venter. 2005. Quantitative data analysis and interpretation. In De Vos, Strydom, Fouché en Delport (reds.) 2007.

Landsberg, E.D. en N. Nel (reds.). 2005. Addressing barriers to learning: A South African perspective. Pretoria: Van Schaik.

LeadSA. s.j. Handves van verantwoordelikhede – ’n oproep tot aksie. http://www.pod945.co.za/podcast/other/BOR/files/Handves van Verantwoordelikhede.pdf (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Maphosa, C. en A. Shumba. 2010. Educators’ disciplinary capabilities after the banning of corporal punishment in South African schools. South African Journal of Education, 30(3):387–99.

Marais, P. en C. Meier. 2010. Disruptive behaviour in the foundation phase of schooling. South African Journal of Education, 30:41–57.

Maré, T.J. 2008. ’n Kritiese analise van die begrip “Administratiewe Geregtigheid” in die Grondwet, met besondere verwysing na die konkretisering daarvan in die Wet op die Bevordering van Administratiewe Geregtigheid, 3 van 2000. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van die Vrystaat.

Maree, J.G. en L. Cherian. 2004. Hitting the headlines – the veil on corporal punishment in South Africa lifted. Acta Criminologica, 17(3):72–85.

Maree, K. 2007. First steps in research. Pretoria: Van Schaik.

Matseke, J.B. 2008. Discipline in a secondary school at Winterveldt, North-West. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Tshwane Universiteit van Tegnologie.

McMillan, J.H. en S. Schumacher. 2006. Research in education: Evidence-based inquiry. 6de uitgawe. Boston: Pearson Education Inc.

Mentz, P.J., C.C. Wolhuter en S.C. Steyn. 2003. ’n Perspektief op die voorkoms van dissiplineprobleme in Afrikaanse skole. Koers, 68(4):391–412.

Merton, M. 2006(a). Leerders “moet geweld self voorkom”. Die Burger, 13 Mei, bl. 4.

—. 2006(b). Pandor skop vas oor skoleplan. Die Burger, 24 Oktober, bl. 2.

Mestry, R. en J. Khumalo. 2012. Governing bodies and learner discipline: Managing rural schools in South Africa through a code of conduct. South African Journal of Education, 32(1):97–110.

Mokhele, P.R. 2006. The teacher-learner relationship in the management of discipline in public high schools. Africa Education Review, 3(1/2):148–59.

Moswela, B. 2008. Knowledge of educational law: An imperative to the teacher’s practice. International Journal of Lifelong Education, 27(1):93–105.

Mouton, J. 1996. Understanding social research. Pretoria: Van Schaik.

Naldi, G.J. (red.). 2000. Documents of the Organization of African Unity. Londen: Mansell.

Neethling, J., J.M. Potgieter en P.J. Visser. 2006. Deliktereg. 5de uitgawe. Durban: LexisNexis Butterworths.

Nicholas, C. 2005. Skool mág leerder afskeid belet – hof. Die Burger, 27 September, bl. 10.

OAU (Organization of African Unity). 2000. African Charter on the Rights and Welfare of the Child (African Children’s Charter) 1990. In Naldi (red.) 2000.

Olivier, M.A.J. en D.J.L. Venter. 2003. The extent and causes of stress in teachers in the George region. South African Journal of Education, 23(3):186–92.

Oosthuizen, I.J., J.P. Rossouw en A. de Wet. 2004. Inleiding tot die onderwysreg. Pretoria: Van Schaik.

Oosthuizen, I.J., J.M. Roux en J.L. van der Walt. 2003. A classical approach to the restoration of discipline in South African schools. Koers, 68(4):373–90.

Oosthuizen, I.J., C.C. Wolhuter en P. du Toit. 2003. Voorkomende of bestraffende maatreëls in Suid-Afrikaanse skole: watter benadering moet voorkeur geniet? Koers, 68(4):457–79.

Park, T. 2006. Teaching as a career choice: attractors and deterrents identified by grade 11 learners. South African Journal of Education, 26(1):143–56.

Pienaar, G. 2003. A different approach to classroom discipline problems. Educare, 32(1/2):261–74.

Potgieter, J. 2004. Delictual negligence of educators in schools: The confusing influence of the in loco parentis doctrine. Perspectives in Education, 22(3):153–6.

Prinsloo, E. 2005. Addressing challenging behaviour in the classroom. In Landsberg en Nel (reds.) 2005.

Rademeyer, A. 2006. Lyfstraf se dae vir goed getel, glo kenners. Die Burger, 30 Oktober, bl. 5.

—. 1996(b). Suid-Afrikaanse Skolewet 84 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 1998(a). Guidelines for the consideration of governing bodies in adopting a code of conduct for learners. Kennisgewing 776 van 1998 op 15 Mei. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 1998(b). Wet op die Indiensneming van Opvoeders 76 van 1998. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2000a. Alternatives to corporal punishment. http://www.westerncape.gov.za/Text/2003/alternatives_corporal_punishment.pdf (1 Mei 2012 geraadpleeg).

—. 2000b. South African Council for Educators Act 31 of 2000. http://www.info.gov.za/view/DownloadFileAction?id=68198 (1 Mei 2012 geraadpleeg).

—. 2002. Regulasies om inisiëringspraktyke in skole te verbied. Staatskoerant: 24165(450), 13 Desember.

—. 2005. Handleiding vir implementering van die Wysigingswet op Onderwyswette 24 van 2005. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2007. Wysigingswet op Onderwyswette 31 van 2007. Pretoria: Staatsdrukker.

Roos, R. 2003. Legal requirements for school rules and disciplinary sanctions. Koers, 68(4):481–98.

Rossouw, J.P. 2003. Learner discipline in South African public schools – a qualitative study. Koers, 68(4):413–35.

Rule, P. en V. John. 2011. Your guide to case study research. Pretoria: Van Schaik.

SAOU (Suid-Afrikaanse Onderwysunie). 2006(a). Posvlak 1-seminaar: Die Regte van die Opvoeder. Aangebied deur J.G. Prinsloo. 26–7 Mei, George. Wes-Kaap: SAOU.

—. 2006(b). Seminaar: Hantering van leerders met gedragsprobleme. Aangebied deur J. du Toit Stegmann. 23 Maart, Goudini Spa. Wes-Kaap: SAOU.

—. 2006(c). Seminaar. Aangebied deur Worcester Gimnasium. Wes-Kaap: SAOU.

—. 2006(d). Seminaar. Aangebied deur Worcester Primêr. Wes-Kaap: SAOU.

SARO (Suid-Afrikaanse Raad vir Opvoeders). 2006. The Code of Professional Ethics. http://www.sace.org.za/article.php?parent=7enarticle_id=4 (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Schulze, S. en T. Steyn. 2007. Stressors in the professional lives of South African secondary school educators. South African Journal of Education, 27(4):691–707.

Shaba, S.M. 2003. Effective education management series, module 4: South African law in education. Sandown: Heinemann.

Singh, P., S.M. Mbokodi en V.T. Msila. 2004. Black parental involvement in education. South African Journal of Education, 24(4):301–7.

Smit, A.G. en L. Liebenberg. 2003. Understanding the dynamics of parent involvement in schooling within the poverty context. South African Journal of Education, 23(1):1–5.

Smit, M.E. 2010. The role of school discipline in combating violence in schools in the East London region. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Fort Hare.

Smit, P. 2008. Disciplinary enquiries in terms of schedule 8 of the Labour Relations Act 66 of 1995. Ongepubliseerde doktorale proefskrif, Universiteit van Pretoria.

South African Human Rights Commission. 1998. My rights, your rights. Pretoria: Staatsdrukker.

South Africa: Learners commit to promote Bill of Responsibilities. 2011. BuaNews (Tshwane), 25 Maart. (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Steyn, S.C., C.C. Wolhuter, I.J. Oosthuizen en J.L. van der Walt. 2003. ’n Internasionale perspektief op leerderdissipline in skole. South African Journal of Education, 23(3):225–32.

Streng kinders, gehoorsame ouers. 2009. Die Burger, 15 April. http://afrikaansetaalraad.co.za/?p=782 (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Van der Bank, A. 2000. Codes of conduct for learners. In Davel (red.) 2000.

Van der Walt, J.L. 2003. ’n Beginselgrondslag vir gesag, vryheid, orde en dissipline in die onderwysopset van die vroeg-21ste eeu. Koers, 68(4):331–52.

Van Wyk, N. 2001. Perceptions and practices of discipline in urban black schools in South Africa. South African Journal of Education, 21(3):195–201.

VN (Verenigde Nasies). 1948. The Universal Declaration of Human Rights. http://www.un.org/en/documents/udhr/index.shtml (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Vogel, D., J. Seaberry en K.M. Kelley. 2003. Handling school conflict: Training learners for effective peer intervention. Acta Criminologica, 16(1):27–39.

WKOD (Wes-Kaap Onderwysdepartement). 2007. Leerderdissipline en skoolbestuur: ’n Praktiese handleiding om leerdergedrag te verstaan en te bestuur binne die skoolkonteks. http://wced.school.za/documents/LearnerDiscipline/Leerder_Dissipline_en_Skoolbestuur.pdf (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Wohl, A. 2005. The extent and limitations of teachers’ rights. Human Rights: Journal of the Section of Individual Rights and Responsibilities, 32(4):22–4. https://login.ez.sun.ac.za/login?url=http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=3enhid=7ensid=fbf0ce92-7339-41a7-ac8d-83e4f1911e4e@sessionmgr9 (1 Mei 2012 geraadpleeg).

Wolhuter, C.C. en I.J. Oosthuizen. 2003. ’n Leerderperspektief op dissipline: ’n Kwalitatiewe ontleding. Koers, 68(4):437–56.

Zulu, B.M., G. Urbani, A. van der Merwe en J.L. van der Walt. 2004. Violence as an impediment to a culture of teaching and learning in some South African schools. South African Journal of Education, 24(2):170–5.

Eindnotas

1 Artikel na aanleiding van ’n navorsingstudie ter voltooiing van die graad MEd in Onderwysbestuur aan die Universiteit van Suid-Afrika (2011).

2 Hierna slegs “die Grondwet” genoem.

3 Hierna slegs “die Skolewet” genoem.

4 Hiermee word nie skorsing bedoel nie, maar slegs tydelike weiering om ’n leerder in die klaskamer toe te laat. Dit kan byvoorbeeld slegs vir die duur van ’n lesperiode wees.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


  • 4

Kommentaar

  • Servaas Coetzee

    Graag word verneem of u my van hulp kan wees.

    Kan n leerder "gestraf" word met DETENSIE en daarna DISSIPLINÊR VERHOOR word vir dieselfde oortreding?

     Indien nie , waar kan ek ek dit naslaan?

    U spoedige terugvoer sal waardeer word.

    Baie dankie

    Servaas Coetzee 

  • Gerhard van Biljon

    Wanneer 'n leerder bipolêr is wat is sy regte? Dit is ongelukkig so dat 'n bipolêre persoon se gedrag wissel tussen aanvaarbaar en onaanvaarbaar. Kan so 'n kind dissplinêr verhoor word weens wangedrag? Hierdie wangedrag sluit in 'n kru woord voor 'n onderwyser en 2x gebruik van selfoon in die klas om aan sy ma 'n boodskap te stuur omrede hy nie lekker gevoel het nie? Bygesê sy medikasie het ook 2x verander tydens die insidente.

  • Brenda de Klerk

    Ek het n vraag asb. My kleindogter is in ’n kleuterskool; sy is vier en die onderwyseres het haar hande in rooi verf gedruk omdat sy ’n blommetjie gepluk het in hul tuin bd skool. Sy moes so loop tot na skool; sy het nagmerries gekry en wou nie terug skool toe nie. Is dit geregverdig om so ’n klein kind op die walglike manier te name en shame? Ek is werklik ontsteld hieroor.

  • hello Brenda, nee ek dink dit is onaanvaarbaar om so klein mens te hanteer.
    Kinders is nuuskierig en wil weet hoekom hulle dit nie mag doen nie (hulle is op leerstadium). Omdat jou dogtertjie die blommetjie afgepluk het moes die juffrou 'n les daaruit gemaak het en aan hulle verduidelik die nagevolge om dit te doen.
    Ek hoop dit help!!!

  • Reageer

    Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


     

    Top