Rapport se beriggewing oor skoolgeweld 1994–2011: ’n multidimensionele sosiale probleem

  • 0


Navorsers en Jan Alleman het ’n intense belangstelling in skoolgeweld. Beide wend hulle tot die media om inligting oor hierdie aktuele sosiale probleem te vind. Die werklikheid (nuus) wat deur die media voorgehou word, is egter nie ’n objektiewe werklikheid nie, maar ’n geïnterpreteerde werklikheid. Indien die media se beriggewing van skoolgeweld bevooroordeeld is, sal mediagebruikers se siening ook bevooroordeeld of skeefgetrek wees. Om vas te stel watter sieninge die media bewustelik en/of onbewustelik oor skoolgeweld in Suid-Afrika kon vestig, is my navorsing deur die volgende probleemvraag gerig: Watter boodskap dra die Sondagkoerant Rapport aan sy leserspubliek oor rakende skoolgeweld? In ’n soeke na ’n antwoord op die vraag is die doel van hierdie artikel om verslag te doen van ’n media-ontleding van 43 nuusberigte en redaksionele kommentare wat oor ’n tydperk van 18 jaar in Rapport verskyn het. Die datastel is met behulp van SA Media se databasis geïdentifiseer.’n Drievlak-ekosisteemmodel wat die kompleksiteit van skoolgeweld illustreer, het as teoretiese vertrekpunt vir hierdie studie gedien. Die volgende temas is met behulp van induktiewe kwalitatiewe inhoudontleding geïdentifiseer: (1) leerderslagoffers en -geweldplegers staan sentraal in skoolgeweld; (2) die rol van ouers in skoolgeweld; (3) besonder dapper, toegewyde opvoeders versus onbekwame opvoeders, wat direk en indirek vir skoolgeweld verantwoordelik gehou kan word; (4) die wisselwerking tussen gemeenskapsfaktore en skoolgeweld; (5) skoolgeweld as ’n vergestalting van rassegeweld; (6) die “ons is nie so nie”-diskoers; (7) skoolgeweld is gewelddadig; en (8) die vreesdiskoers. Berigte oor skoolgeweld wat in Rapport verskyn het, toon ’n redelik volledige beeld van skoolgeweld in Suid-Afrika. Gebrek aan kontekstualisering en die beklemtoning van die sensasionele kan egter tot ’n skeefgetrekte siening van skoolgeweld en paniek onder lesers lei. Lesers en navorsers moet dus ’n kritiese ingesteldheid teenoor die media as inligtingsbron toon.

Trefwoorde: inhoudontleding; koerante; Rapport; skoolgeweld; Suid-Afrika


Rapport’s reporting on school violence, 1994–2011: a multidimensional social problem

Violence forms an inseparable part of the South African and international education landscape. Not only researchers, but also all members of the public are displaying an increasing interest in school violence in the South African context. They all turn to the media for information about this topical social problem. To boost circulation figures, as well as viewer and listener figures, the mass media are more than willing to comply with their readers’, listeners’ and viewers’ demand for news on school violence. The media can determine, consciously as well as subconsciously, through selection and emphasis, which aspects of a specific news event are more important that another. The media can report on a single event in various ways. The reality (news) presented by the media is therefore not an objective, but an interpreted reality. If media reporting of school violence is biased, media users’ views will also be biased or warped.

From an investigation into some local and international media analyses about school violence the following deficiencies transpire in South African studies: up to now, no study has been undertaken about the electronic media or a single newspaper’s portrayal of school violence. Against the background to these deficiencies, the objective of this study is to answer the following research question: What message does the Sunday newspaper Rapport convey to its readership public regarding school violence? In the quest for an answer to the question this article reports on a media analysis of 43 news reports and editorial comments that have appeared over a period of 18 years (1994–2011) in Rapport. The data system was identified with the help of SA Media’s database.

A three-level ecosystemic model, based on Bronfenbrenner’s ecosystems theory, which illustrates the complexity of school violence, served as the theoretical point of departure for this study.

Inductive, qualitative content analysis as well as an interpretive approach were used to analyse the newspaper reports and editorial commentaries. Qualitative content analysis is a recognised research model in media studies. As the objective of this study was an in-depth investigation into Rapport’s reporting on school violence, I decided to analyse both the manifested and the latent content of the reports and editorial commentaries. Themes 1 to 4 were identified with the help of inductive analysis of the manifested content of the newspaper reports and editorial commentaries. Themes 5 to 8 were identified by looking at both the manifested and the latent content of the reports and editorial commentaries. The eight themes are summarised briefly:

Theme 1: Learners are central to school violence. The biological and personality factors that have an influence on individuals’ actions feature at the microlevel of Bronfenbrenners ecosystemic model. In Rapport’s reporting on school violence the focus is on the individuals – in this case the learners – as the main characters. In the reports, learners are one-dimensionally reduced to demographic details. Although it is difficult to identify a typical perpetrator or victim, much stereotyping appears in the corpus of texts. Victims are presented as persons who are leaders and role models. By contrast, the guilty parties are labelled as repulsive, marginalised children. A number of the reports break through the limiting boundaries of stereotyping, evoke empathy with the villains and denounce outstanding learners and victims. Learners attack not only their peers, but also their educators, members of the community and education structures.

Theme 2: The role of parents in school violence. The microlevel of Bronfenbrenner’s model represents, among others, the connection between family factors and behaviour. Bronfenbrenner regards the interaction between the family and the learners as an important proximal process. However, it transpires from the analysis of the data that parents’ involvement in school violence, with the exception of a single exposé, was never foregrounded. Rapport mainly portrays parents as figures on the fringe. None of the reports tried to determine to what degree inadequate parental involvement, or violent forms of exerting authority in the parental home had contributed to school violence.

Theme 3: Educators neglecting their duty, in contrast to particularly brave educators. The second level of Bronfenbrenner’s ecosystemic model focuses on organisational or institutional factors that have an influence on the environment in which the individual finds him-/herself and within which interpersonal relations take place. Rapport’s presentation of educators as key role players in the school’s mesosystem evokes two conflicting images: at the one side of the pendulum there are caring, loving educators who jeopardise their own safety for the sake of the learners who are entrusted to them, but at the opposite side of the pendulum one finds incompetent persons who fail to establish a safe teaching and learning milieu and who would even assault learners.

Theme 4: The interaction between community factors and school violence. From the analysis of the data it transpires that Rapport, in accordance with the theoretical framework underpinning this study, recognises the interaction between schools and the community in which the schools are situated. News reports point out that the culture of violence and high levels of crime in certain suburbs/cities in South Africa, poverty, social decline, as well as a so-called lack of community values are possible causes of school violence. Rapport’s portrayal of the interaction between community factors and school violence places a question mark over stereotyping. School violence occurs not only in poor suburbs where school violence apparently is the order of the day, but also at prestigious schools and schools situated in affluent suburbs. Furthermore, school violence is not limited to learners, parents and educators. Strikers, gang members, robbers and mobsters attack parents, educators, learners and administrative staff on and outside school premises.

Theme 5: School violence as an embodiment of racial violence. Institutionalised racial segregation was declared illegal in 1994. The diamentral change in the education policy brought about an inherent change in the composition of learners in South African schools. From Rapport’s portrayal of racial conflict at schools it transpires that neither the community nor the parents or the learners (initially) were ready for change. However, 18 years after the democratisation of education it appears as if members of the community, parents, educators and learners still clash because of deep-rooted racial prejudice. However, racial tension is no longer presented as the root cause of school violence. The apparent decline in racial conflict is probably not only a reflection of what really happens at schools, but also an indication of changes in Rapport's readership profile and editorial policy.

Theme 6: The “we are not like that” discourse. In a theme extending across all three levels of the ecosystemic model the authors of articles, or those who have conducted interviews with them, distance themselves from the violence or from what is, in their view, unacceptable behaviour. This could lead to an apathetic attitude towards school violence among the readership.

Theme 7: School violence is violent. By describing incidents pertaining to school violence in detail, and the use of words belonging to the lexical register of criminality and anarchy, Rapport leaves little room for doubt with the reader: school violence at South African schools involves extremely violent criminal offences. Some of the reports emphasise that violent crimes are often committed in cold blood. Furthermore, the reports emphasise the fact that the violent actions not only influence the teaching and learning milieu, but also jeopardise the safety of the communities in which the schools are situated.

Theme 8: The situation is out of control. With emotionally charged words, suggestions that school violence is on the increase and the fact that no school is safeguarded against school violence, and by pointing out the inability of role players to keep this violence in check, Rapport conveys the message the school violence in South Africa has spiralled out of control. This could lead to a fear psychosis among the readership.

Reports about school violence that have appeared in Rapport portray a comprehensive image of school violence in South Africa. This study confirms once again that school violence is a complex, multidimensional social problem which cannot be limited to a single ecosystem. Government policy, community values and factors, education structures, educators, parents and learners are in constant interaction as sources of, but also victims of, school violence. However, lack of contextualisation and the emphasis on the sensational could lead to a twisted view of school violence and panic among readers. Readers and researchers should, therefore, display a critical attitude towards the media as sources of information. Although one could assume that Rapport will not wilfully publish false or twisted information, news reports represent the editor’s and/or journalists’ unobjective, interpreted version of events.

This article is the first South African research publication that reports on how a single media source has reported on a single, complex social problem over a relatively long period. The study offers a fresh view on research about school violence: a complex problem is studied through the lens of a source of information focused on the here and now.

Key words: content analysis; newspapers; Rapport; school violence; South Africa


1. Inleiding

Geweld is ’n onlosmaaklike deel van die onderwystoneel – sowel die Suid-Afrikaanse (Burton 2008:2; Leoschut 2008:1; Ngqela en Lewis 2012:87; Vally 1999:1; Van der Westhuizen en Maree 2009:44) as die internasionale (Cowie, Hutson, Jennifer en Myers 2008:494; Curcio en First 1993:2; Henry 2009:1248; Khoury-Kassabri, Astor en Benbenishty 2008:1; Kondrasuk, Greene, Waggoner e.a. 2005:638).

Navorsers toon ’n groeiende belangstelling in skoolgeweld in die Suid-Afrikaanse konteks (Leoschut 2008:1; Van der Westhuizen en Maree 2009:45). Die volgende is slegs enkele voorbeelde van die tipe navorsing oor skoolgeweld wat sedert die begin van die 21ste eeu in Suid-Afrika onderneem is (kyk Jacobs 2012:127–71 vir ’n omvattende kritiese evaluering van Suid-Afrikaanse navorsingspublikasies oor skoolgeweld). Zulu, Urbani, Van der Merwe en Van der Walt (2004:170–5) het met behulp van vraelyste wat deur 288 leerders voltooi is, data bekom oor die aard en omvang van skoolgeweld in die KwaMashu-distrik (KwaZulu-Natal). Ngqela en Lewis (2012:87–97) se kwalitatiewe gevallestudie kyk na adolessente verbonde aan ’n Wes-Kaapse township-skool se belewing van skoolgeweld. Prinsloo (2008:29) het ondersoek ingestel na skoolgeweld in Gauteng. Vraelyste is deur 1 873 graad 6- tot 11-leerders voltooi. Van der Westhuizen en Maree (2009:54) se studie is gebaseer op data verkry van nege opvoeders in die Pretoria-omgewing, asook 365 finalejaar-opvoedkundestudente verbonde aan die Universiteit van Pretoria. Die studente moes na afloop van hul praktiese onderwys in groepverband reflektiewe antwoorde op vrae oor skoolgeweld in oop vraelyste gee. Shields, Nadasen en Pierce (2009:1192) het ’n vergelyking getref tussen die invloed van die waarneming van gemeenskaps- en skoolgeweld en direkte viktimisasie tussen kinders in vyf Kaapstadse township-skole.

Ngqela en Lewis (2012:87), Prinsloo (2008:27) en Van der Westhuizen en Maree (2009:44) deel die siening dat skoolgeweld besig is om toe te neem in Suid-Afrika. Dié siening baseer hulle nie op empiriese data wat oor ’n lang tydperk versamel is nie, maar op mediadekking. Navorsers baseer dus nie hulle bevindinge oor skoolgeweld uitsluitlik op empiriese navorsing of literatuurstudies nie, maar ook op inligting uit nuusbronne.

Nie net navorsers nie, maar ook Jan Alleman het ’n belangstelling in skoolgeweld (De Wet 2003a:36). Soos voorvermelde navorsers wend hulle hul tot die media om oor die aangeleentheid ingelig te word. Ter wille van sirkulasiesyfers, asook kyker- en luisteraargetalle, is die massamedia meer as bereid om in hulle lesers, kykers en luisteraars se vraag na nuus oor skoolgeweld te voorsien (De Wet 2003a:36). Volgens Cowie e.a. (2008:495) is die media feitlik obsessief in hul verslaggewing van sensasionele misdade, soos skoolgeweld.

Die massamedia teer nie net op Jan Alleman se belangstelling in geweldsmisdade nie, maar speel ook ’n belangrike rol om hulle in te lig oor en op hoogte te hou van skoolgeweld en ander aktuele aangeleenthede (Cowie e.a. 2008:494; De Wet 2003a:36; De Wet 2003b:113; Jacobs 2012:26). Navorsers (Carlyle, Slater en Chakroff 2008:171; Ertm, Donmez en Oksel 2010:578; Jacobs 2012:26; Kupchik en Bracy 2009:137) het bevind dat die media meer as net ’n inligtingsbron is: dit het ’n meningsvormende funksie en kan ’n invloed op individue se keuses en besluite hê, asook op hulle bereidwilligheid om by maatskaplike en politieke aangeleenthede betrokke te raak. Ten spyte van die invloed wat die media op individue kan uitoefen, aanvaar hulle dit wat in die media gerapporteer word dikwels onkrities as die waarheid (Ertem e.a. 2010:578). Hierdie liggelowigheid kan volgens Kupchik en Bracy (2009:137) daaraan toegeskryf word dat die meeste mense weinig, indien enige, persoonlike ervaring van ernstige sosiale probleme soos geweld het. Inligting wat deur die media aan hulle deurgegee word wat daarop aanspraak maak dat dit hulle verantwoordelikheid is om die breë publiek op hoogte van sosiale probleme te hou (De Wet 2003b:113), word gevolglik te goeder trou as korrek aanvaar. Die werklikheid (nuus) wat deur die media voorgehou word, is egter nie ’n objektiewe werklikheid nie, maar ’n geïnterpreteerde werklikheid (De Wet 2003a:36). Navorsers (vgl. Carlyle e.a. 2008:171; Chyi en McCombs 2004:22; De Wet 2003a:36; Dimitrova en Lee 2009:538; Jacobs 2012:27) is van mening dat die media bewustelik en onbewustelik deur seleksie en beklemtoning bepaal watter aspekte van ’n spesifieke gebeurtenis belangriker as ander is. Deur seleksie, uitsluiting en onder- en/of oorbeklemtoning gee die media ’n stem aan sekere rolspelers ten koste van ander, suggereer of spel duidelik uit wat die kern van die gebeurtenis is en skep die konteks van die gebeurtenis. ’n Enkele gebeurtenis kan dus op verskillende wyses deur die media gerapporteer word. Carlyle e.a. (2008:171) skryf dat indien die media se beriggewing van ’n gebeurtenis bevooroordeeld is, Jan Alleman se siening oor die gebeure ook bevooroordeeld of skeefgetrek sal wees.

Skoolgeweld is ’n emosionele openbare aangeleentheid en geniet gereeld wye dekking in die media (Jacobs 2012:27; Muscert en Carr 2006:750). Teen die agtergrond van voorgaande bespreking oor die rol wat die media as inligting- en meningsvormende bron speel, kan die volgende algemene probleemvraag gestel word: Watter boodskap dra die Suid-Afrikaanse media aan die breë publiek oor rakende skoolgeweld?

In my soeke na ’n antwoord op die vraag het ek ondersoek ingestel na nasionale en internasionale navorsingstendense in media-ontledings oor skoolgeweld. Op plaaslike vlak het De Wet (2003a:39–40 en 2003b:114–6) asook Jacobs (2012:26–84) reeds oorsigstudies onderneem wat ’n blik gee op verskeie koerante se uitbeelding van skoolgeweld. Voorts het eersgenoemde navorser media-ontledings oor rassegeweld in Suid-Afrikaanse skole (De Wet 2002:129–53), asook die Krugersdorp-swaardmoord (De Wet 2011:132–65) gedoen. Op internasionale vlak is daar ’n groeiende belangstelling in die media se0 rapportering van skoolgeweld (Muschert 2007:354). In van die navorsingsverslae kyk Altheide (2009:1354–67) byvoorbeeld na hoe beriggewing oor skoolgeweld tot ’n vrees-psigose onder die breë publiek kan lei; O’Grady, Parnaby en Schikschneit (2010:55–77) ondersoek die media se negatiewe uitbeelding van swart jeugdiges in die VSA; en Muschert (2007:351–66) skryf oor die media se uitbeelding van jeugdige geweldenaars as onaantasbare mitiese figure. In voorvermelde drie studies, asook dié van Kwon en Moon (2009:270–88), het die navorsers ’n verskeidenheid koerante geraadpleeg. Kwon en Moon (2009:270), asook Muschert (2007:356), het naas koerante die elektroniese media, insluitende sosiale netwerke en die CNN-, ABC- en PBS-nuusprogramme, geraadpleeg. Daarteenoor het Muschert en Carr (2006:747–66), asook Chyi en McCombs (2004:26), hulle tot ’n enkele inligtingsbron, naamlik die New York Times, gewend in hulle navorsing oor die media se beriggewing van nege insidente van skietery by skole en die Columbine-moorde onderskeidelik.

Uit voorgaande opsomming van enkele plaaslike en internasionale media-ontledings oor skoolgeweld blyk die volgende leemtes in Suid-Afrikaanse studies: geen studie is nog oor die elektroniese media of ’n enkele koerant se uitbeelding van skoolgeweld onderneem nie. Teen die agtergrond van hierdie leemtes herformuleer ek die reeds gestelde primêre probleemvraag soos volg: Watter boodskap dra die Sondagkoerant Rapport aan sy leserspubliek oor rakende skoolgeweld? In ’n soeke na ’n antwoord op dié vraag is die doel van hierdie artikel dan om verslag te doen oor ’n ontleding van nuusberigte en redaksionele kommentare oor skoolgeweld wat vanaf 1994 tot 2011 in Rapport verskyn het.


2. Konsepverheldering

Navorsers is dit eens dat daar nie een, universele definisie vir skoolgeweld bestaan nie (Henry 2000:20 en 2009:1249; McGowan 2008:15). Furlong en Morrison (2000:72) definieer skoolgeweld soos volg: “School violence is a multifaceted construct that involves both criminal acts and aggression in schools, which inhibit development and learning, as well as harm the school climate.”

Henry (2009:1254) se omvattende definisie lees soos volg:

School violence [...] is [...] any acts, relationships, or processes that use power over others, exercised by whatever means, such as structural, social, physical, emotional, or psychological, in a school or school-related setting or through the organization of schooling and that harm another person or group of people by reducing them from what they are or by limiting them from becoming what they might become for any period of time.

Skoolgeweld sluit daarom antisosiale en/of kriminele gedrag, insluitende vandalisme, diefstal, aanranding en selfs moord, voor of na amptelike skoolure tydens enige skoolverwante aktiwiteit, in.

Bostaande definisies beklemtoon sowel die lang- as korttermyninvloed van skoolgeweld op slagoffers, asook die onderrig- en leermilieu. Beide definisies verleen erkenning aan die emosionele dimensie van skoolgeweld op slagoffers. Die gevolge van emosionele geweld is selde waarneembaar vir die buitestander. Navorsingsbevindinge oor die emosionele geweld en die gevolge daarvan is hoofsaaklik aangewese op onderhoude en/of vraelyste wat op die slagoffers afgestem is (Van der Westhuizen en Maree 2009:45).


3. Teoretiese raamwerk

Om ’n blik te kry van die konteks waarin skoolgeweld plaasvind, word Bronfenbrenner se ekosistemiese teorie as vertrekpunt gebruik. Die begrip ekosistemies dui op die wedersydse invloed van onderskeie hoof- en subsisteme in organisasies en die samelewing (Kamper en Steyn 2012:254). Bronfenbrenner se model illustreer die ekosisteemteorie ten opsigte van die samelewing en toon verskillende vlakke of groepe in die sosiale konteks aan as sisteme waarvan die funksionering afhanklik is van die interaksie tussen die verskillende dele (Kamper en Steyn 2012:254). Die model plaas die individu sentraal en daarvandaan kring die stelsel uit om erkenning te verleen aan die invloed van die gesin, portuurgroep, gemeenskap en kultuur op die individu (Swearer en Espelage 2004:2). Op grond van Bronfenbrenner se model kan geargumenteer word dat skoolgeweld nie in isolasie plaasvind nie. Skoolgeweld word bevorder of teengewerk deur die ingewikkelde verhoudinge tussen die individu, die gesin, portuurgroep, gemeenskap en kultuur (Swearer en Espelage 2004:1), asook die kronosisteem – lewensfase, historisiteit oor korter of langer tyd (Bronfenbrenner 1977:515). Die gebruik van dié model vir die bestudering van skoolgeweld word as volg deur Benbenishty en Astor (2005:113) gemotiveer:

School violence is the product of many factors that are associated with multiple levels organized hierarchically (nested like a matryoshka doll): individual students within classes, classes within schools, schools within neighbourhoods, and neighbourhoods within societies and cultures.

Hierdie studie gebruik ’n drievlak-ekosisteemmodel om die kompleksiteit van skoolgeweld te illustreer. Op die mikrovlak figureer biologiese en persoonlikheidsfaktore wat ’n invloed op individue se optrede het. Die faktore verhoog die kanse wat individue het om slagoffers of geweldenaars te word. Hier word onder andere gelet op demografiese eienskappe, persoonlikheidsafwykings en die individu se blootstelling aan geweld. Die vlak verteenwoordig ook die verband tussen die gesinsfaktore en gedrag (bv. onvoldoende ouerbetrokkenheid, gewelddadige vorme van gesagsuitoefening in die ouerhuis en gesinsgeweld). Belangrike proksimale prosesse in die mikrostelsel sluit die interaksie tussen leerders, opvoeders, die skool, die portuurgroep en die gesin in (Bronfenbrenner 2005a:6). Die wyse waarop wisselwerking op die mikrostelsels plaasvind, staan bekend as die mesostelsel (Bronfenbrenner 2005b:46). Die mesostelsels, wat op die tweede vlak van die ekosisteemmodel lê, fokus op organisatoriese of institusionele faktore wat ’n invloed het op die omgewing waarin die individu hom/haar bevind en waarin interpersoonlike verhoudinge plaasvind. Hier kan gelet word op reëls, beleide en dit wat as aanvaarbare gedrag in formele organisasies (bv. skole) beskou word. Die derde vlak, oftewel die makrostelsel, kyk na breë gemeenskapsfaktore wat ’n klimaat skep wat geweld óf aanmoedig óf ontmoedig: die sensitiwiteit van die regstelsel en/of vakbonde, sosiale en kulturele norme vir geslagsrolle, sosiale aanvaarding van treitering en geweld, asook politieke stabiliteit.

Henry (2009:1254) merk tereg op dat navorsers nie die verskillende vlakke in isolasie nie, maar eerder as deel van ’n interaktiewe raamwerk moet sien.

Bronfenbrenner (2005a:6) se model beklemtoon “proksimale prosesse”. Hierdie prosesse betrek nie net die relevante stelsels nie, maar ook die persoonlikheidseienskappe van die individu, asook diegene in die relevante stelsels. Voorts lê die model klem op tyd. Bronfenbrenner (2005a:6) se model beklemtoon die invloed van tyd op die individu, proksimale prosesse en konteks.


4. Navorsingsmetodologie

4.1 Navorsingsontwerp

In hierdie studie is van ’n kwalitatiewe navorsingsontwerp gebruik gemaak (Cavaglion 2009:129; Elo en Kyngäs 2007:107) om te bepaal hoe Rapport gedurende die jare 1994-2011 oor skoolgeweld gerapporteer het.

4.2 Die korpus van tekste

Die korpus van tekste wat vir ontleding in hierdie studie uitgekies is, bestaan uit nuusberigte en redaksionele kommentare oor skoolgeweld wat oor ’n tydperk van 18 jaar (1 Januarie 1994 tot 31 Desember 2011) in die nasionale Sondagkoerant Rapport verskyn het. As ’n nasionale publikasie met die hoogste sirkulasiesyfers vir Afrikaanse koerante – 231 911 vir die derde kwartaal in 2011 (Roodt 2011:3) – kan van die veronderstelling uitgegaan word dat Rapport een van die belangrikste Afrikaanstalige koerante in sirkulasie is. Berigte is met behulp van die SA Media-databasis (s.j.) op 5 Junie 2012 geïdentifiseer. In terme van die studie kan 1994 as ’n belangrike afsnydatum beskou word: dit was die einde van die apartheidsregering. Die bewindaanvaarding deur die African National Congress (ANC) na die 1994-verkiesing het ingrypende veranderinge in die Suid-Afrikaanse onderwysbestel teweeg gebring (Wolhuter 2011:237). Die rekenaarsoektog het, met behulp van sleutelwoorde (geweld/violence, onderwys/education, skole/schools) 50 items opgelewer. Volgens Van den Berg (aangehaal deur De Wet 2009:48), senior navorser by SA Media, word koerantberigte wat melding maak van fisiese beserings, wapens en/of polisie-intervensie, onder die sleutelwoord geweld/violence geïndekseer. Berigte oor verbandhoudende sleutelwoorde, byvoorbeeld seksuele teistering, roof en treitering (“bullying”) is nie tydens die rekenaarsoektog geïdentifiseer nie, en word daarom nie in hierdie artikel ontleed nie.

SA Media se definisie van skoolgeweld is enger as dié van akademici (vgl. afdeling 2). SA Media se konseptualisering van die verskynsel maak byvoorbeeld glad nie voorsiening vir emosionele geweld nie. Die korpus van tekste wat vir hierdie studie uitgekies is, fokus dus by uitstek op ernstige gevalle van fisiese geweld. Dit beteken egter nie dat daar in van die geselekteerde berigte na byvoorbeeld vandalisme en treitering verwys is nie. Berigte wat in sindikaatkoerante verskyn, word eenmalig in SA Media se databasis opgeneem en geïndekseer onder die naam van die koerant wat die berig die eerste keer geplaas het. Dit impliseer dat artikels wat gedurende die week wat die verskyning van Rapport voorafgaan het, in Media 24-koerante verskyn het, en deur Rapport gedupliseer is, nie tydens my soektog geïdentifiseer kon word nie. Onder die 50 items was twee spotprente, twee inligtingsadvertensies deur die Departement van Onderwys, asook drie briewe aan die redakteur. Aangesien die briewe die wisselwerking tussen die media en die leser weerspieël, die spotprente visuele kommentaar op berigte is, en die advertensies ten doel gehad het om die Regulasies vir die Veiligheid in Openbare Skole wat in 2001 gepubliseer en in 2006 bygewerk is, onder die aandag van die publiek te bring (Departement van Onderwys 2006a:10 en 2006b:11), vorm dié items nie deel van hierdie studie se datastel nie. Die finale datastel bestaan uit 43 nuusberigte en redaksionele kommentare.

4.3 Navorsingsmetode

Induktiewe kwalitatiewe inhoudontleding, asook ’n interpretatiewe benadering, is gebruik (Cavaglion 2009:129; Elo en Kyngäs 2007:109; O’Grady e.a. 2010:58) om die 43 koerantberigte en redaksionele kommentare te ontleed. Kwalitatiewe inhoudontleding is ’n erkende navorsingsmetode in mediastudies (Du Plooy 2009:213). Henning, Van Rensburg en Smit (2011:104–6), Elo en Kyngäs (2007:109-110), asook O’Grady e.a. (2010:58) se riglyne vir inhoudontleding is benut om die inhoud van die artikels te verkort, saam te vat en te groepeer. Ek het reeds by die aanvang van die studie besluit om nie net die gemanifesteerde, maar ook die verskuilde inhoud van die berigte en redaksionele kommentare te ontleed (Elo en Kyngäs 2007:109). Elo en Kyngäs (2007:109) noem dat daar ’n hewige debat onder akademici woed oor of die verskuilde betekenis van dokumente – in hierdie geval koerantberigte en redaksionele kommentare – blootgelê moet word indien die navorser van inhoudanalise as navorsingsmetode gebruik maak, want die blootlegging van verskuilde boodskappe kom neer op interpretering (van die verskuilde boodskappe). Elo en Kyngäs (2007:109) is van mening dat die doel van die studie die navorser se besluit om die verskuilde inhoud te ontleed, al dan nie, moet bepaal. Aangesien die doel van die studie is om grondige ondersoek in te stel na Rapport se beriggewing van skoolgeweld, het ek besluit om beide die gemanifesteerde en die verskuilde (latente) inhoud van die berigte en redaksionele kommentare te ontleed.

Temas 1 tot 4 van hierdie studie is met behulp van die induktiewe ontleding van die gemanifesteerde inhoud van die koerantberigte en redaksionele kommentare geïdentifiseer. Temas 5 tot 8 is geïdentifiseer deur op beide die gemanifesteerde en die verskuilde (latente) inhoud van die berigte en redaksionele kommentare te let (Elo en Kyngäs 2007:109). Hoewel die wyse waarop ek die laaste vier temas bespreek het, raakpunte met kritiese diskoersstudies mag toon, is hierdie studie nie ’n diskoersontleding nie. Ek het byvoorbeeld nie na die diskursiewe bronne van mag, oorheersing, ongelykheid en vooroordele verwys nie. Ek het ook nie ondersoek ingestel na hoe hierdie bronne ontstaan, in stand gehou of gereproduseer word binne ’n spesifieke sosiale, ekonomiese en politieke konteks nie. Ek het wel ondersoek ingestel na die wyse waarop taal gebruik is om ’n spesifieke boodskap oor te dra (vgl. McGregor 2003:3; Rogers, Malancharuvil-Berkes, Mosley, Hui en Joseph 2005:367). Die doel van hierdie studie is ook nie, soos tipies is van ’n diskoersontleding, om strukture van onderdrukking aan die kaak te stel en slagoffers in hulle stryd teen onderdrukking en in die transformasie van hulle lewens te help nie (Foucault 2000 in McGregor 2003:3).

’n Oop koderingsraamwerk, wat ook voorsiening vir direkte aanhalings gemaak het, is aanvanklik opgestel (Elo en Kyngäs 2007:109). My vertroudheid met die onderwerp (bv. De Wet 2002; 2003a; 2003b; 2009; 2011), ’n omvattende literatuurstudie, asook die teoretiese raamwerk wat hierdie studie onderlê, het tot groot hoogte bepaal wat in- en uit die inhoudontleding gesluit sou word. Voorts het ek my deur die inhoud van die berigte laat lei om temas te identifiseer (vgl. Elo en Kyngäs 2007:110; Henning e.a. 2011:104).

Ek het nie van ’n voorafkoderingsraamwerk gebruik gemaak nie, maar my laat lei deur die reeds gestelde primêre, asook die volgende sekondêre navorsingsvrae:

  • Wat is volgens Rapport skoolgeweld? (Hier moet die besonder eng insluitingskriteria van SA Media asook die omvattende definisies deur akademici in ag geneem word by die ontleding van berigte en redaksionele kommentare.)
  • Wat is volgens Rapport die omvang van skoolgeweld?
  • Wie is volgens Rapport die belangrikste rolspelers in skoolgeweld?
  • Wie word in die berigte en redaksionele kommentare as die geweldplegers en wie as die slagoffers geïdentifiseer?
  • Aan watter tipe geweld was die slagoffers blootgestel?
  • Hoe word die rolspelers uitgebeeld?
  • Wat is volgens die berigte en redaksionele kommentare die gevolge van die geweld op die rolspelers en die onderrig- en leermilieu?
  • Is daar enige verskuilde (latente) boodskappe in die tekste te bespeur? Indien wel:
    • Wat is die verskuilde boodskappe wat Rapport  aan sy lesers wil oordra?
    • Op watter wyses probeer Rapport om dié boodskappe aan sy lesers oor te dra?

Met die uitsondering van die verwysing na SA Media se insluitingskriteria is bostaande vrae met behulp van ’n omvattende literatuurstudie geïdentifiseer. Ek het sistematies deur al die koerantberigte en redaksionele kommentare gewerk en hulle gekodeer. Verbandhoudende kodes is gekategoriseer. Hierna het ek weer al die berigte en kommentare gelees om my te vergewis dat ek die belangrike insigte wat uit die data na vore kom, aangeteken het. Vervolgens is tendense en temas geïdentifiseer en beskryf. Die identifisering van temas het my in staat gestel om die inligting te ontleed en met bestaande literatuur oor skoolgeweld en mediastudies in verband te bring. Ek het, ten spyte van kritiek deur navorsers soos Henning e.a. (2011:105) oor die gebruik van ’n persoon wat nie direk betrokke is by ’n navorsingsprojek om die geldigheid van die navorsingsontleding te verhoog nie, van die dienste van ’n onafhanklike, ervare kwalitatiewe navorser gebruik gemaak om ’n onafhanklike kodering van 30% van die koerantberigte te onderneem om te bepaal of sy dieselfde temas identifiseer (vgl. Nieuwenhuis 2007:113). Ek het die kodeerder tydens ons aanvanklike ontmoeting ingelig oor die doel van die studie. Ons het gesprek gevoer oor SA Media se insluitingskriteria vir die kodering van berigte onder die term geweld, asook akademici (Furlong en Morrison 2000:72; Henry 2009:1254) se definisies van skoolgeweld. Ek het ook aan haar ’n afskrif van die primêre en sekondêre navorsingsvrae verskaf. Konsensusbesprekings is met die kodeerder gehou na afloop van beide van ons se ontledings om sodoende die finale navorsingsbevindinge te bepaal. Ek het tydens die inhoudontleding gepoog om nie te veralgemeen nie, want die doel van die studie was om vas te stel hoe ’n enkele Afrikaanse Sondagkoerant (Rapport) oor skoolgeweld verslag doen. Voorts het ek direkte aanhalings met groot omsigtigheid gekies ter ondersteuning van my argumente. Ek het ook die beperkinge van my navorsing onomwonde gestel. Laasgenoemde vyf stappe, naamlik om my bevindinge met vorige navorsingsbevindinge in verband te bring, die gebruikmaking van ’n onafhanklike kundige, om te waak teen veralgemenings, die gebruik van gepaste aanhalings en die uitspel van die beperkinge van my studie, het ten doel om die geldigheid van die studie te verhoog (Creswell 2007:226–7; Nieuwenhuis 2007:113–5).

4.4 Beperkinge van die studie

Die volgende beperkinge van my studie moet uitgewys word. Slegs berigte en redaksionele kommentare van een Afrikaanstalige koerant, wat met behulp van ’n enkele databasis geïdentifiseer is, is ontleed. Die verwarring wat die verskil tussen SA Media se eng insluitingskriteria en die meer insluitende definisies van akademici tydens die ontleding van tekste kon veroorsaak het, is reeds kortliks aangeraak (afdeling 4.3). Aangesien SA Media se databasis gebruik is om berigte en redaksionele kommentare te identifiseer, fokus hierdie artikel feitlik uitsluitlik op insidente van fisiese geweld. Daar is egter soms in van die berigte en redaksionele kommentare na insidente van byvoorbeeld seksuele teistering en treitering verwys. Hoewel daar in hierdie navorsingsverslag na Rapport se uitwysing van dié soorte minder gewelddadige, verskuilde geweld melding gemaak is, was dit nie die kerngebeurtenis waarom die besondere artikels en/of redaksionele kommentare gewentel het nie. Die eng insluitingskriteria van SA Media het dus tot gevolg dat hierdie artikel ’n skeefgetrekte beeld van skoolgeweld kan gee. Ek het Rapport gekies omdat dit volgens sirkulasiesyfers die toonaangewende nasionale Afrikaanstalige koerant is. ’n Ontleding van ’n streekskoerant, byvoorbeeld Beeld of Volksblad, sou waarskynlik ander bevindinge gelewer het. Voorts het ek slegs een tipe massamedia – koerante – ontleed. ’n Ontleding van ander bronne, byvoorbeeld televisienuusuitsendings, mag ook ander insigte na vore gebring het. Die verslag is ook nie allesomvattend nie. ’n Relatief groot aantal koerantberigte is ontleed en van die berigte was inligtingryk. Dit is dus nie moontlik om al die geïdentifiseerde temas in hierdie artikel aan die orde gestel nie. Slegs die mees dominante temas – nie in terme van statistiese beduidendheid nie, eerder in terme van hul trefkrag en bydrae tot die leserpubliek se begrip oor skoolgeweld – is bespreek. Genderdiskoerse is byvoorbeeld nie aangeraak nie (Henry 2009:1262).

Dit is belangrik om daarop te wys dat die doel van my studie was om op Rapport se rapportering van skoolgeweld te fokus. Ek maak dus geen afleiding oor die moontlike sosiale en politieke invloed van die stories wat ek ontleed het nie. Of van hierdie berigte tot groter openbare druk op die owerheid en beleidsverandering ten opsigte van skoolveiligheid gelei het, val buite die raamwerk van hierdie studie. Hoewel ek ter inleiding genoem het dat verskillende mediabronne, dus ook verskillende koerante, verskillend oor ’n enkele nuusgebeurtenis kan rapporteer, was die doel van hierdie studie nie om koerante se uiteenlopende sieninge van ’n enkele insident van skoolgeweld of skoolgeweld as sodanig na te spoor nie.

4.5 Bespreking van die bevindinge

Die ontleding van berigte en redaksionele kommentare wat in Rapport verskyn het, toon dat dié koerant skoolgeweld as ’n multidimensionele sosiale probleem uitbeeld. Leerders is die belangrikste, maar nie die enigste rolspelers in skoolgeweld nie. Ouers, opvoeders en die gemeenskap is medeverantwoordelik vir skoolgeweld en ly as gevolg van die geweld. Voorts blyk dit uit die ontleding dat die wyse waarop Rapport oor skoolgeweld verslag doen, vrees onder die lesers kan aanwakker. Die ontleding van berigte en redaksionele kommentare werp ook lig op die gewelddadige aard van skoolgeweld en skoolgeweld as vergestalting van rassespanning. Deur verslaggewing het Rapport ook daarin geslaag om ’n afstand tussen die koerant en sy lesers aan die een kant, en die geweldenaars en skole waarin geweld hoogty vier aan die ander kant, te skep. In onderstaande bespreking sal gepoog word om bevindinge van hierdie studie met bestaande skoolgeweld- en mediastudies in verband te bring.

Tema 1: Leerders staan sentraal in skoolgeweld

Op die mikrovlak van Bronfenbrenner se eksosisteemmodel figureer biologiese en persoonlikheidsfaktore wat ’n invloed op individue se optrede het. In Rapport se beriggewing word daar ook op die individu, in hierdie geval die leerders, as die hoofkarakters gefokus. In die onderstaande bespreking sal gelet word op hoe leerders deur Rapport as geweldplegers en slagoffers uitgebeeld word.

Tema 1.1: Leerders as geweldplegers

Leerders is deur Rapport as die belangrikste geweldplegers geïdentifiseer. Uit onderstaande bespreking sal dit onder andere blyk dat leerders gewelddadig teenoor veral medeleerders, maar ook teen opvoeders en lede van die gemeenskap optree. Uit die bespreking sal dit ook na vore kom dat leerders skoolstrukture vandaliseer. Hoewel Rapport geweldplegers hoofsaaklik tot demografiese besonderhede gereduseer het, gee van die berigte ’n meer intieme, selfs simpatieke blik op van die geweldplegers.

In die grootste persentasie van die artikels wat ontleed is, naamlik 83,7% (36 van 43), val die soeklig op leerders as geweldplegers. Dit beteken nie dat daar in dié berigte nie van ander oortreders, byvoorbeeld ouers, bendelede en opvoeders, melding gemaak word nie. In die sewe berigte (16,3%) waar leerders nie as die vernaamste booswigte uitgewys is nie, is daar onder andere gefokus op stakende werkers, insluitende opvoeders van buurskole (Cloete 2010:7; Krüger 2010:7), geweldsmisdaad in die gemeenskappe waarin die skole geleë is en na die skole oorgespoel het (Krüger 1999:1) en bendegeweld (Van Wyk 2006:14). Rapport se uitbeelding dat leerders die belangrikste geweldplegers is, vind weerklank in die werke van verskeie navorsers (Burton 2008:2; Curcio en First 1993:6; De Wet 2009:51; Khoury-Kassabri e.a. 2008:2; Leoschut 2008:2; Prinsloo 2008:29; Van der Westhuizen en Maree 2009:54; Zulu e.a. 2004:172). Al dié navorsers het bevind dat leerders, eerder as ouers, lede van die gemeenskap of opvoeders hulle skuldig gemaak het aan insidente van skoolgeweld.

In onderstaande bespreking sal eerstens gekyk word na die slagoffers van leerdergeweld. Daarna sal op Rapport se uitbeelding van die geweldenaars gefokus word.

Uit die ontleding van die nuusberigte en redaksionele kommentare wat in Rapport verskyn het, blyk dit dat in die grootste persentasie van die berigte en redaksionele kommentare wat ontleed is, naamlik 93,0% (40 van 43), die slagoffers van skoolgeweld leerders was. Dit beteken nie dat daar in dié berigte nie na geweldpleging teen byvoorbeeld ouers, opvoeders en lede van die gemeenskap verwys is nie. Burton (2008:2), Prinsloo (2008:29), Van der Westhuizen en Maree (2009:54), asook Zulu e.a. (2004:172) se studies toon ook aan dat leerders meer dikwels as enige ander rolspeler die teikens van leerder-aggressie is.

Rapport het voorts oor leerders wat hulle opvoeders treiter, berig. Drie van die berigte (7,0%) wat ontleed is, handel uitsluitlik oor leerder-op-opvoeder-geweld. ’n Berig deur Fourie (2006a:14) skep die indruk dat opvoeders selde, indien ooit, die teiken van geweld is: “[O]nderwysers word nie aangeval nie. Die ergste wat gebeur het, was toe ’n kind so twee jaar gelede aan ’n onderwyser se boud gevat het.” Die graad van geweld teen opvoeders verskil egter, soos aangetoon deur De Vries (2005:2): “Fisieke geweld [teen opvoeders] [...] is meestal beperk tot slanery of rondstampery [...] die ergste geval [was toe] ’n leerling [...] ’n swanger leerkrag in die maag geskop het.” Van Heerden (2006:14), asook Malan en Meyer (2006a:4), doen verslag oor erge voorvalle van leerder-op-opvoeder-geweld. In die twee berigte word genoem dat opvoeders vir hulle lewens vrees. Volgens Malan en Meyer (2006a:4) het opvoeders beskermingsbevele teen leerders verkry. In ’n berig deur Kühne (2004a:4) word vertel van ’n opvoeder wat deur twee leerders vergiftig is. Hierdie opvoeder is ook deur ’n bende seuns agter ’n kleedkamer vasgedruk (Kühne 2004a:4). Leerder-op-opvoeder-geweld is nóg ’n rare nóg ’n tipies Suid-Afrikaanse verskynsel. Suid-Afrikaanse (Burton 2008:2; Van der Westhuizen en Maree 2009:49; Zulu e.a. 2004:172) en internasionale (Pervin en Turner 1998:4; Curcio en First 1993:13; Kondrasuk e.a. 2005:638) navorsers het ook lig op hierdie tipe geweld gewerp.

Dit blyk voorts uit die ontleding van die berigte en redaksionele kommentare dat lede van die gemeenskap soms deur leerders geteiken word. In Alexandra het die dood van ’n leerder tot protesoptogte deur leerders en botsings tussen die polisie en leerders gelei. Een persoon is dood en talle is beseer (Khumalo 2000:8). Rassekonflik by ’n Vryburgse skool het tot “groot skade” in die dorp en “aanvalle” op wit inwoners gelei (Swart 1996:5). Tydens gewelddadige konflik in Vryburg is “voertuie [...] omgegooi en aan die brand gesteek, eiendom is beskadig en die polisie en inwoners van die dorp is met klippe bestook” (Swart 1996:5). ’n Oos-Kaapse gemeenskap lewe in vrees vir aanvalle deur leerders (Van Heerden 2006:14).

Uit twee van die berigte wat ontleed is, wil dit voorkom dat vandalisme ’n ernstige vorm van skoolgeweld by sommige skole in Suid-Afrika is (vgl. ook die definisie van skoolgeweld, afdeling 2). ’n Beeld van algehele verval word byvoorbeeld deur Fourie (2006b:14) opgeroep: “Dit is nie vir die onderwysers van die [naam van die skool] in die hartjie van Soweto vreemd om soggens te sien nóg vensters is die vorige nag gebreek nie.” De Bruin (2006:14) haal ’n KwaZulu-Natalse skoolhoof aan wat sê: “Die geboue is net ’n leë dop [...] Hier is nie meer meubels, deure of plafonne nie, en die wasbakke en toilette is almal gesteel.” ’n Bevinding van hierdie studie, naamlik dat skoolgeweld ook vandalisme kan insluit, strook met Henry (2009:1254) en Zulu e.a. (2004:172) se standpunt. Bevindinge oor die erns van die probleem, soos blyk uit voorgaande twee aanhalings uit berigte wat in Rapport verskyn het, stem ooreen met bevindinge deur Zulu e.a. (2004:172). In hul studie het 75% van die respondente aangedui dat vandalisme ’n ernstige probleem by hulle onderskeie skole is.

Vervolgens gaan gepoog word om vas te stel hoe Rapport die leerders wat hulle medeleerders, opvoeders en gemeenskapslede aanval en skoolstrukture vandaliseer, uitbeeld. Geweldplegers word dikwels tot demografiese besonderhede gereduseer. Berigte verskaf gewoonlik slegs die geweldenaar se ouderdom, graad en geslag (bv. Van Heerden 2007:17; Wondergem 2011:8). Slegs enkele van die geweldenaars word by name geïdentifiseer (bv. De Kock 1999a:1; Kruger 2011:5; Krüger 1998a:7; Van Vuuren 2008:4). In die lig van wetlike beperkinge op die bekendmaking van die identiteit van minderjariges (Snyman 2003:176) is genoemde tendens begryplik. Daar is wel berigte waarin lig gewerp word op die karaktereienskappe van diegene wat hulle aan geweld skuldig gemaak het. Malan en Meyer (2006a:4) etiketteer hulle as “ongeletterde, gefrustreerde belhamels”. Fourie (2006a:14) haal ’n skoolhoof aan wat die skuld vir geweld by sy skool op die “vrot kolle” plaas. Die geweldenaars is ook agterbaks: Wondergem (2011:8) vertel byvoorbeeld van ’n slagoffer wat van agter met ’n bofbalkolf geslaan is terwyl hy besig was om weg te stap. Voorts wil dit voorkom asof gewelddadige leerders dikwels diegene is wat onder die invloed van alkohol en/of dwelms is (Fourie 2006a:14). Dit blyk egter uit ’n berig deur Van Vuuren (2008:4) oor ’n vuisgeveg tussen twee leerders van Sasolburg dat nie net verwerplike karakters nie, maar ook “top-presteerders en top-sportmanne” hulle aan geweld skuldig maak.

Nie all berigte reduseer oortreders tot biografiese besonderhede of booswigte nie. Malan (2006a:9) wek empatie met geweldplegers: “Armoede, werkloosheid en afwesige ouers laat emosionele letsels op kinders. Hulle soek aanvaarding, voel identiteitloos. En sulke kinders [...] word maklik gemanipuleer om deel van die geweldkultuur te word.”

Malan (2006a:9) se berig skep die illusie dat die geweldenaars geen wilsbesluit neem nie. Ter wille van oorlewing word hulle lede van bendes. Malan se stereotipering van geweldenaars as verarmde en verwaarlooste pionne wat die pad byster geraak het, sluit ten nouste aan by die na-Columbine-diskoers oor skoolgeweld in die VSA: gemarginaliseerde jeugdiges gebruik geweld as uitlaatklep vir opgekropte woede en frustrasie (O’Grady e.a. 2010:58).

In voorgaande bespreking oor leerders as geweldenaars is daar nie net na Rapport se uitbeelding van die skuldiges gekyk nie, maar ook na die slagoffers van leerder-aggressie. Vervolgens sal Rapport se uitbeelding van die belangrikste slagoffers van leerder-aggressie, naamlik medeleerders, aan die orde gestel word.

Tema 1.2: Leerders as slagoffers van skoolgeweld

In die koerantberigte en redaksionele kommentare word leerderslagoffers – hoewel hulle dikwels by die naam genoem word – tot demografiese besonderhede gereduseer. Tog sal dit uit onderstaande bespreking blyk dat van die berigte ’n kykie in die karaktereienskappe van leerders wat as gevolg van skoolgeweld gely het, gee. Uit die bespreking sal dit ook na vore kom dat Rapport nie alle leerderslagoffers empaties as onskuldige slagoffers uitbeeld nie. Inteendeel, van hulle het hul aggressors uitgetart.

Terwyl leerders wat hulle skuldig maak aan skoolgeweld se identiteit dikwels om wetlike redes verswyg word (tema 1.1), word leerderslagoffers feitlik sonder uitsondering by die naam genoem (bv. Cruywagen en Afrika 2005:6; De Kock 1999a:1; Krüger 1998a:7; Pelser 2003:4). Slegs in enkele berigte is die identiteit van die slagoffers verswyg (De Bruin 2007:14; Kühne 2002:3; Meyer 1998:17; Van Heerden 2007:17). Die neiging om slagoffers tot demografiese besonderhede – naam, ouderdom geslag, graad en hul verhouding met die beweerde oortreder – te reduseer, is volgens Muschert (2007:357) ’n algemene tendens.

In die berigte waar daar wel gepoog word om die leser ’n kykie in die karakter van die leerderslagoffers van skoolgeweld te gee, is die slagoffers dikwels leierfigure en/of rolmodelle (Cloete 2010:7; Van Vuuren 2008:4). In die berigte word simpatie met die slagoffers getoon. Cloete (2010:7) skryf byvoorbeeld in ’n opstel dat die stakers “my beperkte skooltyd op ’n onregverdige manier van my weggevat het”. ’n Slagoffer met wie Krüger (1998a:7) ’n onderhoud gevoer het, “was na aan trane”. Terwyl sommige berigte die slagoffers as onskuldig voorstel, byvoorbeeld ’n “harde vuishou” teen die “niksvermoedende” slagoffer (Van Vuuren 2008:4), word daar in enkele van die ander berigte gesuggereer dat die slagoffer skuld aan die aanval gehad het (bv. Wondergem 2011:8). Wondergem (2011:8) se berig, waarin beide die slagoffer en aggressor se verhale aan die orde gestel word, en daarop gewys word dat die slagoffer sy aanvaller uitgelok het, is ’n voorbeeld van gebalanseerde beriggewing waarin aan al die rolspelers ’n stem gegee word. Jacobs (2012:62) en De Wet (2009:53) het ook bevind dat leerderslagoffers hoofsaaklik op ’n positiewe wyse, onder andere as rolmodelle, uitgebeeld word. ’n Bevinding van hierdie studie, naamlik dat slagoffers soms ook skuld aan die aanvalle het, stem ooreen met Jacobs (2012:62) se bevindinge. In haar studie haal sy byvoorbeeld ouers en ander rolspelers aan wat toegee dat die slagoffers die geweldenaars uitgelok het.

Leerders staan dus sentraal tot skoolgeweld. Hulle is die belangrikste geweldplegers en slagoffers. Uit voorgaande bespreking blyk dit dat hulle nie net medeleerders teiken nie, maar ook hulle opvoeders en lede van die gemeenskap. Voorts maak hulle hul ook skuldig aan vandalisme. Uit Rapport se reduksionistiese beskrywing van leerder-aggressors en -slagoffers is dit feitlik onmoontlik om ’n beeld van ’n tipiese leerder-aggressor of -slagoffer te vorm. Die berigte waarin gepoog is om die lesers ’n kykie in die karakters van die leerders betrokke by skoolgeweld te gee, neig tot stereotipering. O’Grady e.a. (2010:60) en Muschert (2007:358) waarsku teen reduksionistiese stereotipering in die media. Die vestiging van stereotipes oor skoolgeweld versterk die onkritiese ingesteldheid van lesers oor die onderwerp (vgl. Inleiding).

Tema 2: Die rol van ouers in skoolgeweld

Die mikrovlak van Bronfenbrenner se model verteenwoordig onder andere die verband tussen gesinsfaktore en gedrag. Bronfenbrenner beskou die interaksie tussen die gesin en die leerders as ’n belangrike proksimale proses (afdeling 3). Daarteenoor blyk dit uit die ontleding van die data dat ouers se betrokkenheid by skoolgeweld, met die uitsondering van ’n enkele exposé, nie deur Rapport op die voorgrond geplaas is nie. Onderstaande bespreking sal aantoon dat Rapport ouers hoofsaaklik as randfigure uitbeeld. In nie een van die berigte is gepoog om vas te stel in watter mate onvoldoende ouerbetrokkenheid, gewelddadige vorme van gesagsuitoefening in die ouerhuis en gesinsgeweld tot skoolgeweld bygedra het nie.

Met die uitsondering van ’n berig deur De Bruin (2007:14) word ouers as randfigure geskilder wat ly as gevolg van die treitering van hulle kinders, of bloot as inligtingsbronne aangehaal. Onderhoude word dikwels met beide die oortreders en slagoffers se ouers gevoer (bv. Van Vuuren 2008:4; Wondergem 2011:8). Dit blyk egter dat die skrywers van hierdie berigte se simpatie oorwegend by die ouers van die slagoffers lê. Van Vuuren (2008:4) noem byvoorbeeld dat die slagoffer se gesin as gevolg van die insident “gedreineer” is. “Ek dank God dat my kind lewe,” het ’n “aangedane” vader van ’n slagoffer aan Kruger (2011:5) gesê. Cruywagen en Afrika (2005:6) beskryf in besonderhede die smart van ’n gesin wie se seun na bewering deur medeleerders doodgesteek is. Selfs ’n tante het “gesukkel [...] om haar emosies te beteuel”. Volgens Kruger (2011:5) “herleef [die pa] dit [die aanval] oor en oor”.

In ’n exposé wat ten doel het om dit wat juridies en moreel verkeerd is aan die kaak te stel (Benjaminson en Anderson 1990:156), fokus De Bruin (2007:14) nie op die vuisgeveg tussen twee 14-jarige leerders nie, maar op die afloop van die geveg. Nadat die twee seuns na die skoolhoof se kantoor geneem is, is hul ouers gebel en “toe het dinge [...] ’n dramatiese wending geneem”. Na aanleiding van die ooggetuieverslag van ’n skoolseun skryf De Bruin (2007:14) dat een van die twee oortreders se pa, ’n hoë offisier in die polisie, “histeries” was en gedreig het dat die skool “onder gereelde polisieklopjagte vir wapens en onwettige dwelms sal deurloop” indien die skoolhoof sou inmeng. ’n Veertienjarige seun is ten aanskoue van sy pa in hegtenis geneem en in ’n polisievangwa weggeneem. Die seun het die volgende dag in die hof verskyn op aanklag van aanranding met die doel om ernstig te beseer. Die slot van die berig fokus op ’n onderhoud met die skoolhoof waarin hy sê dat die voorval “heeltemal onnodig [was] en [...] uit verband geruk” is en dat ’n klag van magsmisbruik teen die polisie-offisier gelê is. In bogenoemde exposé het die joernalis nie gepoog om onbetrokke te bly nie. Inteendeel. De Bruin het ’n stem aan die slagoffers gegee en ’n pa wat skynbaar sy mag misbruik het, aan die kaak gestel.

Met die uitsondering van bogenoemde exposé beeld Rapport ouers simpatiek as randfigure uit. Hulle ly as gevolg van die ontberings van hulle kinders en tree ook as spreekbuis vir hulle kinders op. Ouers word egter nie onthef van alle blaam nie. Terwyl De Bruin (2007:14) se exposé ’n ouer wat oorreageer as die aggressor uitwys, plaas Malan (2006a:9) die blaam vir skoolgeweld onder andere op die skouers van “afwesige ouers”.

Card, Isaacs en Hodges (2008:134) se suggestie dat ouers nie ’n leidende rol in skoolgeweld speel nie, vind weerklank in die berigte wat ontleed is. Card e.a. (2008:134), wat ’n omvattende literatuurstudie oor die verband tussen geweld en gesinsfaktore onderneem het, het bevind dat daar nie onteenseglik bewyse is dat daar ’n verband tussen gesinsfaktore en skoolgeweld is nie. Hulle beklemtoon egter dat die rol wat ouers in skoolgeweld speel, nie geïgnoreer mag word nie (Card e.a. 2008:134–5).

In temas 1 en 2 is daar gefokus op die mikrostelsel van die ekosisteemmodel wat hierdie studie onderlê. Biologiese en persoonlikheidsfaktore van leerders wat by skoolgeweld betrokke is, is aan die orde gestel. Die skynbare onbeduidendheid van die invloed van ouers by skoolgeweld, soos blyk uit die berigte, is ook ondersoek. Die vloeibaarheid van die grense tussen die drie stelsels is gesuggereer in die bespreking van leerders as aggressors: hulle teiken opvoeders en opvoedkundige strukture (mesostelsel) en lede van die gemeenskap (makrostelsel).

Tema 3: Opvoeders wat hulle plig versaak, versus besonder dapper opvoeders

Mesostelsels, wat op die tweede vlak van die ekosisteemmodel lê, fokus op organisatoriese of institusionele faktore wat ’n invloed het op die omgewing waarin die individu hom/haar bevind en waarin interpersoonlike verhoudinge plaasvind. Vir die doel van hierdie studie sal gekonsentreer word op die rol van opvoeders, wat in ’n Suid-Afrikaanse konteks, in ooreenstemming met grondwetlike riglyne (Maree 2005:17; Wentzel 2008:106–25) en die beginsel van in loco parentis, saam met hul sorgsaamheidsplig (Oosthuizen 2005:71) ook die verantwoordelikheid het om ’n geborge onderrig- en leermilieu te skep. Uit onderstaande bespreking van bevindinge voortvloeiend uit die inhoudontleding blyk dit dat opvoeders óf geweld sienderoë toegelaat het óf alles in die stryd gewerp het om diegene wat onder hulle sorg geplaas was, teen geweld te beskerm. Die bespreking sal ook let op die suggestie dat gebreke in opvoeders se professionele mondering tot skoolgeweld gelei het. Laastens sal daar lig gewerp word op Rapport se uitbeelding van opvoeders as geweldplegers.

In verskeie van die nuusberigte word opvoeders daarvan beskuldig dat hulle nie hulle verantwoordelikhede as sorgsame “ouers” nagekom het nie. Na aanleiding van berigte in weekblaaie oor ’n opvoeder wat na bewering nie opgetree het toe leerders voor hom handgemeen geraak het nie, skryf Fourie (2007:5) byvoorbeeld: “Onderwysers het ’n plig én ’n reg om in te gryp wanneer kinders baklei, maar blykbaar besef hulle dit nie almal nie.” Ter ondersteuning van haar siening haal sy verskeie onderwysregskundiges aan. Van Heerden (2007:17) vertel van ’n ma wat “vergeefs by die skool oor die boelie gekla het”. Malan (2006a:9) is van mening dat opvoeders se onvermoë om leerders te dissiplineer een van die oorsake van skoolgeweld is. De Bruin (2002:16) suggereer dat opvoeders se weerhouding van hulle professionele dienste as gevolg van stakings ook as geweld teen leerders beskou kan word.

Soos blyk uit voorgaande voorbeelde is opvoeders egter nie net op indirekte wyse nie, maar ook direk verantwoordelik vir skoolgeweld. Kühne (2004a:4) haal ’n opvoeder aan wat noem dat van haar kollegas “kinders vloek, meisies aan die hare rondsleep en seuns op die bors stamp”.

Die teendeel blyk egter ook uit sommige van die berigte. In haar beskrywing oor geweld by ’n Gautengse skool beskryf Fourie (2006b:14) ’n insident waar ’n opvoeder ingemeng het tydens ’n konfrontasie tussen ’n buitestander en leerders. In haar berig oor die “gevaarlikste skool” in die Wes-Kaap bring Malan (2006b:14) hulde aan die skoolhoof en sy personeel wat “moedig [...] veg [...] om aan die 918 leerlinge [...] ’n toekoms te verseker”. Malan (2006b:14) wek empatie met hierdie “moedelose” skoolhoof wat onsuksesvol was in sy pogings om geweld by sy skool hok te slaan. In ’n berig oor ’n opvoeder wat deur twee leerders vergiftig is, het die slagoffer die volgende vir Kühne (2004a:4) gesê:

Hulle is mooi seuns vir wie ’n mens lief kan wees. Ek wens ek kan self met hulle praat, want hulle gaan die letsels dra. Hulle het iets verskrikliks gedoen en nou behandel almal hulle soos misdadigers. Ek wil vir hulle sê dit wat hulle gedoen het, is verkeerd, maar kom ons maak dit reg.

In voorgaande paragraaf en aanhaling word bewys gelewer van opvoeders se meelewing met en selfs vergewingsgesindheid teenoor hulle leerders. Die opvoeders stel hul leerders se belange en veiligheid bo hul eie.

Bevindinge van hierdie studie, naamlik dat sommige opvoeders se gebrekkige bestuurstyle, ’n onvermoë om dissipline te handhaaf en ’n gebrek aan professionele toewyding, verantwoordelik gehou kan word vir skoolgeweld, word deur Ngqela en Lewis (2012:93) se studie ondersteun.

Voorts vind die beskuldiging van ’n opvoeder, naamlik dat opvoeders gewelddadig teenoor leerders optree, weerklank in navorsing (Burton 2008:2; Curcio en First 1993:21; Harber 2002:10; Khoury-Kassabri e.a. 2008:5; Leoschut 2008:2; Vally 1999:6; Zulu e.a. 2004:172). Navorsing deur die Sentrum vir Geregtigheid en Misdaadvoorkoming (Leoschut 2008:2) toon dat, in vergelyking met leerder-op-leerder-geweld, opvoeder-op-leerder-geweld minimaal voorkom (vgl. tema 1.1 vir ‘n soortgelyke suggestie). In Leoschut (2008:2) se studie het 83,2% van die 293 leerders wat aangedui het dat hulle aangeval is, aangedui dat hulle deur medeleerders aangeval is. Slegs 14,9% van die slagoffers het opvoeders as hulle aanvallers geïdentifiseer. Voorts het slegs 5,5% van die 985 leerders wat met geweld gedreig is, aangedui dat opvoeders die skuldiges was (Leoschut 2008:5).

’n Samevatting van data bekom uit die ontleding van die berigte wat in Rapport verskyn het, roep twee teenstrydige beelde van opvoeders op: sommige opvoeders is dapper, vergewensgesinde professionele persone wat alles feil het vir diegene wat onder hulle sorg geplaas word. Daar is egter ook diegene wat direk of indirek aanspreeklik gehou kan word vir skoolgeweld.

Tema 4: Die wisselwerking tussen gemeenskapsfaktore en skoolgeweld

Die makrostelsel van Bronfenbrenner se model kyk na breë gemeenskapsfaktore wat ’n klimaat skep wat geweld óf aanmoedig óf ontmoedig: die sensitiwiteit van die regstelsel en/of vakbonde, sosiale en kulturele norme vir geslagsrolle, sosiale aanvaarding van treitering en geweld, asook politieke stabiliteit. Uit die ontleding van die data blyk dit dat Rapport ook die wisselwerking tussen skole en die gemeenskap waarin die skole geleë is, erken. Uit onderstaande bespreking sal hierdie erkenning onder andere blyk uit berigte wat daarop dui dat die kultuur van geweld en hoë misdaadvlakke in sekere woonbuurtes/stede in Suid-Afrika, armoede, maatskaplike verval, asook die sogenaamde gebrek aan gemeenskapswaardes moontlike oorsake vir skoolgeweld is. Die bespreking oor die wisselwerking tussen gemeenskapsfaktore en skoolgeweld sal ook aantoon dat geweld nie tot arm woonbuurtes beperk is nie. In die bespreking van die bevindinge sal gelet word op die feit dat gemeenskapsgeweld letterlik en figuurlik skoolterreine binnegedring het.

Skole bestaan nie in lugleegtes nie. Rapport beklemtoon die wisselwerking tussen skole en die gemeenskap waarin die skole geleë is. ’n Kerntema wat tydens die ontleding van die berigte geïdentifiseer is, is die invloed van die woonbuurt waarin ’n skool geleë is op skoolgeweld. Fourie (2006c:14) skryf oor skole wat hulle in ’n “see van misdaad” bevind. Malan (2006b:14) rapporteer oor ’n “golf van misdaad [wat] spoel tot teen die skool”. In die inleidende sin van ’n berig oor die sogenaamde gevaarlikste skool in Limpopo haal Fourie (2006d:14) ’n onderwyser aan wat sê: “Ons skool is in ’n baie gevaarlike omgewing met baie gewelddadige misdaadvoorvalle.” Verskeie berigte (Fourie 2006c:14; Fourie 2006e:14; Kruger 2011:5; Malan 2006a:9) beklemtoon die verband tussen armoede, misdaad en skoolgeweld. In van dié en ander berigte word verwys na bendebedrywighede, dwelmgebruik, vandalisme en werkloosheid (Malan 2006b:14; Malan en Meyer 2006a:4; Van Wyk 2006:14).

Uit Van der Westhuizen en Maree (2009:47) se literatuurstudie blyk dit dat navorsers reeds in 1995 bevind het dat geweld wat sedert die 1980’s in die Suid-Afrikaanse gemeenskap gewoed het, na skole oorgespoel het. Navorsers (Burton 2008:2; Leoschut 2008:5; Ngqela en Lewis 2012:93; Staples 2000:31; Van der Westhuizen en Maree 2009:47) ondersteun voorgaande bevinding van hierdie studie, naamlik dat daar ’n verband tussen skole en die gemeenskappe waarin hulle geleë is, bestaan. Van der Westhuizen en Maree (2009:54) het byvoorbeeld bevind dat fisiese geweld selde in voorstedelike gebiede plaasvind. Indien dié tipe geweld wel sou plaasvind, is dit gewoonlik botsings tussen lede van verskillende bendes. Die botsings vind egter nie op die skoolterrein as sodanig plaas nie. Van der Westhuizen en Maree (2009:54) se studie het wel aangetoon dat geweld ’n redelik algemene verskynsel in skole in die sentrale stadskern is. In hul ondersoek oor die invloed van gemeenskapsgeweld in geweldgeteisterde dele van Kaapstad het Shields e.a. (2008:1203) bevind dat daar ’n statisties beduidende verband tussen gemeenskapsgeweld en spanning onder diegene wat insidente van geweld waargeneem het, is. Van der Westhuizen en Maree (2009:48) se literatuurstudie onderskryf voorts die bevinding dat geweld in skole in ’n groot mate aan armoede, werkloosheid en die kloof tussen ryk en arm mense toegeskryf kan word.

Uit die ontleding van die nuusberigte en redaksionele kommentare blyk dit egter ook dat skoolgeweld nie beperk is tot skole wat in arm woonbuurte geleë is nie. Joernaliste rapporteer ook oor geweldsinsidente by “’n bekende skool in Port Elizabeth” (Wondergem 2011:8) en by “spogskole” in Durban (De Bruin 2007:14), Noordwes (Kühne 2004b:2) en Gauteng (Krüger 1999:1). In ’n berig deur De Vries (2005:2) waarin oor geweld teen opvoeders verslag gedoen word, word dit duidelik gestel dat dié soort geweld nie tot spesifieke soorte skole of woonbuurte beperk is nie. Inteendeel, dit vind plaas “in elke provinsie van die land [...] orals in skole [...]: van die platteland tot die stede, in openbare tot private skole en van duur woongebiede tot plakkerskampe”. Hierdie uitspraak stem grootliks ooreen met bevindinge deur De Wet (2003a:38), naamlik dat skoolligging slegs ’n geringe invloed op misdaad by skole het.

Verskeie persone met wie Rapport onderhoude gevoer het, deel die siening dat die disintegrasie van behoudende gemeenskapswaardes ’n kernoorsaak van skoolgeweld is. ’n Onderwyskundige (in De Vries 2005:2) vat die siening soos volg saam: “Ons klaskamers word toenemend die brandpunte of skuurplekke waar die samelewing se gebrek aan respek vir mekaar uitgewoed word.” Dié beklemtoning van die disintegrasie van gemeenskapswaardes as oorsaak van skoolgeweld is ook aanwesig in werke deur De Wet (2003a:38), Leoschut (2008:9), Stapels (2000) en Van der Westhuizen en Maree (2009:48).

Die golf van misdaad waaroor daar in voorgaande paragrawe geskryf is, spoel nie net tot téén skole nie (Malan 2006b:14), maar dring ook die skole binne. In sommige van die berigte word beskryf hoe buitestanders die skoolterrein betree en leerders konfronteer (Fourie 2006b:14) en met pangas rondjaag (Fourie 2006e:14), en bendelede pouses dagga en alkohol onder leerders versprei (Van Wyk 2006:14). Fourie (2006c:14) verwys na “aanrandings en inmenging deur lede van die gemeenskap in sake op die skoolterrein”. Kühne (2002:3) beskryf hoe leerders van ’n naburige skool asook volwassenes by ’n skoolhek saamgedrom en leerders geïntimideer het.

Gewelddadige optrede deur buitestanders is nie net op leerders gemik nie. Krüger (1999:1) beskryf byvoorbeeld in besonderhede hoe ’n sekretaresse by ’n skool met AK 47’s aangehou is en ’n skoolhoof deur rowers “oorrompel” en die skool ingesleep is. Hy is van die boonste verdieping af deur ’n dak gegooi en is beseer. De Bruin (2002:16) se berig oor geweld in KwaZulu-Natal verwys onder andere na die moord van ’n opvoeder, dreigemente deur lede van die gemeenskap om ’n opvoeder te verkrag en die kaping van ’n opvoeder se motor. Ma’s wat kinders by die skool kom op- en aflaai, is “sagte teikens” vir kapers en rowers (Krüger 1999:1).

Die rol van buitestanders by skoolgeweld is reeds in mediastudies (De Wet 2009:51; Jacobs 2012:70) uitgelig. Jacobs (2012:71) het byvoorbeeld bevind dat veral in die Wes-Kaap bendebedrywighede na die skole oorspoel. Volgens haar beland leerders nie net in die kruisvuur tussen volwasse bendelede nie, maar bendes werf ook leerders om hulle skrikbewind in die skool voort te sit.

Rapport se uitbeelding van die wisselwerking tussen gemeenskapsfaktore en skoolgeweld plaas ’n vraagteken agter stereotipering. Skoolgeweld vind nie net in arm woonbuurte plaas waar geweld skynbaar hoogty vier nie, maar ook in spogskole en skole wat in gegoede woonbuurte geleë is. Skoolgeweld is voorts nie beperk tot leerders, ouers en opvoeders nie. Skakers, stakers, bendelede, rowers en rampokkers val ouers, opvoeders, leerders en administratiewe personeel op en buite die skoolterrein aan.

Tema 4 fokus op die makrostelsel van die ekosisteemmodel wat hierdie studie onderlê. Voorgaande beklemtoon weer eens, soos gesuggereer deur Henry (2009:1255), die wisselwerking tussen die stelsels van Bronfenbrenner se model. Skoolgeweld is ’n multidimensionele verskynsel en moet nie simplisties tot die skoolterrein en/of konflik tussen leerders gereduseer word nie. Die temas wat vervolgens aan die orde gestel gaan word, sal ook die wisselwerking tussen die drie stelsels illustreer.

Tema 5: Skoolgeweld as ’n vergestalting van rassegeweld

1994 was ’n waterskeidingsjaar in die Suid-Afrikaanse politieke en onderwysbestel. Met die bewindaanvaarding van die ANC-beheerde regering het die onderwysbeleid in Suid-Afrika volgens Wolhuter (2011:273) diamentraal verander. Die postapartheid-onderwysbeleid is op die volgende beginsels gevestig: demokratisering, gelyke onderwysgeleenthede, desentralisasie, desegregasie en multikulturele onderwys (Wolhuter 2011:273–4). Die beleid impliseer dat skole wat vroeër aan slegs ’n enkele etniese groep onderrig verskaf het, nou hulle deure vir alle rasse moet oopmaak. Navorsers (Bhana 1999:21; Smit 2003:32; Wentzel 2008:53) het bevind dat rassisme na 1994 hoogty in skole gevier het. Volgens Vally (1999:1) en Wentzel (2008:101) is rassisme ’n onlosmaaklike deel van die Suid-Afrikaanse onderwysmilieu.

Onderstaande bespreking van Rapport se rapportering van die rol wat rassekonflik in skoolgeweld speel en gespeel het, sal wys op die invloed van die tydsgees op die wyse waarop die koerant oor rasseverhoudinge tydens insidente van skoolgeweld verslag gedoen het. Hierdie bespreking is grootliks gebaseer op insigte waartoe ek gekom het in my soeke na die verskuilde betekenisse van berigte en redaksionele kommentare.

Die volgende is enkele voorbeelde van opskrifte wat suggereer dat skole gebuk gaan onder erge rassespanning en dat die toestand feitlik buite beheer is: “Voor swart klas is Vryburg-meisie verneder” (Krüger 1998a:7); “Swart leerlinge gooi klippe op Vryburg” (Swart 1996:5); en “Rasse-kruitvat!” (De Kock 1999b:6) – sulke opskrifte was algemeen. In gelade taal skryf Kruger (2011:5) oor die “rassekonflik” tussen wit en swart leerders, terwyl Pelser (2003:4) berig oor “’n sluimerende rassekookpot [wat] [...] oorgekook het toe wit en swart kinders mekaar gepak het”. Krüger (1998b:2) se berig oor rassekonflik by ’n skool in Vryburg wat na die dorp toe oorgespoel het, lees soos ’n oorlogsverslag (kyk Tema 7 vir ’n aanhaling uit die berig). In onderstaande bespreking sal ’n onderskeid tussen berigte wat gedurende die 1990’s en dié wat gedurende die eerste dekade van die 21ste eeu verskyn het, getref word. Die ooreenkomste en verskille in die toonaard van die berigte wat gedurende die twee tydperke gepubliseer is, sal in die slotparagraaf van hierdie tema uitgelig word.

Dit blyk dat berigte oor skoolgeweld wat kort na die beëindiging van apartheid en die integrasie van skole in Rapport verskyn het, feitlik uitsluitlik op rasse-insidente gefokus het: 11 van die 13 (84,6%) berigte oor skoolgeweld wat gedurende die 1990’s verskyn het, handel oor rassekonflik by skole (bv. De Kock 1999b:6; Meyer 1998:17; Swart 1996:5). Daarteenoor handel slegs 8 van die 30 (26,7%) berigte wat sedert 2000 verskyn het, oor rassegeweld.

Agt van die 11 (72,7%) berigte oor rassekonflik wat gedurende die 1990’s verskyn het, handel oor gebeure in Vryburg (Noordwes). Die berigte fokus op ’n verskeidenheid van insidente: die eis van swart leerders dat “’n onbeperkte aantal leerlinge van naburige swart skole in die skool opgeneem word” (Swart 1996:5); ’n leerder wat ’n medeleerder met ’n skêr gesteek het (De Kock 1999a:1); swart leerders wat eis dat die wit skoolhoof en beheerliggaam vervang moet word (Krüger 1998b:2); en die beweerde onsedelike betasting van ’n wit meisie deur twee swart seuns (Krüger  1998b:2). Hoewel die direkte oorsake vir die botsings verskil, is die onderliggende oorsaak dieselfde: rassespanning. Rapport se empatie lê in die berigte by die wittes – soos geïllustreer deur onderstaande uittreksel uit ’n redaksionele kommentaar:

Niemand behoort die rassekonflik vandeesweek op Vryburg gering te skat of as ’n geïsoleerde geval af te maak nie [...] Dit lyk of heeltemal te oorhaastig te werk gegaan word om sekere hoërskole na dubbelmedium-onderrig te laat oorskakel, asof dit hoofsaaklik gedoen word om ’n politieke punt te bewys. Daar moet onthou word dat baie van die leerlinge en hul ouers ’n skrale vier jaar gelede nog in die dogma van apartheid gedronge was [...] Die gevaar is dat rassespanning by een skool na ander dele van die gemeenskap en die land kan oorspoel. Oorloë het al begin wanneer ’n vonk op een plek ontstaan (Anon. 1998:14).

Uit berigte wat gedurende die 1990’s verskyn het, skyn dit asof rassekonflik in skole hoofsaaklik swart-wit-konflik was (De Kock 1999b:6; Krüger 1998b:2; Swart 1996:5). Krüger (1998b:2) skryf in hierdie verband: “[B]ruin leerders [bevind hulle] ‘in die middel’ [en] [...] weet [nie] watter kant toe nie.” Hoewel berigte oor rassekonflik wat tydens die 21ste eeu verskyn het, ook by uitstek op wit-swart-konflik fokus (bv. Kruger 2011:5; Pelser 2003:4), word daar nou ook berig oor konflik tussen ander rasse. Cruywagen en Afrika (2005:6) se berig handel byvoorbeeld oor ’n bruin leerder wat deur ses swart medeleerders aangeval en met ’n skerp voorwerp gedood is. Die slagoffer se bruin medeleerders dreig gevolglik om hul skoolmaat se dood te wreek. Volgens die berig “is daar gerugte dat swart leerlinge [...] met messe by die skool rondloop en aan bruin leerlinge sê: ‘Ons sal jul wys wie is baas’” (Cruywagen en Afrika 2005:6). In ’n berig deur Kühne (2004a:4) oor konflik tussen opvoeders en leerders word genoem dat leerders ontevrede is omdat daar volgens hulle “gediskrimineer word teen swart, bruin, Indiër- en Engelse leerlinge in dié parallelmedium-skool”. Die teenoorgestelde is egter ook waar. Kühne (2002:3) haal ’n wit ouer aan wat die volgende te sê gehad het na rassekonflik by ’n skool op Winburg:

[N]et die wit kinders [is] ingeroep en betig. Die onderwyser het gesê: “As een van julle weer jul bekke rek oor die swart kinders, moet julle vat wat na julle toe kom.” Dis mos nie reg nie. My kinders het net soveel reg op hierdie skool soos enigiemand anders.

Dit wil voorkom asof nietighede of teenstrydighede tot rassekonflik lei. Kühne (2002:3) se ondersoek oor rassekonflik by ’n skool in Winburg het byvoorbeeld ontstaan as gevolg van ’n gestampery op die stoepe. In Kühne (2002:3) se berig word nie na die diepliggende redes vir konflik gesoek nie. Klem word bloot op die finale strooi wat die kameel se rug gebreek het, gelê. Daarteenoor poog Pelser (2003:4) om ’n stem aan al die rasse wat by die konflik in Witrivier betrokke was, te gee. In sy soeke na die oorsake vir die konflik het Pelser (2003:4) onderhoude met swart én wit leerders gevoer. In sy rapportering gee hy beide groepe se teenstrydige sieninge saaklik weer. In sy berig laat hy die finale oordeel oor wie vir die konflik verantwoordelik gehou moet word, by die leser.

Terwyl voorgaande bespreking wentel om botsing tussen mense, lyk dit asof leerders in KwaZulu-Natal die apartheidsverlede as rede voorhou vir die vernietiging van strukture en hul weiering om deur opvoeders gedissiplineer te word (De Bruin 2006:14). De Bruin (2006:14) skryf die volgende na aanleiding van gesprekke met leerders:

Leerlinge sê hulle glo omdat die skool deur die apartheidsregering gebou is, kan hulle daarmee maak wat hulle wil. “Hierdie is nou ’n demokratiese land wat ons deur die struggle gewen het. Die skool en sy besittings behoort aan die mense. En ons is die mense. ’n Onderwyser is net daar om ons te leer. Nie om ons te dissiplineer nie.”

’n Saaklike naasmekaarstelling van berigte oor skoolgeweld wat gedurende die 1990’s en 21ste eeu verskyn het, dui op die volgende: berigte wat gedurende die 1990’s verskyn het, het ras aan die groot klok gehang; daarteenoor verwys die meeste berigte oor skoolgeweld wat sedert die begin van die 21ste eeu verskyn het, nie pertinent na die ras of etnisiteit van die geweldenaar(s) en/of slagoffer(s) nie. Die uitsondering in dié verband is berigte wat spesifiek oor rassekonflik by skole handel. Gedurende die 1990’s was rassekonflik – in verskillende vergestaltings – die kernoorsaak van skoolgeweld. Gedurende die 21ste eeu is rassespanning en diskriminasie slegs een van vele oorsake van skoolgeweld. Rassekonflik is gedurende die 1990’s eng as wit-swart-konflik gesien. Sedertdien sluit die begrip ook konflik met persone van ander rasse, byvoorbeeld Indiërs, in. Gedurende die 1990’s het Rapport empatie met wit leerders en gemeenskappe gehad. In ’n redaksionele kommentaar en van die berigte is gesuggereer dat hulle moes ly as gevolg van die ondeurdagte, oorhaastige toepassing van nuwe regeringsbeleid en die aggressiewe optrede van swart leerders. Sedert die begin van die 21ste eeu het berigte oor rassekonflik ’n meer genuanseerde toon. Berigte kyk nou na wit, swart, Indiër- en bruin leerders se optrede as aggressors en/of slagoffers. Volgens Duncan (1996:172), wat ’n media-ontleding oor die rapportering van rassekonflik in The Star (1993) onderneem het, kan die media se oorbeklemtoning van ras tydens geweldsinsidente tot ’n reproduksie van rassisme lei. Nuusberigte wat gedurende die 1990’s verskyn het, het die stereotipering wat gedurende die apartheidsjare bestaan het, naamlik dat swartes wreed is, herbevestig (Duncan 1996:174). Dit wil voorts voorkom asof daar ’n afname in die aantal rasse-insidente by skole is, gemeet aan die vermindering in die aantal berigte wat gedurende die 21ste eeu oor rassekonflik gepubliseer is.

Geïnstitusionaliseerde rasseskeiding is in 1994 onwettig verklaar. Die diamentrale verandering in die onderwysbeleid het ’n inherente verandering in leerdersamestelling tot gevolg gehad. Uit voorgaande bespreking van Rapport se uitbeelding van rassekonflik blyk dit dat (aanvanklik) nóg die gemeenskap nóg die ouers, en ook nie die leerders nie, gereed was vir die verandering. Dit lyk egter asof lede van die gemeenskap, ouers, opvoeders en leerders 18 jaar na die demokratisering van onderwys steeds bots as gevolg van diepgewortelde rassevooroordele. Rassespanning word egter nie meer as die kernoorsaak van skoolgeweld voorgehou nie.

Tema 6: Die “ons is nie so nie”-diskoers

’n Tema wat oor al drie vlakke van die ekosistemiese model strek, is die “ons is nie so nie”-diskoers. In dié diskoers distansieer die skrywers van artikels of diegene met wie hulle onderhoude gevoer het hulle van die geweld, of van wat in hulle oë onaanvaarbare gedrag is.

Die “ons is nie so nie”-diskoers bereik waarskynlik ’n hoogtepunt in die reflektiewe opstel van Cloete (2010:7). Deur die volledige plasing van die opstel van ’n matriekleerder, gee Rapport ’n stem aan leerders wat as gevolg van die 2010-opvoederstakings gely het. By die lees van die volgende aanhalings moet in ag geneem word dat die skrywer nie ’n opgeleide joernalis is nie. Die naïewe eerlikheid van die matriekdogter vind waarskynlik groter aanklank by baie lesers as ’n saaklike berig oor ’n opvoederstaking.

Ons het skoolgegaan tot so 11:00 toe ek die onheil van die vuvuzelas hoor naderkom. [...] Wat gaan die betogers doen? Ek was nog nooit so bang om by die skool te wees nie! Ek weet hierdie mense staak vir meer geld en lug hul menings so tussen die geraas deur. By die Hoërskool Ermelo se skoolhek [...] was mense woedend omdat ons skoolgaan. (Cloete 2010:7)

Teenoor die stakers plaas sy “ons behulpsame, ondersteunende onnies. Hulle gee nie om om ons ná skool of naweke te help nie en is bereid om ekstra klasse in sulke onmoontlike tye soos nou aan te bied” (Cloete 2010:7).

In voorgaande twee aanhalings word verskeie merkers gebruik om ’n afstand tussen diegene op die skoolterrein (“ons”, “ek” en “ons ondersteunende onnies”) en die stakers (“die onheil”, “betogers” en “hierdie mense”) te skep. Voorts word dit beklemtoon dat “ons” nie soos “hulle” is nie. “Hulle” bring “onheil” en gevaar (“woedend”), en is boonop onordelik (“so tussen die geraas deur”). “Ons”, daarenteen, was “by die skool”. Hoewel Cloete die illusie skep dat sy begrip toon vir die rede waarom die opvoeders staak, vergroot sy die afstand tussen haar en haar “onnies” enersyds en “hierdie mense” andersyds as sy dan vra: “Is ons landsburgers nie bekommerd oor môre nie? Hoekom dink niemand aan die toekoms van ons pragtige land nie?” (Cloete 2010:7).

Die negatiewe stereotipering van die geweldenaars as gemarginaliseerde, verarmde, agteraf, ongure karakters (tema 1.1) vergroot ook die afstand tussen Jan Alleman en skoolgeweldenaars (O’Grady e.a. 2010:58). In die tekste wat ontleed is, het rolspelers – die onderwysdepartement, skoolhoofde, lede van beheerliggame, ouers en leerders – hulle dikwels van insidente van skoolgeweld gedistansieer deur onder andere nie op navrae van Rapport te reageer nie (Wondergem 2011:8), te weier om kommentaar te lewer (Van Heerden 2007:17), en aan te dui dat hulle nie kennis van die beweerde geweldsinsident(e) by hulle skole dra nie (Kühne 2004a:4). In ’n berig oor rassegeweld was die beheerliggaamvoorsitter byvoorbeeld “verbaas om van die rassevoorval te hoor” en het gesê die “beheerraad volg ’n oopdeur-beleid en ek nooi ouers uit om die voorval onder die beheerliggaam se aandag te bring” (Cruywagen 2003:11).

Die bevinding dat rolspelers hulle van geweld distansieer of ontken dat dit by hul skole plaasvind, vind weerklank in De Wet (2003a:38) en Curcio en First (1993:23) se studies. De Wet (2003a:38) het onder andere bevind dat skoolhoofde tydens onderhoude met koerante ontken dat seksuele en geweldsmisdade, asook dwelmmisbruik, probleme by hulle skole was, of hulle het die insidente as onbelangrik afgemaak. Curcio en First (1993:23) skryf dat diegene verbonde aan skole, nes disfunksionele gesinne, ontken as daar iets “verkeerd” is by hulle skole.

Tema 7: Skoolgeweld is gewelddadig

Die gewelddadige aard van insidente van skoolgeweld word beklemtoon deur die gebruik van woorde behorend tot die leksikale register van kriminaliteit en anargie (Duncan 1996:172). Die volgende is slegs enkele voorbeelde: “met steelhou bewusteloos gemoker” (Van Vuuren 2008:4); ’n 14-jarige seun is “geterroriseer” (Van Heerden 2007:17); ’n aanvaller het “reeds ’n geruime tyd gedreig om Lucas (15) te ‘bliksem’” (Van Vuuren 2008:4); “die hele plek was glo met bloed besmeer” (Kühne 2004a:4); en ’n kind is “aangeval en sy kakebeen gebreek” (Van Heerden 2007:17). Voorts lyk dit dat die tipe geweld wat ten tye van skoolgeweld gepleeg word, oortreders sou kon blootstel aan kriminele vervolging (Snyman 2003:421–45): aanranding met die opset om ernstige skade te berokken (Carstens 2006:6; Kruger 2011:5); moord (Jongbloed  2003:15; Van Heerden 2006:14); roof (Krüger 1999:1); voertuigskaking (Krüger 1999:1); en menseroof (De Kock 2000:9). Die volgende wapens is volgens die koerantberigte tydens insidente van skoolgeweld gebruik: messe (Fourie 2006e:14; Meyer 2001:7; Van Wyk 2006:14); skêre (Keppler 2003:4; Kühne 2004b:2); pangas (Van Heerden 2006:14); en bakstene (Cruywagen en Afrika 2005:6). Leerders het mekaar ook met die vuiste bygedam (Pelser 2003:4) of geskop. Cruywagen en Afrika (2005:6) beskryf hoe ses leerders ’n medeleerder, terwyl hy op die grond gelê het, geskop het. Voorts wil dit voorkom asof die oortreders nie omgee waar hulle hul slagoffers bykom nie. Terwyl een leerder drie maal met ’n skêr in sy bors, gesig en elmboog gesteek is (Keppler 2003:4), is ’n ander een met ’n mes in die rug gesteek (Meyer 2001:7). Voorgaande suggereer dat skoolgeweld en kriminaliteit sinonieme is: leerders en ander geweldsplegers pleeg koelbloedige geweldsmisdade met ’n verskeidenheid wapens.

Die volgende seleksie van tekste onderstreep die gewelddadige aard van leerderoptrede:

In die video slaan ’n medeleerling hom van skuins agter met die vuis. Wanneer hy doodstil op die grond lê, word hy ongenadig geskop. (Kruger 2011:5)

Die kinders kom met messe en pangas skool toe. Hulle lê heeldag in die son en niemand waag dit om hulle aan te spreek nie [...] Kinders lê dronk op die perseel rond en koop drank by ’n sjebien langs die skool terwyl dwelms ook vrylik beskikbaar is. (Van Heerden 2006:14)

In 2001 is die skool se hekke deur leerlinge gesluit en ’n briefie op ’n dooie hond gelos waarin die destydse hoof [...] met die dood gedreig is. (De Bruin 2006:14)

De Wet (2011:135) se siening dat berigte oor skoolgeweld eerder klem op die geweldsinsident as op die kontekstualisering van die gebeure lê, word deur die media-ontleding bevestig. Malan (2003:11) beskryf byvoorbeeld in die fynste besonderhede ’n “katgeveg” tussen drie meisies. Die slagoffer is met ’n skerppuntskêr gesteek, “met vuiste toegetakel”, met die elmboog op die kop geslaan, en geskop. Volgens diegene met wie onderhoude gevoer is, het die skuldiges gesê die slagoffer moes “proe hoe ’n lem smaak” (Malan 2003:11). Carstens (2006:6) se berig fokus op die gevolge van ’n gewelddadige aanval op ’n leerder: die slagoffer het drie skedelbreukfrakture opgedoen, sy linkeroog is beskadig en breinvloeistof het deur sy sinusholte gelek. Hy het gevolglik ’n massiewe beroerte gehad. By sy aankoms by die hospitaal is hy breindood verklaar. Sy ouers het die masjiene wat hom aan die lewe gehou het, laat afskakel. In dieselfde berig verwys Carstens (2006:6) na vier Randburgse seuns wat ’n wit muis aan die brand gesteek het. Die seuns het die insident met ’n selfoon verfilm. Volgens dié berig kan die seuns se gelag duidelik op die opname gehoor word. Deur die gedetailleerde beskrywings kan die indruk by lesers gelaat word dat jeugdiges hulle – soms met voorbedagte rade, maar ook op die ingewing van die oomblik – skuldig maak aan koelbloedige kriminele oortredings. In nie een van voorgaande twee berigte is ’n poging aangewend om die grondliggende oorsake van die botsings te bespreek nie.

Geweld by skole lei soms tot reaktiewe optrede, soos blyk uit ’n berig oor skoolgeweld in Vryburg. Volgens Krüger (1998b:2) het Vryburg “soms na ’n dorp in beleg gelyk”. Hy gee die volgende besonderhede:

Daar was ’n opsigtelike aanwesigheid van 200 polisiemanne; pantservoertuie in die dorp se strate; berede infanteriemanne met masjiengewere op die sypaadjies van ’n besige hoofstraat, ’n hoërskool wat omring was met rolle lemmetjiesdraad; leerlinggevegte, polisie-onlustevoertuie op die skoolwerf en plofslae van petrolbomme en traanrookgranate.

Waar berigte vroeër hoofsaaklik op onderhoude met ooggetuies gebaseer was (bv. De Bruin 2007:14), het die skrywer van die koerantberig, asook die leser, nou eerstehandse inligting – voorvalle van skoolgeweld word op selfoonkameras vasgelê, versprei én aan Rapport beskikbaar gestel. Rapport verskaf skakels na die elektroniese opnames (bv. Kruger 2011:5; Van Vuuren 2008:4). Kruger (2011:5) berig oor ’n slagoffer se ma wat so ’n video na YouTube gestuur het: “Dit is later klaarblyklik weens die gewelddadige aard daarvan verwyder.” Ten spyte van hierdie kommentaar verskaf Rapport ’n skakel na die opname. Die sensasionele word dus tot in die leser se voorkamer gebring.

Deur insidente oor skoolgeweld in die fynste besonderhede te beskryf laat Rapport min twyfel by die leser: skoolgeweldvoorvalle in Suid-Afrika is uiters gewelddadige kriminele oortredings. Die geweldsmisdade word dikwels koelbloedig gepleeg. Die gewelddadige optrede beïnvloed nie net die onderrig- en leermilieu nie, maar bedreig die veiligheid van die gemeenskappe waarin die skole geleë is. In die berigte en elektroniese opnames is die gewelddadige en sensasionele beklemtoon. Dit is kenmerkend van misdaadverslaggewing (De Wet 2003a:39). Dié wyse van verslaggewing kan tot ’n gees van wanhoop en vrees lei, omdat die situasie in Suid-Afrikaanse skole skynbaar buite beheer is.

Tema 8: Vreesdiskoers: die situasie is buite beheer

Skole is tradisioneel as veilige vestings beskou (Kondrasuk e.a. 2005:638). Die ontleding van die berigte en redaksionele kommentare suggereer egter die teendeel. Verskeie emosioneel gelade woorde wat die indruk skep dat geweld by skole buite beheer is, is geïdentifiseer. Skole word beskryf as “drukkokers” (De Vries 2005:2), ’n “leeuhok” (Kühne 2002:3) en ’n “rassepot” wat “oorgekook” het (Pelser 2003:4). Volgens Malan en Meyer (2006b:4) is “die hel [...] los in ons land se skole”. Swart (1996:5) noem dat spanning by skole “breekpunt” bereik het. In ’n berig oor skoolgeweld in Gauteng skryf Krüger (1999:1) dat “gespanne onderwysers [...] hul waaksaamheid nie ’n oomblik verslap nie”. ’n Skool in Mpumalanga is volgens Pelser (2006:14) deur vandale “onregeerbaar” gemaak. By dié skool is onderrig “byna onmoontlik”. Die erns van die situasie en die onvermoë om die probleem aan te spreek word deur Fourie (2006c:14) uitgelig as hy verwys na die Minister van Onderwys se “noodkreet” om hulp in die stryd teen skoolgeweld. Die gebruik van gelade woorde om die plofbaarheid van die situasie te beklemtoon, en die onvermoë van rolspelers om ’n veilige leermilieu te skep, kan ’n skeefgetrekte beeld van die werklikheid skep – wat op sy beurt weer tot openbare paniek lei (Kupchik en Bracy 2009:137).

Uit die ontleding van die berigte en redaksionele kommentare blyk dit voorts dat geweld by skole nie alleen buite beheer is nie, maar ook besig is om toe te neem. ’n Lid van die plaaslike polisie word byvoorbeeld deur De Bruin (2006:14) aangehaal waar hy sê dat ’n skool in KwaZulu-Natal “die afgelope sestien jaar stelselmatig vernietig is”. Malan (2006a:9) skryf: “Skole is lankal nie meer die veilige hawe van voorheen nie – dis eerder ’n broeines van geweld.” In aansluiting hierby skryf Krüger (1999:1) dat “van die eertydse kom en gaan by skoolterreine het min oorgebly”.

Die gevoel van magteloosheid en paniek onder die leserspubliek kan volgens Kupchik en Bracy (2009:150) versterk word indien die media, bewustelik of onbewustelik, die boodskap uitdra dat geen skool teen skoolgeweld gevrywaar is nie. Dit is egter presies wat in sommige van die berigte gebeur. Dit blyk uit die ontleding dat leerdergeweldenaars nie net negatief nie beskryf word nie, maar ook positief, as byvoorbeeld “toppresteerders” (tema 1.1). Voorts het verskeie berigte gewag gemaak van geweld by “spogskole” in gegoede woonbuurte (tema 4). Dié inligting breek die grense tussen die leser en die geweldenaars as ongure, verarmde en gemarginaliseerde persone af (tema 6). Die weerloosheid van die lesers (en/of hulle kinders) word voorts versterk deur berigte wat meld dat verskerpte veiligheidsmaatreëls nie skoolveiligheid verseker nie. In ’n berig oor ’n skool in Limpopo skryf Fourie (2006d:14): “Die heining skrik indringers nie af nie, want hulle knip dit bloot om in te kom.” Inwoners van ’n informele woongebied wat rondom ’n skool ontwikkel het, “loop dag en nag oor die skoolterrein – die drade word bloot geknip” (Fourie 2006e:14).

Geweld is skynbaar buite beheer en neem met rasse skrede toe. Niemand is teen hierdie voortsnellende gevaar bestand nie. Selfs die Minister se “noodkreet” en verhoogde veiligheidsmaatreëls is tevergeefs.

Dié negatiewe siening kan tot ’n vrees-psigose lei. Kupchik en Bracy (2009:152) waarsku dat ’n vrees-psigose tot beperkende veiligheidsmaatreëls en selfs tot ’n geen-verdraagsaamheidsbeleid by skole kan lei. So ’n beleid spreek slegs die simptome van geweld aan en kweek ’n gees van onverdraagsaamheid by skole.

Die vraag moet egter gevra word: Is skoolgeweld werklik buite beheer? Nie een van die berigte wat ontleed is, het gepoog om uitsprake dat geweld besig is om toe te neem binne die konteks van navorsingsbevindinge oor die omvang van skoolgeweld in Suid-Afrika te plaas nie. Dit mag egter problematies wees as gevolg van teenstrydige navorsingsbevindinge. Jacobs (2012:187) se omvattende studie het byvoorbeeld bevind dat skoolgeweld die uitsondering eerder as die reël is. In aansluiting hierby het slegs 15,3% van 12 794 leerders wat aan Burton (2008:2) se nasionale studie deelgeneem het, wat 120 primêre en 140 sekondêre skole insluit, aangetoon dat hulle al slagoffers van skoolgeweld was. Leoschut (2008:2) se navorsing, wat op dieselfde databasis as dié van Burton gebaseer is, het getoon dat slegs 5,8% en 4,6% van die respondente onderskeidelik gedurende die 12 maande wat die studie voorafgegaan het, aangerand en beroof is. Daarteenoor het ongeveer 53% van die deelnemers aan Prinsloo (2008:29) se studie aangedui dat hulle al slagoffers van skoolgeweld was. Uit Zulu e.a. (2004:172) se navorsingsdata blyk dit dat 76% van die respondente al insidente van fisiese geweld waargeneem het. Op enkele uitsonderings na (Burton 2008 en Leoschut 2008) is studies oor skoolgeweld in Suid-Afrika van beperkte omvang, data is nie sistematies met behulp van gestandaardiseerde meetinstrumente ingesamel nie en geen opvolgstudies is onderneem nie (Jacobs 2012:165). Dié gebreke, asook die afwesigheid van ’n universele definisie van wat skoolgeweld is, maak dit uiters riskant om uitsprake oor die omvang van skoolgeweld te gee. Navorsers én die media moet dus met groot omsigtigheid te werk gaan voordat hulle uitsprake oor die toename van skoolgeweld maak.

Uit die koerantberigte wil dit voorkom asof skoolgeweld ’n ernstige probleem in Suid-Afrika is. Rapport-lesers word gekonfronteer met berigte waarin die gewelddadige aard van skoolgeweld wat buite beheer is, op die voorgrond gestel word. Die gebreke in navorsing oor geweld by skole in Suid-Afrika bemoeilik ongelukkig die kontekstualisering van skoolgeweld.


5. Samevattende gevolgtrekkings

Die studie werp lig op Rapport se uitbeelding van skoolgeweld as ’n multidimensionele sosiale probleem in Suid-Afrika. Berigte oor skoolgeweld wentel hoofsaaklik om leerders as geweldplegers én slagoffers. In die berigte is leerders by uitstek eendimensioneel tot demografiese besonderhede gereduseer. Hoewel dit moeilik is om ’n tipiese leerdergeweldenaar of -slagoffer te identifiseer, kom stereotipering algemeen voor. Slagoffers word voorgehou as leiersfigure en rolmodelle. Daarteenoor word die skuldiges as ongure, gemarginaliseerde kinders geëtiketteer. ’n Aantal van die berigte breek deur die beperkende grense van stereotipering, wek empatie met die booswigte en stel spogleerders en slagoffers aan die kaak. Leerders val nie net hulle medeleerders aan nie, maar ook hulle opvoeders, lede van die gemeenskap en onderwysstrukture. Rapport beeld ouers by uitstek uit as randfigure wat saam met hulle kinders ly. Rapport se uitbeelding van opvoeders roep twee teenstrydige beelde op: aan die een kant van die pendulum is daar sorgsame, liefdevolle opvoeders wat hulle eie veiligheid op die spel sal plaas ter wille van die leerders wat onder hulle sorg geplaas is, maar aan die ander kant van die pendulum vind ons onbekwame persone wat in gebreke bly om ’n geborge onderrig- en leermilieu te vestig en selfs leerders sal aanrand.

Berigte oor die wisselwerking tussen gemeenskapfaktore en skoolgeweld bevestig stereotipes: skoolgeweld is ’n gegewe in gemeenskappe waar geweld, misdaad en armoede hoogty vier. Die teendeel is egter ook waar: skoolgeweld vind ook in spogskole en in skole in gegoede woonbuurte plaas. Skole is nie veilige vestings nie. Geweld spoel nie net tot teen die omheining nie, maar dring die terrein binne en word die speelveld van rampokkers en bendelede. Uit die media-ontleding blyk dit dat rassespanning by skole dikwels tot geweld lei. Gedurende die 1990’s was skoolgeweld skynbaar sinoniem met rassegeweld. Daarteenoor blyk dit dat rassespanning gedurende die 21ste eeu slegs een van vele oorsake van skoolgeweld is. Die skynbare afname in rassekonflik is waarskynlik nie net ’n weerspieëling van wat werklik in skole gebeur nie, maar ook ’n aanduiding van veranderinge in Rapport se lesersprofiel en redaksionele beleid (Roodt 2011). Berigte oor skoolgeweld lê klem op die gewelddadige aard van skoolgeweld. Veral leerders word uitgebeeld as uiters gewelddadige kriminele. Voorts suggereer berigte oor skoolgeweld dat die geweldsituasie buite beheer is as gevolg van die skynbare toename in insidente, die binnedringing van geweld in alle skole – ook skole in spogwoonbuurte – en die onvermoë van rolspelers om dit hok te slaan. Terwyl die suggestie dat die situasie buite beheer is, tot ’n vrees-psigose kan lei, kan die “ons is nie so nie”-diskoers tot ’n apatiese houding by die leserspubliek lei.

Berigte oor skoolgeweld wat oor ’n tydperk van 18 jaar in Rapport verskyn het, gee ’n redelik volledige beeld van skoolgeweld in Suid-Afrika, soos blyk uit die talle verwysings na bestaande navorsingsbevindinge in my bespreking van die agt temas. Rapport het tot groot hoogtes aan die universele doel van die media, naamlik om inligting oor hierdie aktuele sake aan sy lesers te verskaf (Cowie e.a. 2008:494; De Wet 2003a:36), voldoen. Rapport het egter ook, soos tipies van die media in hulle strewe na verhoogde sirkulasiesyfers, klem op die sensasionele gelê. Geweldsinsidente is dikwels, sonder om die gebeure te kontekstualiseer, in die fynste besonderhede beskryf. Die tendens kan tot ’n skeefgetrekte beeld van skoolgeweld en paniek onder lesers lei. Navorsers en lesers moet om dié rede inligting wat in nuusberigte vervat is, met groot omsigtigheid hanteer en ’n kritiese ingesteldheid teenoor die media as inligtingsbron toon. Hoewel daar van die veronderstelling uitgegaan kan word dat Rapport nie met voorbedagte rade valse of verdraaide inligting sal publiseer nie, is nuusberigte die redaksie en/of joernalis(te) se nie-objektiewe en geïnterpreteerde weergawes van gebeure.

Hierdie studie bevestig weer eens dat skoolgeweld ’n komplekse multidimensionele sosiale probleem is wat nie tot ’n enkele ekosistemiese stelsel beperk kan word nie. Regeringsbeleid, gemeenskapswaardes en -faktore, onderwysstrukture, opvoeders, ouers en leerders is in voortdurende wisselwerking as bronne van, maar ook as slagoffers van, skoolgeweld. Hierdie studie het nie net na die mikro-, meso- en makrostelsels gekyk nie, maar ook – in ooreenstemming met Bronfenbrenner (2005:6) se model – gekyk na hoe Rapport die individue betrokke by skoolgeweld gekarakteriseer en dikwels gestereotipeer het. Die studie het ook gelet op die invloed van tyd op die rolspelers en op die wyse waarop Rapport oor rassekonflik in skole gerapporteer het (vgl. Bronfenbrenner 2005:6). Terwyl die teoretiese model wat hierdie studie onderlê, die belangrikheid van kontekstualisering beklemtoon, het hierdie inhoudontleding getoon dat baie berigte oor skoolgeweld nie aan hierdie eis voldoen nie. Dit kan tot ’n wanbegrip by die leserspubliek oor skoolgeweld lei.

Hierdie artikel oor nuusberigte en redaksionele kommentare oor skoolgeweld wat oor ’n tydperk van 18 jaar in Rapport verskyn het, is die eerste Suid-Afrikaanse navorsingspublikasie wat verslag doen oor hoe ’n enkele mediabron oor ’n relatief lang tydperk oor ’n enkele komplekse sosiale probleem gerapporteer het. Die studie het die invloed van sosiale, tegnologiese en veral politieke veranderinge in die land, asook die koerant se veranderende lesersprofiel en beleid (vgl. Roodt 2011), op die wyse waarop daar oor skoolgeweld gerapporteer is, geïllustreer. Die studie lewer voorts ’n vars blik op skoolgeweldnavorsing: ’n komplekse probleem word deur die lens van ’n inligtingsbron wat op die hier en nou gefokus is, bestudeer (De Wet 2009:46). Die studie toon dus aan dat die media as databasis gebruik kan word – indien dit met omsigtigheid hanteer word, die navorser(s) bewus is van die feit dat die media eerder toegespits is op die verhoging van sirkulasiesyfers as op die weergee van geverifieerde inligting, en die navorser(s) voldoende kennis oor die navorsingsonderwerp het.



Altheide, D.L. 2009. The Columbine shootings and the discourse of fear. American Behavioral Scientist, 52(10):1354–70.

Anon. 1998. Los lonte, Rapport, 22 Maart, bl. 14.

Benbenishty, R. en R.A. Astor. 2005. School violence in context: culture, neighborhood, family, school and gender. New York: Oxford University Press.

Benjaminson, P. en D. Anderson. 1990. Investigative reporting. Ames: Iowa State University Press.

Bhana, D. 1999. Education, race and human rights in South Africa. Perspectives in Education, 18(2):19–29.

Booyse, J.J., C.S. le Roux, J. Seroto en C.C. Wolhuter (samests.). 2011. A history of schooling in South Africa. Method and context. Pretoria: Van Schaik.

Bronfenbrenner, U. 1977. Towards an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32(7):513–31.

—. 2005a. The bioecological theory of human development. In Bronfenbrenner (red.) 2005.

—. 2005b. Lewinian space and ecological substance. In Bronfenbrenner (red.) 2005.

Bronfenbrenner, U. (red.). 2005. Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Londen: Sage.

Burton, P. 2008. Dealing with school violence in South Africa. Verslag no. 4. Claremont: Sentrum vir Geregtigheid en Misdaadvoorkoming.

Card, N.A., J. Isaacs en E.V.E. Hodges. 2008. Multiple contextual levels of risk for peer victimization: a review with implications for prevention and intervention efforts. In Miller (red.) 2008.

Carlyle, K.E., M.D. Slater en J.L. Chakroff. 2008. Newspaper coverage of intimate partner violence: screwing representations of risk. Journal of Communication, 58:168–86.

Carstens, S. 2006. Menseregte “stu geweld in skole”. Rapport, 23 Julie, bl. 6.

Cavaglion, G. 2009. Fathers who kill and press coverage in Israel. Child Abuse Review, 18:127–43.

Chyi, H.I. en M. McCombs. 2004. Media salience and the process of framing: coverage of the Columbine school shooting. Journalism & Mass Communication Quarterly, 81(1):22–35.

Cloete, K. 2010. Die oop gesprek: Só ervaar ons die staking – leerlingvertel. Rapport, 29 Augustus, bl. 7.

Cowie, H., N. Hutson, D. Jennifer en A. Myers. 2008.Taking stock of violence in U.K. schools: risk, regulation and responsibility. Education and Urban Society, 40(4):494–505.

Creswell, J.W. 2007. Educational research. 3de uitgawe. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson.

Cruywagen, V. 2003. Mes-moles in skool tussen wit en bruin. Rapport, 16 Maart, bl. 11.

Cruywagen, V. en B. Afrika. 2005. Spanning ná moord by skool. Rapport, 27 Februarie, bl. 6.

Curcio, J.L. en P.F. First. 1993. Violence in the schools: how to proactively prevent and defuse it. Newburypark, Kalifornië: Cornwin Press.

De Bruin, G. 2002. Dertig skole sluit weens vlaag misdaad in KZN. Rapport, 10 November, bl. 16.

—. 2006. KwaZulu-Natal. Rapport, 5 November, bl. 14.

—. 2007. “Hele polisiemag” jaag na ... skool-vuisgeveg. Rapport, 13 Mei, bl. 14.

De Kock, G. 1999a. Rasse-kruitvat! Rapport, 14 Maart, bl. 1.

—. 1999b. Ouers vat hande en ontlont ras-oorlog. Rapport, 14 November, bl. 6.

—. 2000. Vryburg-leerling wéér in die pekel na vroeëre skêr-aanval. Rapport, 14 Maart, bl. 9.

Departement van Onderwys. 2006a. Beveiliging van skole. Rapport, 5 November, bl. 10.

—. 2006b. Skep veilige skole wat omgee. Rapport, 5 November, bl. 11.

De Vries, A. 2005. Leerlinge “bóélie hul onnies”. Rapport, 17 April, bl. 2.

De Wet, C. 2002. Racial violence in South African schools: a media analysis. Acta Academica, 34(3):129–53.

—. 2003a. ’n Media-analise oor misdaad in die Suid-Afrikaanse onderwys. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 23(1):36–44.

—. 2003b. Misdaad in die Suid-Afrikaanse onderwys soos weerspieël deur die gedrukte media. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 23(2):113–21.

—. 2009. Newspapers’ portrayal of school violence in South Africa. Acta Criminologica, 22(1):46–67.

—. 2011. The Krugersdorp samurai sword killing: a media analysis. Acta Academica, 43(3):132–65.

Dimitrova, D.V. en K.S. Lee. 2009. Framing Saddam’s execution in the US press. Journalism Studies, 10(4):536–50.

Duncan, N. 1996. Discourses on public violence and reproduction of racism. South African Journal of Psychology, 26(3):172–82.

Du Plooy, G.M. 2009. Communication research. Kaapstad: Juta & Kie.

Elo, S. en H. Kyngäs. 2007. The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1):107-15.

Ertm, G., Y.C. Donmez en E. Oksel. 2010. An investigation of nursing news in Turkish daily newspapers. Social Behavior and Personality, 38(5):577–82.

Espelage, D.L. en S.M. Swearer (reds.). 2004. Bullying in schools: a social ecological perspective on prevention and intervention. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Fourie, C. 2007. Onnies móét bakleiery stop. Rapport, 1 April, bl. 5.

—. 2006a. Noordwes. Rapport, 5 November, bl. 14.

—. 2006b. Gauteng. Rapport, 5 November, bl. 14.

—. 2006c. 9 gevaarlikste skole in die land. Rapport, 5 November, bl. 14.

—. 2006d. Limpopo. Rapport, 5 November, bl. 14.

—. 2006e. Noord-Kaap. Rapport, 5 November, bl. 14.

Furlong, M. en G. Morrison. 2000. The school in school violence: definitions and facts. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(20):71–81.

Harber, C. 2002. Schooling as violence: an exploratory overview. Educational Review, 54(1):7–16.

Henning, E., W. van Rensburg en B. Smit. 2011. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.

Henry, S. 2009. School violence beyond Columbine: a complex problem in need of an interdisciplinary analysis. American Behavioral Scientist, 52(9):1246–65.

—. 2000. What is school violence? An integrated definition. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 567:16–29.

Jacobs, L. 2012. School violence: a multidimensional educational nemesis. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van die Vrystaat.

Jongbloed, Z. 2003. Veiligheid in skole kry aandag na aanvalle. Rapport, 8 Junie, bl. 15.

Kamper, G.D. en M.G. Steyn. 2012. Die beroepsingesteldheid van vierdejaaronderwysstudente. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 52(2):252–70.

Keppler, V. 2003. Seun by skool met ’n skêr aangeval. Rapport, 9 Februarie, bl. 4.

Khoury-Kassabri, M., R.A. Astor en R. Benbenishty. 2008. Student victimization by school staff in the context of an Israeli National School Safety Campaign. Aggressive Behavior, 34:1–8.

Khumalo, F. 2000. Verbod op leerlinge “kan boemerang”. Rapport, 4 Junie, bl. 8.

Kondrasuk, J.N., T. Greene, J. Waggoner, K. Edwards en A. Nayak-Rhodes. 2005. Violence affecting school employees. Education, 125(4):638–47.

Krüger, G. 2010. Só ervaar ons die staking – hoof vertel. Rapport, 29 Augustus, bl. 7.

Krüger, J. 1998a. Voor swart klas is Vryburg-meisie verneder. Rapport, 22 Maart, bl. 7.

—. 1998b. Die hel is los op Vryburg. Rapport, 22 Maart, bl. 2.

—. 1999. Boewe slaan al meer op skole toe. Rapport, 21 Maart, bl. 1.

Kruger, K. 2011. Ongenadige aanval terwyl leerling verfilm. Rapport, 11 Augustus, bl. 5.

Kühne, I. 2002. Stampery by skool ontvlam in rassekonflik. Rapport, 10 November, bl. 3.

—. 2004a. Pille in koffie is niks, sê onnie. Rapport, 8 Augustus, bl. 4.

—. 2004b. Seun terug skool toe ná skêrstekery tot ná die hofsaak. Rapport, 12 September, bl. 2.

Kupchik, A. en N.L. Bracy. 2009. The news media on school crime and violence: constructing dangerousness and fuelling fear. Youth Violence and Juvenile Justice, 7(2):136–55.

Kwon, K.H. en S. Moon. 2009. The bad guy is one of us: framing comparison between the US and Korean newspapers and blogs about the Virginia Tech shooting. Asian Journal of Communication, 19(3):270–88.

Leoschut, L. 2008. School violence: what makes learners vulnerable? Verslag no. 4. Claremont: Sentrum vir Geregtigheid en Misdaadvoorkoming.

Malan, M. 2006a. Skole nou broeines van geweld. Rapport, 1 Oktober, bl. 9.

—. 2006b. Wes-Kaap. Rapport, 5 November, bl. 14.

Malan, P. 2003. Tienermeisies in “katgeveg”. Rapport, 16 Maart, bl. 11.

Malan, M. en L. Meyer. 2006a. Dis skare- en skadebeheer in klaskamer. Rapport, 29 Oktober, bl. 4.

—. 2006b. Die hel is los in ons land se skole. Rapport, 29 Oktober, bl. 4.

Maree, K. 2005. Bending the neck to the yoke or getting up on one’s hind legs? Getting to grips with bullying. Acta Criminologica, 18(2):15–33.

Maree, K. (red.). 2007. First steps in research. Pretoria: Van Schaik.

McGowan, M. 2008. Violence risk assessment in schools. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller.

McGregor, S.L.T. 2003. A critical discourse analysis – A primer. Kappa Omicron Nu Forum, 15(1). (17 April 2012 geraadpleeg).

Meyer, L. 1998. Vuiste klap oor musiek en tone trap. Rapport, 14 Junie, bl. 17.

—. 2001. Ma wil kind uit skool haal na messtekery. Rapport, 4 November, bl. 7.

Miller, W.M. (red.). 2008. School violence and primary prevention. New York: Springer.

Muschert, G.W. 2007. The Columbine victims and the myth of the juvenile superpredator. Youth Violence and Juvenile Justice, 5(4):251–66.

Muschert, G.W. en D. Carr. 2006. Media salience and frame changing across events: coverage of nine school shootings, 1997-2001. Journalism & Mass Communication Quarterly, 83(4):747–66.

Ngqela, N. en A. Lewis. 2012. Exploring adolescent learners’ experiences of school violence in a township high school. Child Abuse Research: A South African Journal, 13(1):87–97.

Nieuwenhuis, J. 2007. Qualitative research designs and data gathering techniques. In Maree (red.). 2007.

O’Grady, W., P.F. Parnaby en J. Schikschneit. 2010. Guns, gangs, and the underclass: a constructionist analysis of gun violence in a Toronto high school. Canadian Journal of Criminology and Criminal Justice, 52(1):55–77.

Oosthuizen, I.J. 2005. Safe schools. Pretoria: Centre for Education Law and Policy.

Pelser, W. 2003. Rassepot kook oor tussen leerders by skool in Witrivier. Rapport, 9 Februarie, bl. 4.

—. 2006. Mpumalanga. Rapport, 5 November, bl. 14.

Pervin, K. en A. Turner. 1998. A study of bullying of teachers by pupils in an inner London school. Pastoral Care, Desember, ble. 4–10.

Prinsloo, J. 2008. The criminological significance of peer victimisation in public schools in South Africa. Child Abuse Research: A South African Journal, 9(1):27–36.

Rogers, R., E. Malancharuvil-Berkes, M. Mosley, D. Hui en G.O. Joseph. 2005. Critical discourse analysis in education: a review of the literature. Review of Educational Research, 75(3):365-416.

Roodt, D. 2011. Volkskoerante styg in sirkulasie, res daal. Praag.co.za, 24 Augustus. (19 Junie 2012 geraadpleeg).

SA Media-databasis. s.j. (5 Junie 2012 geraadpleeg).

Shields, N., K. Nadasen en L. Pierce. 2009. A comparison of the effects of witnessing community violence and direct victimization among children in Cape Town, South Africa. Journal of Interpersonal Violence, 24(7):1192–208.

Smit, M.E. 2003. The bully/victim problem in South African primary schools. Acta Criminologica, 16(4):27–33.

Snyman, C.R. 2003. Criminal Law. 4de uitgawe. Durban: Butterworths.

Staples, J.S. 2000. Violence in schools: rage against a broken world. Annals of the American Academy Political and Social Sciences, 567:30–41.

Swart, P. 1996. Swart leerlinge gooi klippe op Vryburg. Rapport, 4 Februarie, bl. 5.

Swearer, S.M. en D.L. Espelage. 2004. Introduction: A social-ecological framework of bullying among youth. In Espelage en Swearer (reds.) 2004.

Vally, S. 1999. Violence in South African schools. Current issues in Comparative Education, 2(1):1–9.

Van der Westhuizen, C.N. en J.G. Maree. 2009. The scope of violence in a number of Gauteng schools. Acta Criminologica, 22(3):43–62.

Van Heerden, D. 2006. Oos-Kaap. Rapport, 5 November, bl. 14.

—. 2007. Ma hof toe om boelie uit skool geskors te kry. Rapport, 24 Junie, bl. 17.

Van Vuuren, M. 2008. Leerling slaan tennisster plat by skool. Rapport, 31 Augustus, bl. 4.

Van Wyk , M. 2006. Vrystaat. Rapport, 5 November, bl. 14.

Wentzel, J.A. 2008. Treitering in Suid-Afrikaanse openbare skole en die regs- en onderwysbestuursimplikasies daarvan in leerderveiligheid. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Wolhuter, C.C. 2011. Post-1994 educational development. In Booyse, Le Roux, Seroto en Wolhuter (samests.) 2011.

Wondergem, H. 2011. Seun by skool met bofbalkolf. Rapport, 28 Augustus, bl. 8.

Zulu, B.M., G. Urbani, A. van der Merwe en J.L. van der Walt. 2004. Violence as an impediment to a culture of teaching and learning in some South African schools. South African Journal of Education, 24(2):170–5.



  • 0


Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.