|
||||||||
Opsomming
Kurrikulumdifferensiasie is reeds vir ’n geruime tyd die toonaangewende kenmerk van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel. Die doel van die studie was om ondersoek in te stel na Grondslagfase-onderwysers in die Motheo-distrik in die Vrystaat se persepsies rakende kurrikulumdifferensiasie.
Kurrikulumdifferensiasie het ten doel om leerders met ’n verskeidenheid van uiteenlopende lede van hul portuurgroep en ten opsigte van verskillende take te laat saamwerk ‒ nie alleen om alle leerders se vermoëns te ontgin nie, maar ook om ondersteuning te bied aan daardie leerders met uiteenlopende opvoedkundige behoeftes (Tomlinson 2017). Alhoewel die belangrikheid van kurrikulumdifferensiasie gereeld aan alle belanghebbendes in die onderwysstelsel gekommunikeer word, wil dit voorkom of meer navorsing benodig word oor hoe om onderwysers in die Grondslagfase ten opsigte van kurrikulumdifferensiasie te ondersteun. ’n Interpretatiewe kwalitatiewe benadering aan die hand van ’n meervoudige gevallestudie-navorsingsontwerp is gevolg om die persepsies van Grondslagfase-onderwysers te bepaal ten opsigte van die pedagogiese faktore wat kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfaseklaskamer beïnvloed. Die volgende metodes is toegepas om die data te bekom: niedeelnemende klaskamerwaarnemings, veldnotas, semigestruktureerde individuele onderhoude en reflektiewe dagboekinskrywings. As teoretiese raamwerk vir die studie is Howard Gardner (1983) se meervoudige intelligensieteorie (MI) as gepas beskou omdat MI die klem plaas op leerders se aangebore, veelvuldige intelligensievoorkeure om gegewe take te voltooi, en sodoende word leerders se individuele leerbehoeftes aangespreek. Die bevindinge toon dat daar verskeie faktore is wat die toepassing van kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfase beïnvloed. Hierdie artikel fokus op twee spesifieke pedagogiese faktore, naamlik taal van onderrig en leer en skoolgereedheid. Deelnemers het aangevoer dat Grondslagfase-onderwysers uitdagings kan aanspreek deur die verskillende leerstyle van leerders te integreer. Indien onderwysers MI gebruik om uitdagings met taal en skoolgereedheid die hoof te bied, kan dit ’n holistiese en inklusiewe benadering tot leer bevorder.
Trefwoorde: differensiasie; Grondslagfase; kurrikulum; meervoudige intelligensie; onderwysers; pedagogiese faktore; skoolgereedheid
Abstract
Pedagogical factors that influence curriculum differentiation in the Foundation Phase
Curriculum differentiation has been in the forefront of the education system in South Africa for a long time. The goal of this study was to explore the perceptions of Foundation Phase teachers regarding curriculum differentiation in the Motheo district in the Free State. Although the importance of curriculum differentiation is communicated regularly to all stakeholders in the education system, it seems that more research is needed to assist teachers with curriculum differentiation in the Foundation Phase. This article draws from a research study of curriculum differentiation in the Foundation Phase and focuses on the pedagogical factors influencing Foundation Phase learners with regards to curriculum differentiation in the mainstream classroom. An interpretative qualitative approach was taken, following a multiple case study research design to investigate the perceptions Foundation Phase teachers had regarding the pedagogical factors influencing curriculum differentiation in the Foundation Phase classroom. The data collection methods were non-participant classroom observations, field notes, semi-structured individual interviews and reflective diary entries. Curriculum differentiation can be viewed as the attempt to have learners work with a variety of different peers and on different tasks, that not only draws out the strengths of all the learners but also support learners with different educational needs (Tomlinson 2017:4). Howard Gardner’s Multiple Intelligence (MI) theory was viewed as suitable to serve as the theoretical framework for the study, as MI focuses on inborn multiple intelligence preferences of learners to complete given tasks, thus addressing the individual needs of learners. The different learning styles of Foundation Phase learners highlighted in this study, served to complement and support MI as one cannot be viewed as separate from the other. The findings highlight that participants acknowledge the needs of Foundation Phase learners and that these needs are influenced by certain pedagogical factors. It is argued that if Foundation Phase teachers understood the inborn intelligence preferences of Foundation Phase learners in their classrooms, apply MI in their classrooms in accordance with their different learning styles, Foundation Phase teachers may be able to differentiate lessons more effectively in mainstream classrooms.
Keywords: curriculum; differentiation; Foundation Phase; multiple intelligences; pedagogical factors; school readiness; teachers
1. Inleiding
In 1994 het die United Nations Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities as deel van die Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (UNESCO 1994) erkenning gegee aan die feit dat differensiasie toegepas moet word om aan die behoeftes van alle leerders te voldoen. Volgens hierdie reëls was dit duidelik dat alle lande oor ’n duidelike beleid ten opsigte van inklusiewe onderwys moes beskik. Hierdie beleid moes voorsiening maak vir buigsaamheid in die kurrikulum sodat aanpassings aan en toevoegings tot die kurrikulum gemaak kan word (UNESCO 1994). Hierdie reëls het nie alleen gestipuleer dat lande voortdurende opleiding en praktiese ondersteuning aan onderwysers moet bied nie, maar ook geleenthede daarstel vir leerders vanuit verskillende agtergronde om dieselfde skole te kan bywoon (Swart en Pettipher 2016; UNESCO 1994). Dit het die weg gebaan vir ’n paradigmaskuif in die samelewing om persone wat deur struikelblokke aan bande gelê word, in hul midde te aanvaar en in te sluit (Hay en Joubert 2021).
Kurrikulumdifferensiasie is reeds vir baie jare prominent in die Suid-Afrikaanse onderwyslandskap soos uiteengesit in die Witskrif 6 (DvO 2001) asook ander departementele dokumente (DvO 2005a; DvO 2005b; DBO 2011a). Differensiasie in onderrig en assessering dui op die poging om aandag te gee aan ’n verskeidenheid van leeropsies vir leerders in hoofstroomklaskamers (Melesse 2015). Om te differensieer, beteken om leerders by die leerproses te betrek (Tomlinson 2017). Nie net is kurrikulumdifferensiasie besig om ’n noodsaaklikheid in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel te word nie (DvO 2005b), dit vorm ook ’n integrale deel van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel soos gestipuleer in die riglyne van die Departement van Basiese Onderwys (DvO 2005a; DBO 2011a) en Onderwys Witskrif 6 (DvO 2001). Na aanleiding van die bogenoemde definisies, het die navorsingsvraag duideliker na vore gekom: Wat is die persepsies van Grondslagfase-onderwysers ten opsigte van kurrikulumdifferensiasie?
Aangesien hierdie studie op Suid-Afrikaanse Grondslagfase-onderwysers en -leerders gerig is, moet daar op die toepassing van kurrikulumdifferensiasie en -inklusiwiteit vanuit die Afrika-konteks gelet word (Tlale, Ntshangase en Chireshe 2016). Tlale e.a. (2016) gaan voort deur die verskil van die Afrika-benaderings ten opsigte van kurrikulumdifferensiasie teenoor die Eurosentriese benadering te onderstreep. In sommige Afrika-benaderings, word leerders met spesiale behoeftes soms as ’n wedergebore heiligdom beskou wat aanbid moet word. Daar is ook die teenoorgestelde wat gebeur, waar hierdie leerders as byna “dierlik” beskou word en dan vir die dood langs riviere of die see agtergelaat word om sodanig terug te keer na hulle eie soort. Kisanji (1993) lig vier waardes van Afrika-inheemse onderrig uit, naamlik universaliteit, tersaaklikheid, funksionering en gemeenskapsbetrokkenheid. Hierdie vier waardes is op ’n natuurlike wyse deel van Afrika-inheemse onderrig en weerspieël inklusiewe praktyke waarna skole streef. Phasha (2016) waarsku dat die gebruik van ’n Eurosentriese benadering tot kurrikulumdifferensiasie in Afrika die potensiaal het om leerders van hul kulturele erfenis te vervreem. Daar word derhalwe aanbeveel dat inklusiewe onderrig in die Suid-Afrikaanse skoolkonteks ’n kombinasie van inheemse opvoedkunde en holistiese strategieë moet behels (Phasha, Mahlo en Dei 2017).
2. Literatuuroorsig
In die huidige Suid-Afrikaanse opvoedkundige kultuur word drie konsepte benadruk, naamlik: inklusiwiteit, differensiasie en die integrasie van verskillende leermetodes as ’n noodsaaklike onderrigwyse in alle skole beskou (DBO 2011a; DvO 2001; 2005a; 2005b). Die betoog is dat inklusiewe onderwys die moontlikheid bevorder vir alle leerders om te leer en deel te hê aan die opvoedkundige proses ‒ egter net op verskillende vlakke van prestasie (DvO 2001). Inklusiwiteit behels die aanname van ’n filosofie van aanvaarding van alle leerders, waarvolgens die gelykwaardige behandeling van alle leerders gevestig word en elkeen as van waarde beskou word (Strogilos, Tragoulia, Avramidis, Voulagka en Papanikolaou 2017). Volgens Hodgson (2018) word talle Suid-Afrikaanse leerders steeds van die land se inklusiewe onderwysomgewing uitgesluit, aangesien die Afrika-inheemse onderrigkonteks van inklusiwiteit nie deel maak van die alledaagse klaskamer nie. Om sodoende inklusiwiteit in klaskamers te bevorder, moet kurrikulumdifferensiasie vanuit die Afrika-inheemse onderrig toegepas word.
Kurrikulumdifferensiasie word gedefinieer as leerderbewuste onderrig. Onderwysers ontwikkel dus lesplanne om leerders se onderskeie leerbehoeftes te akkommodeer (Gaitas en Martins 2017). Kurrikulumdifferensiasie wat tot inklusiwiteit lei, behels die erkenning dat alle leerders in staat is om te leer en dat alle leerders ondersteuning benodig (DvO 2001). Gardner (2011) se MI-teorie benadruk dat leerders se individuele verskille erken en oorweeg moet word wanneer hulle onderrig en geassesseer word. Hy (Gardner 1994) beskryf intelligensie as ’n persoon se vermoë tot probleemoplossing en die skep van produkte wat waardevol in ’n bepaalde kulturele omgewing is. Die relevansie van Afrika-inheemse onderrigbeginsels binne die teoretiese beginsels van hierdie studie blyk volgens die volgende voorstanders soos beskryf deur Mukwambo en Phasha (2016), wat ook ander voorstanders uitlig naamlik Sefa Dei se Afrika-onderriggesentreerde paradigma, Asante se teorie van sosiale verandering, Mazama se Afrosentriese paradigma en Hoppers se bemagtigingskonsep. Die implementering van die Afrika-gesentreerde paradigma in Gardner (1983) se MI-teorie sal nie net daartoe bydra dat onderrig leerdergesentreerd is nie, maar sal ook die leerder se eie kulturele ervarings omvat.
Leer behels ’n proses waardeur kennis geskep of deur middel van ervaring verkry word. Aandag kan egter aan leerders se meervoudige leervoorkeure gegee word deur die implementering van ’n verskeidenheid betekenisvolle en gepaste onderrig- en assesseringsmetodes (Kolb 1984). Kornhaber en Gardner (1996) beskou intelligensie nie as ’n bloot “iets” nie, maar eerder as die potensiaal om toegang te verkry tot uiteenlopende denkvorme wat in ’n spesifieke konteks ter sake is. Soos reeds genoem, is MI en leerders se leervoorkeure onlosmaaklik verweef. In die lig hiervan is dit duidelik dat differensiasie moet plaasvind sodat alle leerders kan leer en floreer.
Die literatuurstudie het sekere uitdagings wat kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfase beïnvloed, uitgelig. Hierdie uitdagings sluit in, maar is nie beperk nie tot, klaskamerdiversiteit, oorvolklasse, taal van onderrig, skoolgereedheid, ouerbetrokkenheid, sosio-ekonomiese omstandighede en onderwysopleiding. Faktore kan in sistemiese en pedagogiese faktore gegroepeer word. Weens beperkte spasie, gaan hierdie artikel slegs na twee pedagogiese faktore verwys, naamlik Taal van Onderrig en leer (TvOL) en skoolgereedheid. Weens die verskil in Taal van Onderrig en Leer (TvOL) en leerders se moedertaal, mag daar leergeremdhede by leerders ontwikkel (Swart en Pettipher 2016). Die TvOL kan vir sommige leerders tot ’n derde taal wees (Engelbrecht e.a. 2015; Nel, Nel en Hugo 2016; DvO 2001). Menigte leerders in Suid-Afrikaanse skole word onderrig in ’n taal wat nie leerders se moedertaal is nie (Rahl 2017).
Leerders se skoolgereedheid speel ’n belangrike rol in die ontwikkeling van leerders se vermoë om skolasties en emosioneel te floreer. Skoolgereedheid word omskryf as die vlak van ontwikkeling in leerders om emosioneel, fisies, kognitief en leesgereed te wees (Erasmus, Jansen van Rensburg, Pienaar en Ellis 2016). Leerders wat graad 1 betree sonder om skoolgereed te wees, blyk te sukkel selfs tot in graad 7 (Bruwer 2016). Vanuit die literatuur was dit duidelik dat skoolgereedheid as prioriteit beskou moet word, maar dat die DBO steeds meer gefokus is op die ouderdom van leerders as hulle gereedheid vir leer (RSA 1996b). Volgens Labantwana (2024) het leerders wat aan hoëgehalte-vroeëleerprogramme deelgeneem het, die nodige kognitiewe, sosiale en emosionele vaardighede ontwikkel om die oorgang na formele skoolonderrig suksesvol te hanteer. Jongste navorsing dui egter daarop dat skoolgereedheid die volgende konsepte insluit: gedrags-, intellektuele, taal-, geletterdheids-, syfervaardigheids-, fisiese, sosio-emosionele en klaskamergereedheid (De Wit, Swartz-Filies, Van der Walt, Clarke, Worship, Smit, Van Greunen, Plastow 2023). Vervolgens word die gebruik van MI in die Grondslagfase bespreek, aangesien dit ’n waardevolle hulpmiddel kan wees om ’n holistiese en inklusiewe benadering tot leer te bevorder.
3. Teoretiese raamwerk
Die teoretiese raamwerk vir die studie waaruit hierdie artikel gevloei het, is op Howard Gardner (1983) se meervoudige intelligensieteorie (MI) gebaseer. Volgens Gardner (1994; 2006) is daar ten minste agt verskillende soorte intelligensie waarmee ’n persoon gebore kan word, maar nie noodwendig almal sal ontwikkel nie. Die ontwikkeling van hierdie intelligensie word ook bepaal deur sy of haar omgewing, geleenthede en kulturele agtergrond. Die agt verskillende soorte intelligensietipes is linguisties, logies-wiskundig, visueel-ruimtelik, liggaamlik-bewegend, musikaal, interpersoonlik, intrapersoonlik en eksistensieel. Gardner (1983) argumenteer dat die intelligensietipes gekombineer kan word om ’n samehangende benadering tot onderrig en leer te bewerkstellig en dat daar nie van onderwysers verwag word om elke intelligensietipe individueel in die klaskamer toe te pas nie. Dit kan onderwysers ook van hulp wees met die onderrig van verskeie dissiplines om algemene kennis, verbeelding en spontaniteit in die klaskamer te verbeter (Gardner 2006).
Ter ondersteuning van Grondslagfaseleerders se uiteenlopende onderrigbehoeftes, kan die onderwysers in hierdie fase poog om kurrikulumdifferensiasie aan te wend ten einde inklusiwiteit te bewerkstellig. Differensiasie by wyse van koöperatiewe leer, portuurmentorskap, steiering (“scaffolding”) en samewerking vorm natuurlik deel van Afrika-inheemse onderrig (Tlale e.a. 2016). Dus kan hierdie vier faktore meewerk om die sistemiese uitdagings en pedagogiese faktore wat Grondslagfase-onderwysers in hul klaskamers ervaar, aan te spreek.
Nel en Nel (2016a) beskryf hoe leerders met individuele leervoorkeure deur middel van Gardner (1983) se MI-teorie in daaglikse onderrigmetodes geakkommodeer kan word. Volgens hierdie outeurs kan linguistiese leerders by mondelinge aktiwiteite soos debatte en woordspeletjies baat. Hierteenoor geniet logies-wiskundige leerders probleemoplossing, eksperimente en strategiese speletjies. Hierdie speletjies sluit aan by ’n samewerkende leerbenadering of koöperatiewe leer wat natuurlik deel van Afrika-inheemse onderrig is. (Tlale e.a. 2016). Interpersoonlike leerders kan sensitief teenoor ander wees en geniet interaksie met ander leerders (Nel en Nel 2016a). Hierdie interpersoonlike tipe leerders, asook diegene wat gementor word, kan by portuurmentorskap as onderrigmetode wat ook as ’n natuurlike deel van Afrika-inheemse onderrig beskou word, baat vind.
Uit die bogenoemde kort bespreking blyk dit dat MI die goue draad kan wees om kurrikulumdifferensiasie in hoofstroomklaskamers teweeg te bring. Die rede hiervoor is dat MI nie net in al die inklusiewe riglyne soos deur die Departement van Onderwys gestipuleer, figureer nie (DBO 2011a, 2014; DvO 2005a), maar ook deel van ’n Afrika-inheemse onderrigsbenaderingsperspektief vorm (Hay en Joubert 2021). Hierdie gevolgtrekking het tot die primêre navorsingsvraag gelei, naamlik die persepsies van Grondslagfase-onderwysers ten opsigte van kurrikulumdifferensiasie asook watter faktore tot die implementering al dan nie van kurrikulumdifferensiasie kan bydra deur die gebruik van die inklusiewe riglyne wat voorsien word.
4. Metodologie
Ten einde onderwysers se ervarings ten opsigte van kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfase aan die lig te bring, is ons1 deur ’n interpretivistiese paradigma gelei. Hierdie paradigma is die patroon of model van hoe iets gestruktureer is, hoe ’n mens dit kan waarneem en hoe alles daarbinne funksioneer (Pham 2018), en dat, ten einde ons wêreld te begryp, ons dit moet interpreteer (Neale, Miller en West 2014). Die interpretivistiese paradigma as lens het ons in staat gestel om deelnemers se ervaring van kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfaseklaskamer te ondersoek en om die faktore wat kurrikulumdifferensiasie aldaar beïnvloed, toe te lig.
Volgens Thanh en Thanh (2015) is die interpretivistiese paradigma met kwalitatiewe navorsingsbenaderings verweef deurdat hierdie benadering en paradigma navorsers in staat stel om die wêreld deur middel van die beskouings en ervarings van die deelnemers aan ’n studie te beskou. Ons kwalitatiewe benadering het uit ’n meervoudige, kollektiewe gevallestudie-ontwerp bestaan. Hierdie ontwerp het ons in staat gestel om al die versamelde data van twee of meer navorsingsterreine te ontleed. Ons het twee skole gebruik vir die uitvoering van ons navorsing ten einde ’n teoretiese versadigingspunt te bereik.
Die data-insamelingsproses het by Skool A ’n aanvang geneem. Ons het reeds die klaskamerwaarnemings voltooi en was besig met die semigestruktureerde individuele onderhoude toe die COVID-19-pandemie alle onderrig- en leeraktiwiteite tot ’n stilstand gebring het. Omdat die onderwysers tydens die pandemie spanning in die werksplek ervaar het, het die skoolhoof versoek dat ons die navorsing staak. Die deelnemers van Skool A het egter via e-pos met ons gekommunikeer en onderhoude gevoer. Deelnemers by Skool A het toestemmingsvorms onderteken wat ons toegelaat het om die data wat ons reeds ingesamel het te ontleed. In Junie 2020 moes ons noodgedwonge ’n ander skool identifiseer en weereens toestemming verkry om die navorsing uit te voer. In Augustus 2020 het die Vrystaatse Departement van Onderwys toestemming verleen om ons navorsing by Skool B uit te voer, waarna ons die studie by Skool B van voor af moes begin. Die data van albei skole is in ons studie gebruik.
Doelgerigte steekproefneming is aangewend om 14 Grondslagfase-onderwysers (D1‒D7 en O1‒O7) by twee verskillende skole (Skool A en Skool B) in die Motheo-distrik te identifiseer. Volgens Creswell (2020) stel doelgerigte steekproefneming die navorser in staat om insig en begrip te verkry in die onderwerp wat bestudeer word. Gronsbell-Luntz (2019) beskryf doelgerigte steekproefneming as deel van niewaarskynlikheid-steekproefneming omdat die deelnemers volgens spesifieke kriteria gewerf word. Die volgende keuringskriteria is gebruik:
- Alle deelnemers moes gekwalifiseerde Grondslagfase-onderwysers wees.
- Alle deelnemers moes onderwysers in hoofstroomklaskamers wees.
- Alle deelnemers moes oor meer as drie jaar onderwyservaring beskik.
Alhoewel al die deelnemers meertalig was, was geeneen Engels-moedertaalsprekers nie. Slegs onderwysers is by die studie ingesluit. Die onderhoude is in Afrikaans gevoer, maar die verbatim stellings is deur taalpraktisyns na Engels vertaal, aangesien die verhandeling in Engels geskryf is. Die vertalings is ook met die deelnemers nagegaan om die betroubaarheid van die data te verseker.
Tabel 1.1 toon die deelnemerprofiele van ons studie.
Tabel 1.1. Deelnemerprofiele
| Deelnemer | Skuilnaam | Onderwysfase | Jare ervaring | Geslag |
| Skool A – onttrek uit die studie weens COVID-19 | ||||
| Onderwyser 1 | D1 | Grondslagfase | 3 | Vroulik |
| Onderwyser 2 | D2 | Grondslagfase | 3 | Vroulik |
| Onderwyser 3 | D3 | Grondslagfase-departementshoof | 8 | Vroulik |
| Onderwyser 4 | D4 | Grondslagfase | 8 | Vroulik |
| Onderwyser 5 | D5 | Grondslagfase | 8 | Vroulik |
| Onderwyser 6 | D6 | Grondslagfase | 5 | Vroulik |
| Onderwyser 7 | D7 | Grondslagfase | 5 | Vroulik |
| Skool B – toestemming van die Vrystaatse Departement van Onderwys om navorsing by Skool B uit te voer | ||||
| Onderwyser 1 | O1 | Grondslagfase-departementshoof | 10 | Vroulik |
| Onderwyser 2 | O2 | Grondslagfase | 4 | Vroulik |
| Onderwyser 3 | O3 | Grondslagfase | 14 | Vroulik |
| Onderwyser 4 | O4 | Grondslagfase | 4 | Vroulik |
| Onderwyser 5 | O5 | Grondslagfase | 6 | Vroulik |
| Onderwyser 6 | O6 | Grondslagfase | 17 | Vroulik |
| Onderwyser 7 | O7 | Grondslagfase | 10 | Vroulik |
Die eensydigheid waargeneem in die tabel weerspieël die status quo van Grondslagfase-onderwysers wat meestal vroulik is. Die primêre data-insamelingsmetode was onderhoude wat gevoer is by die skool waar die deelnemers in diens was. Elke individuele onderhoud het 30 minute geduur. Die gebruik van individuele onderhoude het die navorser in staat gestel om die ervarings van Grondslagfase-onderwysers in die algemeen te ondersoek. Triangulasie ter stawing van die data is bewerkstellig deur velerlei datagenererende metodes van uiteenlopende deelnemers by verskillende skole te gebruik. Die navorser het drie lesse in die verskillende Grondslagfaseklaskamers van graad 1 tot 3 waargeneem. Die lesse was onder meer ’n multigraadtaalles vir Afrikaanse leerders, ’n wiskundeles in Engels in die graad 2-klaskamer asook ’n Engelse taalles in die graad 3-klaskamer. Dokumente soos reflektiewe dagboekinskrywings en veldnotas is noukeurig gelees.
Tematiese inhoudsontleding is aangewend om temas uit te lig (Cohen, Manion en Morrison 2018) en om die gemeenskaplike kenmerke van die datagenereringmetodes wat gebruik is te beskryf (Miles, Huberman en Saldaña 2019). Betroubaarheid is verseker deur Lincoln en Guba (1985) se model te gebruik ooreenstemmend met betroubaarheid deur vier kriteria te formuleer, naamlik geloofwaardigheid, betroubaarheid, bekragtiging en oordraagbaarheid. Die Universiteit van die Vrystaat het etiese klaring voorsien. Deelname was vrywillig en oorwoë toestemming is van elke deelnemer bekom. Hul anonimiteit en privaatheid is gewaarborg deur vir elke deelnemer ’n kode toe te ken, asook hul reg om te eniger tyd van die studie te onttrek.
5. Bevindinge
Drie hooftemas is uit die data geïdentifiseer, naamlik die behoeftes en uitdagings wat Grondslagfaseleerders ondervind, beleidsdokumente en klaskamerpraktyke. Volgens Swart en Pettipher (2016) word kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfaseklaskamer deur ’n kombinasie van ingewikkelde persoonlike, sistemiese en omgewingsfaktore beïnvloed. Alhoewel deelnemers sistemiese uitdagings in die Grondslagfaseklaskamer geïdentifiseer het, word daar in hierdie artikel slegs op twee pedagogiese faktore naamlik taal van onderrig en leer en skoolgereedheid gefokus.
Tabel 1.2. Grondslagfaseleerders se behoeftes en uitdagings
| Navorsingsvraag | Tema | Subtemas | Trefwoorde | Bykomende beskrywende woorde |
| Watter faktore speel ’n rol in kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfaseklaskamer? | Behoeftes en uitdagings van Grondslagfaseleerders | Sistemiese uitdagings | Konteks | Sosio-ekonomiese uitdagings Ouerondersteuning |
| Pedagogiese faktore | Leer | Taal Taal van leer en onderrig Skoolgereedheid (emosionele en kognitiewe behoeftes) |
Tabel 1.2 illustreer die belangrike rol van sistemiese uitdagings en pedagogiese faktore in kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfase. Nel, Nel en Hugo (2016) dui aan dat leerders óf ekstrinsieke óf intrinsieke uitdagings kan ervaar wanneer hulle ’n klaskamer wat van hul tuismilieu verskil, betree. Malindi en Koen (2021) benadruk die belangrikheid daarvan om ’n ondersteunende leeromgewing te skep om sodoende die uitdagings in hierdie verband te verminder. Die rede hiervoor ‒ volgens die deelnemers ‒ is dat pedagogiese faktore die sistemiese uitdagings in die Grondslagfaseklaskamer vererger. In hierdie studie sluit die sistemiese uitdagings wat kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfase beïnvloed sowel sosio-ekonomiese omstandighede as ouerbetrokkenheid in. Die sosio-ekonomiese omstandighede van sommige van die leerders in ons studie was daarvoor verantwoordelik dat hulle geen ekstra hulp kon ontvang nie omdat hierdie huishoudings skaars oor genoeg fondse beskik het om kos te koop. Volgens Devereux, Hochfeld, Karriem, Mensah, Morahanye, Msimango, Mukubonda, Naicker, Nkomo, Sanders en Sanousi (2018) is honger kinders nie in staat om te leer nie en onderwysers kan nie honger leerders onderrig nie. Om honger te ly, dra by tot swak voeding wat op sy beurt weer tot swak gesondheid bydra (Abebe, Geleto, Sena en Hailu 2017). Dit stem ooreen met Reimers (2022) se stelling dat leerders afkomstig uit swak sosio-ekonomiese omstandighede die meeste ly omdat hul ouers nóg bykomende ondersteuning kan bekostig nóg skoolfooie kan betaal ‒ hulle veg bloot om oorlewing. Ouerbetrokkenheid, of die gebrek daaraan, het bygedra tot die pedagogiese faktore wat hierdie leerders beïnvloed.
Hierdie sistemiese uitdagings word nie in besonderhede bespreek nie, maar bloot die noem van hierdie uitdagings sal die invloed van die pedagogiese faktore op kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfaseklaskamer toelig. Soos genoem in die literatuuroorsig fokus hierdie artikel veral op twee pedagogiese faktore wat kurrikulumdifferensiasie beïnvloed, naamlik TvOL en skoolgereedheid.
5.1 Die taal van onderrig en leer
Alhoewel die Pan-Suid-Afrikaanse Taalraad (2021) die gebruik van meertaligheid in die Suid-Afrikaanse klaskamer aanmoedig, verkies talle ouers om hul kinders in Engels in stede van hul moedertaal te laat onderrig. Die leerders by beide Skool A en Skool B was Sotho- of Tswana-sprekend. Hierdie leerders het onderrig in Engels ontvang. Een deelnemer het soos volg verduidelik dat talle leerders wat formele onderwys betree nie die taal van leer en onderrig (TvOL) verstaan nie:
In my klas ervaar talle leerders ’n taalstruikelblok omdat hul huistaal Sotho is, maar by die skool is Engels die voertaal en moet alles wat hulle leer en doen in Engels geskied. En die ouers moedig hulle nie aan om tuis in Engels te kommunikeer nie. Hoe kan jou leer floreer as jy nie die onderrigtaal verstaan nie? (O1)
Nog ’n deelnemer het hierdie siening versterk deur die volgende by te voeg:
Ek moes stadiger met hulle werk en hulle meer oefeninge van die inhoud, wat hulle skynbaar nie kon begryp nie, laat doen. Dit was asof ek van voor af moes begin, met ander woorde, ek moes sommige van hulle leer om Engels te praat en te gebruik sodat hulle kon verstaan wat ek hulle leer ‒ asof hulle nooit in graad 1 was nie. (O2)
Die TvOL is deel van taal in sy geheel en kan derhalwe tot leerstruikelblokke in die Grondslagfaseklaskamer bydra. Soos reeds gestel, verskil die huistaal en die TvOL vir talle leerders in Suid-Afrikaanse skole omdat die meerderheid ouers Engels as die TvOL vir hul kinders verkies (Nel en Nel 2016b). Volgens Robertson en Graven (2020) is leerders wat in ’n ander taal as hul huistaal leer, geneig om akademies swakker te presteer. Madima en Makananise (2020) meen ook dat die gebruik van Engels as die TvOL tot uitsluiting, verwarring en ’n hoër uitsakkoers kan lei. Wanneer leerders in ’n ander taal moet leer, skep dit leerprobleme en die leerders se akademiese vordering is nie na wense nie (Nel en Nel 2016b). Die gevolg is dat leerders nie hul volle potensiaal kan bereik nie. Een van die deelnemers het die negatiewe invloed van die TvOL op die leerders in haar klaskamer soos volg beskryf:
Nog ’n hindernis is dié van taal, van leerders wat nie in hul moedertaal onderrig word nie. Sulke leerders verstaan nie altyd wat van hulle gevra of verwag word nie. Hulle verstaan nie altyd wat onderrig word nie. Enkele woorde of werk moet soms vertaal word sodat almal die werk volkome kan begryp. (D2)
Alhoewel taal in die algemeen deel van diversiteit in die klaskamer vorm, is dit egter ook ’n entiteit afsonderlik van diversiteit omdat leerders taal selfs in ’n niediverse klaskamer as ’n probleem kan ervaar (DvO 2001). Ten einde die TvOL in die klaskamer te verwerf, moet leerders eers kognitiewe akademiese taalvaardigheid in hul moedertaal bemeester (Mophosho, Khosa-Shangase en Sebole 2019). By die aanvang van graad 1 moet leerders, volgens De Jager (2014), reeds bedrewe wees in die TvOL. Dit is dikwels nie die geval nie omdat leerders van agtergestelde agtergronde voorskools in hul moedertaal onderrig word en nie in die TvOL van die skool waarheen hulle sal gaan nie. Die deelnemers aan ons studie het TvOL as een van die redes beskou waarom hul leerders dit moeilik vind om te leer en was radeloos wanneer hulle hierdie leerders moes ondersteun. Omdat sulke leerders nie die TvOL in die Grondslagfaseklaskamer verstaan nie, is hulle nie gereed om die formele klaskamer te betree en in staat om by te hou nie. Hierdie onvoorbereidheid bring ons by die volgende belangrike pedagogiese faktor wat kurrikulumdifferensiasie beïnvloed, naamlik skoolgereedheid.
5.2 Skoolgereedheid
Die toelatingsbeleid van die Departement van Basiese Onderwys (DBO 2020/21), asook Afdeling 5 van die Suid-Afrikaanse Skolewet (RSA 1996b) bepaal dat ’n leerder wat ses word voor Junie van ’n spesifieke jaar tot graad 1 toegelaat moet word. Dit blyk dat talle leerders wat tot graad 1 toetree nie voldoende graad R-onderrig ontvang het nie en dat skole leerders tot graad 1 toelaat wat eers ná Junie van die gekose jaar ses word (Van Rensburg 2015). De Wit e.a. (2023) definieer ’n kind in Suid-Afrika as skoolgereed wanneer die kind gereed is om te leer en in die klaskamer kan ontwikkel. Hierdie ontwikkeling sluit in, maar is nie beperk nie, tot die gedrag wat ’n kind in die klaskamer ten toon stel, die kind se intellek, taalvaardighede, lees-en-skryf-kennis, gesyferdheidskennis asook fisieke en sosio-emosionele welstand van die kind. Volgens De Wit e.a. (2023) moet ’n leerder emosioneel, kognitief, fisiek en linguisties gereed wees om sy of haar skoolloopbaan op ’n deeglike wyse te begin.
Alhoewel skoolgereedheid talle fasette behels, het die data getoon dat die deelnemers veral bekommerd was oor die uitwerking van emosionele gereedheid op graad 1-leerders se prestasie. Hulle was besorgd dat die leerders nie die volgende graad van die Grondslagfase sou kon baasraak nie vanweë ’n gebrek aan emosionele gereedheid. Een verduideliking het as volg gelui:
Ek sê altyd ’n kind se akademiese vordering is maar soos ’n huisie. As ons die fondasie nie reg bou nie, in die graad 1-klas nie – en ek voel dit is die werk van ’n graad 1-onderwyser om die fondasie reg te kan lê en dan bou almal maar net later daaraan en slaat die dak en bou die mure op – en op die ou einde, as daai fondasie nie reg gelê word nie, gaan die mure begin kraak en die dak gaan begin inmekaarsak. So, ja, dis vir my, vir my as onderwyser was dit bitter hartseer, nie net oor die kinders (akademies) nie. Daar sit kinders nou in graad 2 hierdie jaar wat ek voor my heilige siel geweet het hulle dit nie in graad 2 kan maak nie. Nie net as gevolg van akademie nie, maar ook van hulle, emosionele, ja, hulle was nog nie emosioneel gereed gewees vir graad 2 nie. (D4)
Hierdie aanhaling bevestig die belangrikheid van ’n stewige grondslag in graad 1 ten einde akademiese en emosionele vordering in die daaropvolgende grade te verseker. Bruwer, Hartell en Steyn (2014) beklemtoon dat as ’n vyfjarige nie emosioneel gereed is vir formele onderwys in graad 1 nie, sy of hy nie oor die nodige selfvertroue sal beskik en ook onafhanklik sal kan werk nie. Die deelnemers was dit eens dat skoolgereedheid ’n hindernis kan wees wat verhoed dat leer plaasvind. Een deelnemer was byvoorbeeld besorgd dat ’n gebrek aan ’n behoorlike grondslag emosionele gereedheid kan skaad:
As ’n graad 1-onderwyser beskou ek [’n gebrek aan] skoolgereedheid as een van die leerstruikelblokke. Leerders wat met formele onderrig in graad 1 moet begin, maar in werklikheid nie gereed is nie ‒ hetsy emosioneel of akademies ‒ ondervind probleme om in die klas te konsentreer omdat hulle emosioneel nie gereed is nie of hulle verstaan nie die werk nie. (D5)
Emosionele gereedheid behels die vermoë om ’n mens se emosies behoorlik te beheer en om op ’n gepaste wyse op ander se gevoelens te reageer. Volgens Bruwer e.a. (2014) is leerders met ’n gebrek aan emosionele gereedheid nie skoolgereed nie en kan hulle ontwrigtende gedrag openbaar en probleme ondervind om aandag te gee of take te voltooi. Uit die deelnemers se reaksies het dit geblyk dat skoolgereedheid verband kan hou met leerders se emosionele gereedheid, wat op sy beurt weer ’n rol speel in gereedheid om te leer. Die deelnemers het ook saamgestem dat leerders wat nie skoolgereed is nie ook emosioneel nie gereed kan wees vir formele onderrig nie, wat weer meer druk op die leerders kan plaas om akademies te presteer. Die volgende response dien ter illustrasie:
Leerders word in graad 1 gesit alhoewel hulle nie gereed is ‒ emosioneel of akademies ‒ vir formele leer en onderrig nie. Die werk moet aangepas word vir hierdie leerders. (O3)
Dit maak mens moedeloos en hartseer. Dit is dieselfde met die graad R’e wat nou hierdie jaar na my toe gestuur is wat nie skoolgereed is nie. Hulle kry regtig swaar. Mens sien hoe hulle moedeloos raak en soms opgee. Hulle is emosioneel. Mens weet hierdie kind gaan baie swaar kry in die volgende graad en dit is die kind wat daaronder ly, niemand anders nie. Ja, oukei, die onderwyser ly ook daaronder, want ons word onder druk geplaas; ons moet planne maak om die kind deur te kry aan die einde van die jaar. Ons plaas ook nog ekstra druk op die arme kind wat reeds swaar kry. (D5)
Kurrikulumdifferensiasie is selde deur enige deelnemer geopper. Die pedagogiese faktore wat in hierdie studie uitgelig is, dui op die belangrikheid van kurrikulumdifferensiasie. Stavrou en Koutselini (2019) beklemtoon die belangrikheid van klein aanpassings in die klaskamer om differensiasie te bevorder. Die deelnemers se bewustheid van kurrikulumdifferensiasie was oppervlakkig van aard en die volgende response dien ter illustrasie:
Wanneer daar na kurrikulumdifferensiasie gekyk word, is dit verskillende style en metodes wat deur die onderwyser in die klas gebruik kan word om leerders se behoeftes te ondersteun. (D3)
Dit [kurrikulumdifferensiasie] is om verskillende metodes te gebruik om te onderrig sodat al die leerders in die klas sal verstaan. Die gebruik maak van verskillende strategieë om die kind op sy vlak te ontmoet. (D4)
Die onkunde oor kurrikulumdifferensiasie met die toepassing van MI is verder versterk deur die respons van Deelnemer 6:
Kurrikulumdifferensiasie word op verskillende maniere toegepas deur elke leerder te onderrig volgens sy of haar opvoedingstyl. In my klaskamer poog ek om ’n leerder holisties te ontwikkel en leerders se sintuie te betrek met onderrig. (D6)
6. Bespreking
Hierdie studie het bevind dat leerders wat in ’n ander taal as hul moedertaal onderrig word probleme in die klaskamer kan ondervind. Die deelnemers het verklaar dat die leerders in die Grondslagfaseklaskamer onderpresteer het omdat hulle nie die TvOL verstaan het en hul ouers die gebruik van Engels tuis aangemoedig het nie.
’n Kwelpunt vir die deelnemers was die feit dat hulle woorde of werk vir die leerders moes vertaal sodat hulle die les kon verstaan. Hulle was ook besorgd oor die leerstruikelblokke wat kon ontstaan weens die swak begrip van die werk as gevolg van die TvOL. Dit strook met navorsing (vergelyk Nel, N en Nel, M 2016) wat ook bevind het dat leerprobleme ontstaan wanneer leerders in ’n ander taal as hul moedertaal onderrig word. Die bogenoemde bevindinge stem ooreen met die literatuur, byvoorbeeld Pandey (2014) se stelling dat ’n gebrek aan begrip van die TvOL aanleiding kan gee tot die ontwikkeling van leerstruikelblokke.
Die deelnemers in ons studie was klaarblyklik onbewus van Gardner (2006) se MI-teorie. Kurrikulumdifferensiasie is bloot gesien as lesaanpassings om verbale, ouditiewe en kinestetiese leer te inkorporeer. Alhoewel dit deel maak van verskillende leerstyle, is MI veel meer as die genoemde drie. Die deelnemers het geen melding gemaak van die agt intelligensietipes soos in die literatuuroorsig omskryf nie. Die deelnemers het meer gefokus op leerstyle en onderrigmetodes as die implementering van MI in die Grondslagfaseklaskamer.
Volgens Gardner (2006) kan die implementering van MI in die Grondslagfaseklaskamer leerders behulpsaam wees met hul verwerwing van die TvOL. Tchatchoueng (2016) verduidelik dat leerders in inklusiewe klaskamers groter bereidwilligheid toon om ander leerders behulpsaam te wees en in ruil meer geredelik hulp van hul portuurgroep aanvaar. Deur die implementering van interpersoonlike intelligensie-aktiwiteite soos deur Gardner (2006) beskryf, is leerders beter in staat om kennis met die hulp van hul portuurgroep te bekom (Lunenberg en Lunenberg 2014; Tchatchoueng 2016). Dit wil voorkom of die deelnemers oor gebrekkige kennis van die wyses waarop hierdie intelligensievoorkeure geakkommodeer kan word, beskik het. Alhoewel die deelnemers hul kommer oor taal en die TvOL uitgespreek het, het hulle ook die rol van skoolgereedheid in die Grondslagfaseklaskamer aangedui.
Die deelnemers se kommer oor die skoolgereedheid van Grondslagfaseleerders het duidelik na vore getree. Leerders wat emosioneel nog nie gereed was vir graad 1 nie, het gesukkel in die klaskamer en werk moes aangepas word om hierdie leerders op ’n laer vlak van onderrig te ondersteun. Weens die DBO se klem op ouderdom vir skoolgereedheid, in plaas van emosionele en kognitiewe ontwikkeling, het sommige deelnemers gevoel leerders kan nie konsentreer en werk wat van hulle verwag word, voltooi nie. Hierdie bevindinge stem ooreen met Bruwer e.a. (2014) wat beweer dat leerders wat nie emosioneel gereed is vir formele onderrig nie, se selfvertroue geknou word en hulle ook nie in staat sal wees om onafhanklik te kan leer nie.
Die bevindings het ook gedui op die kommer van deelnemers oor skoolgereedheid in die Grondslagfase omdat dit die grondslag vir die akademiese prestasie van leerders later in die hoër grade vorm. Hierdie bevinding strook met dié van Van Rensburg (2015), naamlik dat ’n Grondslagfaseleerder emosioneel gereed moet wees om skoolgereed te wees en om goed te presteer in sy of haar skoolloopbaan. Wanneer daar oor die deelnemers se response en die literatuur besin word, word dit duidelik dat emosionele gereedheid deurslaggewend vir formele onderwys is. ’n Gebrek daaraan kan kognitiewe take soos lees, skryf en wiskunde negatief beïnvloed omdat leerders nie instruksies kan volg of onafhanklik werk nie (Munnik en Smith 2019). Bruwer e.a. (2014) is van mening dat die onderwysers onder druk verkeer om die kurrikulum te voltooi. Beleidsdokumente soos die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) (DBO 2011b) laat weinig, indien enige, ruimte vir aanpassing en kreatiwiteit, ten spyte daarvan dat sommige leerders nie in staat is om hul take te voltooi vanweë hul gebrek aan emosionele gereedheid nie. Soos reeds genoem, het die deelnemers aan ons studie ook gedwonge gevoel om die kurrikulum te voltooi eerder as om ’n stewige grondslag vir toekomstige leer daar te stel, weens volgehoue druk vanaf die departement om die kurrikulum te voltooi en geen gapings te laat nie. Die administratiewe druk wat op hierdie onderwysers geplaas is, was enorm en is deur die COVID-19-pandemie vererger. Dus is differensiasie baie keer geïgnoreer sodat kurrikulumdekkingsdokumente voltooi kon word.
7. Gevolgtrekking en aanbevelings
Uit die bevindinge is dit duidelik dat pedagogiese faktore soos TvOL en skoolgereedheid kurrikulumdifferensiasie vir Grondslagfase-onderwysers bemoeilik.
Die eerste gevolgtrekking van die studie is dat dit voorkom of die DBO die belangrikheid van taalontwikkeling by Grondslagfaseleerders vir skoolgereedheid oor die hoof sien. Taalontwikkeling moet deurgaans voorop gestel word wanneer dit by beleidsontwikkeling, kurrikulumontwikkeling, lesbeplanning en klaskameronderrig kom. Die behoeftes van leerders vanuit verskillende agtergronde moet oorweeg word wanneer beleidsontwikkeling in verband met skoolgereedheid opgestel en aangebied word, maar klaarblyklik is dit nie die geval nie.
Tweedens het dit geblyk dat sommige Grondslagfase-onderwysers totaal onbewus van Gardner (2006) se MI-teorie was. Gardner is van oortuiging dat die implementering van MI leerders kan ondersteun ten opsigte van die aanleer van die TvOL. Hierdie studie het lig gewerp op sommige Grondslagfase-onderwysers se gebrek aan kennis van die wyses waarop leerders se intelligensievoorkeure geakkommodeer behoort te word.
Na aanleiding van die bevindinge kan aanbeveel word dat sommige Grondslagfase-onderwysers hul kennis van die uiteenlopende uitdagings en behoeftes van leerders in hierdie fase moontlik kan uitbrei. Deur die erkenning en begrip van die sistemiese uitdagings en pedagogiese behoeftes wat in dié klaskamer voorkom, kan hierdie onderwysers moontlik in staat gestel word om alle leerders te akkommodeer.
Die belangrikheid van taalverwerwing en skoolgereedheid moet ’n inherente deel van beleidsontwikkeling deur die DBO wees. Beleidshervorming betreffende skoolgereedheid kan instrumenteel wees om Grondslagfaseleerders in staat te stel om op die regte tyd skoolgereed te wees.
Verder word aanbeveel dat Grondslagfase-onderwysers behoorlike opleiding oor kurrikulumdifferensiasie en die implementering van MI in die Grondslagfaseklaskamer ontvang. Deur MI met leerstyle aan te vul, behoort hierdie onderwysers bevoeg te wees om lesplanne saam te stel waardeur meer leerders in staat sal wees om in die klaskamer te leer.
8. Beperkings
’n Aantal beperkings is tydens die studie ondervind. In die eerste plek was die studie net beperk tot Grondslagfase-onderwysers in die Motheo-distrik. Al die deelnemers was vroulik wat as ’n moontlike vooroordeel beskou kan word. Daar was egter geen manlike Grondslagfase-onderwysers by die twee gekose skole ten tye van die navorsing nie.
’n Tweede beperking het betrekking op die feit dat, ongeag die beskikbaarheid van talle beleidsdokumente gerig op kurrikulumdifferensiasie in die klaskamer, geeneen van die Grondslagfase-onderwysers wat aan die studie deelgeneem het, sodanige beleidsdokumente genoem het nie. Die beleid oor keuring, identifisering, assessering en ondersteuning ‒ algemeen bekend as die SIAS-beleid (DBO 2014), speel ’n belangrike rol in die identifisering en assessering van leerders met moontlike leerhindernisse. Hierdie beleidsdokument maak dit vir onderwysers moontlik om daardie sosio-ekonomiese omstandighede te identifiseer wat vir leerders as struikelblokke dien wanneer dit by leer kom. Desnieteenstaande was die deelnemers onbewus van die inhoud van die KIAO-dokument (DBO 2014). Dit is moontlik toe te skryf aan die feit dat hulle keuring, identifisering, assessering en ondersteuning as deel van die funksies van die skoolgebaseerde ondersteuningspan eerder as van hoofstroomonderwys beskou het.
’n Laaste potensiële beperking en dus swakheid is dat die fokusgroepbesprekings van die navorsing gerig was deur my (Corlene Jacobs se) eie belangstelling in kurrikulumdifferensiasie in die Grondslagfase. Ten einde enige subjektiewe interpretasies teë te werk, is die volgende stappe geneem:
- Daar is meervoudige data-insamelingsmetodes gebruik.
- Ná die onderhoude is ander vrae aan die deelnemers gestel om die akkurate interpretasie van hul antwoorde te verseker.
- Ná die ontleding voltooi is, is die bevindinge van die studie aan my studieleier (Mariëtte Koen) voorgelê om die akkuraatheid van my interpretasie te evalueer.
9. Bydrae van ons studie
Dwarsdeur ons studie was dit duidelik dat die deelnemende Grondslagfase-onderwysers dit moeilik gevind het om te begryp dat kurrikulumdifferensiasie deel van alle klaskameraktiwiteite vorm. Hulle het volgehou dat kurrikulumdifferensiasie nie deel was van hul daaglikse aktiwiteite nie en dat dit te veel van hul tyd in beslag sou neem as dit naas die kurrikulumvereistes ‒ soos gestipuleer deur die DBO ‒ geïmplementeer moes word.
Hierdie studie kan ’n bydrae tot die volgende aspekte maak:
- ’n Beter begrip van kurrikulumdifferensiasie kan bewerkstellig word deur Grondslagfase-onderwysers vertroud te maak met die inhoud van die belangrike riglyne vir inklusiewe onderwys in die hoofstroomklaskamer (DBO 2011a, 2011b, 2014; DvO 2005a, 2005b) deur werkwinkels wat dwarsdeur enige gegewe kalenderjaar deur die DBO aangebied word, by te woon.
- Hierdie studie bied die moontlikheid om Grondslagfase-onderwysers aan te moedig om meer kennis oor MI in te win om sodoende MI deur middel van verskillende leerstyle in die klaskamer te implementeer.
- Die studie kan Grondslagfase-onderwysers aanmoedig om lewenslange leerders te word deur meer oor kurrikulumdifferensiasie te lees, met Grondslagfasekollegas te gesels en met die skoolgebaseerde ondersteuningspan saam te werk om met praktiese oplossings vir kurrikulumdifferensiasie in hul klaskamers vorendag te kom.
Die studie beklemtoon dat pedagogiese faktore die leer en onderrig van Grondslagfaseleerders beïnvloed. Dit bly egter kommerwekkend dat Grondslagfase-onderwysers steeds oningelig is oor MI, asook die praktiese toepassing van MI in die Grondslagfaseklaskamer. Grondslagfase-onderwysers moet poog om op ’n gereelde basis oor die klaskamerpraktyke wat hulle in hul daaglikse lesaanbiedinge toepas te reflekteer en sodoende effektiewe en inklusiewe leer en onderrig in die Grondslagfaseklaskamer bewerkstellig.
Bibliografie
Abebe, F., A. Geleto, L. Sena en C. Hailu. 2017. Predictors of academic performance with due focus on undernutrition among students attending primary schools of Hawa Gelan district, Southwest Ethiopia: A school-based cross-sectional study. BMC Nutrition, 3(30):2–8.
Bruwer, M. 2016. School readiness. In Nel, Nel en Hugo (reds.).
Bruwer, M., C. Hartell en M. Steyn. 2014. Inclusive education and insufficient school readiness in Grade 1: policy versus practice. South African Journal of Childhood Education, 4(2):18‒35.
Cohen, L., L. Manion en K. Morrison. 2018. Research methods in education. 8ste uitgawe. Londen: Routledge.
Creswell, J.W. 2020. Educational research ‒ planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research. 6de uitgawe. Boston: Pearson.
DBO (Departement van Basiese Onderwys). 2011a. Guidelines for responding to learner diversity in the classroom. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2011b. Curriculum and Assessment Policy Statement. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2014. Policy on Screening, Identification, Assessment and Support. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2020/2021. Annual teaching plans: revised curriculum and assessment plan. https://www.education.gov.za/2021ATPs.aspx (3 Julie 2025 geraadpleeg).
DBOV (Departement van Basiese Onderwys en Vaardighede). 2018. DOV Omsendbrief 0016/2018. https://www.into.ie/app/uploads/2019/07/cl0016_2018.pdf.
De Jager, M. 2014. School readiness. Mind Moves Institute. https://elearning.mindmoves.co.za/school-readiness (29 Januarie 2022 geraadpleeg).
Devereux, S., T. Hochfeld, A. Karriem, C. Mensah, M. Morahanye, T. Msimango, A. Mukubonda, S. Naicker, G. Nkomo, D. Sanders en M. Sanousi. 2018. School feeding in South Africa: what we know, what we don’t know, what we need to know. DST-NRF Centre of Excellence in Food Security. [Food Security Working Paper #004]. https://foodsecurity.ac.za/publications/school-feeding-in-south-africa-what-we-know-what-we-dont-know-what-we-need-to-know-what-we-need-to-do (3 Julie 2025 geraadpleeg).
De Wit, M., S. Swartz-Filies, J. van der Walt, C. Clarke, L. Worship, C. Smit, D. van Greunen en N. Plastow. 2023. School readiness in South Africa: concept analysis and plain language summary. South African Journal of Childhood Education, 13(1):1–11.
DvO (Departement van Onderwys). 2001. Education White Paper 6: Special Needs Education – Building an Inclusive Education and Training System. Pretoria: Staatsdrukker. https://www.vvob.org/files/publicaties/rsa_education_white_paper_6.pdf.
—. 2002. Revised National Curriculum Statement Grades R–9. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2005a. Guidelines for inclusive learning programmes. Pretoria: Direktoraat van Inklusiewe Onderwys.
—. 2005b. Guidelines for inclusive education: full-service schools. Pretoria: Staatsdrukker
Engelbrecht, P., M. Nel, N. Nel en D. Tlale. 2015. Enacting understanding of inclusion in complex contexts: Classroom practices of South African teachers. South African Journal of Education, 35(3):1–10.
Erasmus, M., O. Jansen van Rensburg, A. Pienaar en S. Ellis. 2016. The effect of a perceptual-motor intervention programme on learning readiness of Grade R learners from South African deprived environments. Early Child Development and Care, 186(4):596‒611.
Gaitas, S. en M.A. Martins. 2017. Teacher-perceived difficulty in implementing differentiated instructional strategies in primary school. International Journal of Inclusive Education, 21(5):544‒56.
Gardner, H.E. 1983. Frames of mind. New York: NY Basics.
—. 1994. Intelligences in theory and practice: a response to Elliot W. Eisner, Robert J. Sternberg, and Henry M. Levin. Teachers College Record, 95(4):576‒83.
—. 2006. Multiple intelligences: new horizons. 2de uitgawe. New York: Basic Books.
—. 2011. The unschooled mind. 3de uitgawe. New York: Basic Books.
Gronsbell-Luntz, K. 2019. Orphans and caregivers’ perceptions of psycho-educational support provided at an orphanage. MA-verhandeling, Universiteit van Johannesburg.
Hay, J. en C. Joubert. 2021. Theoretical perspectives underpinning psychosocial educational support services. In Hay, Malindi en Makhalemele (reds.) 2021.
Hay, J., M.J. Malindi en T. Makhalemele (reds.) 2021. Reconceptualising education support services in South Africa. Durbanville: AOSIS.
Hodgson, T.F. 2018. The right to inclusive education in South Africa: recreating disability apartheid through failed inclusion policies. South African Law Journal, 135(3):461‒501.
Kisanji, J. 1993. Special needs education: Special needs education. In Mittler, Brouillette en Harris (reds.) 1993.
Kolb, D.A. 1984. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Kornhaber, M. en H. Gardner. 1996. Intelligences – multiple perspectives. Fort Worth: Harcourt Brace.
Labantwana, I. 2024. South African Early Childhood Review 2024. https://ilifalabantwana.co.za/wp-content/uploads/2024/07/SA-early-childhood-review-2024-FINAL.pdf.
Landsberg, E., D. Kruger en E. Swart (reds.). 2016. Addressing barriers to learning: a South African perspective. Pretoria: Van Schaik.
Lincoln, Y.S. en E.G. Guba. 1985. Naturalistic inquiry. Thousand Oaks: Sage.
Lunenberg, F.C. en M.R. Lunenberg. 2014. Applying multiple intelligences in the classroom: a fresh look at teaching writing. International Journal of Scholarly Academic Intellectual Diversity, 16(1):1‒4.
Madima, S.E. en F.O. Makananise. 2020. The accessibility to English as a language of teaching and learning by learners of different gender in public primary schools of the Vhembe district, South Africa. Gender & Behaviour, 18(2):15274‒81.
Malindi, M.J. en M.P. Koen. 2021. Support for at-risk learners in South African schools. In Hay, Malindi en Makhalemele (reds.) 2021.
Melesse, T. 2015. Differentiated instruction: perceptions, practices and challenges of primary school teachers. Science, Technology and Arts Research Journal, 4(3):253‒64.
Miles, M.B., A.M. Huberman en J. Saldaña. 2019. Qualitative data analysis. 4de uitgawe. Thousand Oaks: Sage.
Mittler, P., B. Brouillette en D. Harris (reds.). 1993. Special needs in Africa. Londen: Routledge.
Mophosho, M., K. Khoza-Shangase en L. Sebole. 2019. The reading comprehension of Grade 5 Setswana-speaking learners in rural schools in South Africa: Does home language matter? Per Linguam, 35(3):59‒73.
Mukwambo, M. en N. Phasha. 2016. An inclusive curriculum from an African perspective. In Phasha en Condy (reds.) 2016.
Munnik, E. en M. Smith. 2019. Contextualising school readiness in South Africa: Stakeholders’ perspectives. South African Journal of Childhood Education, 9(1):1‒3.
Neale, J., P. Miller en R. West. 2014. Reporting quantitative information in qualitative research: guidance for authors and reviewers. Addiction, 109(2):175‒6.
Nel, M., N. Nel en A. Hugo (reds.). 2016a. Learner support in a diverse classroom. Pretoria: Van Schaik.
Nel, N. en M. Nel. 2016b. Learning in an inclusive education environment. In Nel, Nel en Hugo (reds.).
—. 2016. Second-language difficulties in a South African context. In Landsberg, Kruger en Swart (reds.).
Pandey, A. 2014. Using mother tongues as building blocks in childhood education. Childhood Education, 90(1):61‒7.
Pan-Suid-Afrikaanse Taalraad. 2021. 2020–2021 Annual Report. https://www.pansalb.org/wp-content/uploads/Annual-Report-2020-2021compressed.pdf (3 Julie 2025 geraadpleeg).
Pham, L.T.M. 2018. Qualitative approach to research ‒ a review of advantages and disadvantages of three paradigms: positivism, interpretivism and critical inquiry. University of Adelaide.
Phasha, N. 2016. Understanding inclusive education from an Afrocentric perspective. In Phasha en Condy (reds.) 2016.
Phasha, N. en J. Condy (reds.). 2016. Inclusive education: an African perspective. Kaapstad: Oxford University Press.
Phasha, N., D. Mahlo en G. Dei. 2017. Inclusive education in African contexts. Rotterdam: Sense.
Rahl, R.A. 2017. Exploring effective teaching strategies for foundation phase teachers in mainstream primary schools to effect inclusive education. MA-verhandeling, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom.
Reimers, F.M. 2022. Primary and secondary education during Covid-19: disruptions to educational opportunity during a pandemic. Cham: Springer.
Robertson, S.A. en M. Graven. 2020. Language as an including or excluding factor in mathematics teaching and learning. Mathematics Education Research Journal, 32:77‒101.
RSA (Republiek van Suid-Afrika). 1996a. Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika (Wet No. 108 van 1996). Kaapstad: Staatsdrukker.
—. 1996b. Suid-Afrikaanse Skolewet (Wet No. 84 van 1996). Kaapstad: Staatsdrukker.
Stavrou, T.E. en M. Koutselini. 2016. Differentiation of teaching and learning: The teacher’s perspective. Universal Journal of Educational Research, 4(11):2581–8.
Strogilos, V., E. Tragoulia, E. Avramidis, A. Voulagka en V. Papanikolaou. 2017. Understanding the development of differentiated instruction for students with and without disabilities in co-taught classrooms. Disability & Society, 32(8):1216‒38.
Swart, E. en R. Pettipher. 2016. A framework for understanding inclusion. In Landsberg, Kruger en Swart (reds.) 2016.
Tchatchoueng, J. 2016. Managing inclusive education classrooms. In Phasha en Condy (reds.) 2016.
Thanh, N.C. en T.T.L. Thanh. 2015. The interconnection between interpretivist paradigm and qualitative methods in education. American Journal of Educational Science, 1(2):24‒7.
Tlale, D., S. Ntshangase en R. Chireshe. 2016. Inclusivity: different epistemologies and world views. In Phasha en Condy (reds.) 2016.
Tomlinson, C.A. 2017. How to differentiate instruction in academically diverse classrooms. 3de uitgawe. Alexandria, VSA: ASCD.
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca, Spanje: UNESCO.
Van der Merwe, J. 2022. ECD What will happen on April 1, 2022?... and afterwards? [PowerPoint-skyfies]. Aangebied tydens ’n FEDSAS-webinaar.
Van Rensburg, O.J. 2015. The school readiness performance of a group learners in primary schools in the Gauteng Province of South Africa. South African Journal of Childhood Education, 5(1)1‒23.
Eindnota
1 Die voornaamwoord ons word in hierdie artikel gebruik aangesien die inhoud voortvloei uit ’n MEd-verhandeling en die term ons verwys na die kollektiewe betrokkenheid van die meestersgraadstudent (Corlene Jacobs) en die studieleier (Mariëtte Koen) by die ontwikkeling en uitvoer van die navorsing.
- Hierdie artikel se fokusprent is geskep deur Atanu Tanmoy en is verkry op Vecteezy.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |