Michael le Cordeur reageer op die artikel “’n Oorweging van die sosiopolitieke kragte wat inwerk op die betekenis en toepassing van die diskresionêre taalklousule van die Suid-Afrikaanse grondwet” in LitNet Akademies se Geesteswetenskappe-afdeling, geskryf deur Koos Malan.
Ingevolge artikel 6(4) van die Grondwet moet die regering ’n taalwet in werking stel. Artikel 6(5)(a)(ii) gaan verder en bepaal dat die Pan-Suid-Afrikaanse Taalraad gunstige toestande moet skep om ons land se inheemse tale, wat Khoi-, Nama- en San-tale insluit, te ontwikkel en ook te bevorder.
Is dit makliker gesê as gedoen?
Vroeër vanjaar het dit bekend geword dat dié wetsontwerp uiteindelik gereed is om aan die parlement voorgelê te word. Dit bevat belangrike bepalings wat alle staatsdepartemente en staatsbeheerde instellings sal dwing om ’n taalbeleid te aanvaar. Voorsiening word ook gemaak vir die totstandkoming van ’n nasionale taaleenheid en vir taaleenhede binne elke staatsdepartement.
Maar hoe prakties haalbaar is die volle implementering van die voorgestelde wetsontwerp op Suid-Afrikaanse tale? In beginsel is dit ’n wonderlike idee wat daarvoor moet sorg dat al 11 amptelike tale soos verskans in die Grondwet (Wet 108 van 1996) ten volle gelyke status moet geniet. Die reg van alle persone om hulle eie taal sonder vrees te kan praat of te skryf behoort ’n ononderhandelbare burgerlike vryheid van elke grondwetlike demokrasie te wees. Vanweë die staat se grondwetlike verantwoordelikheid – soos vervat in artikel 6(2) van die Grondwet – moet die staat die voorloper wees om dié grondwetlike reg ’n werklikheid te maak.
Ek was een van diegene wat op 17 Januarie vanjaar ’n voorlegging in die parlement (namens die Afrikaanse Taalraad) gemaak het. Daarin het ek veral betoog dat die rol van ons land se inheemse tale sterker moet figureer. Ek baseer my stelling op onderstaande opvoedkundige feite wat navorsing aan die lig gebring het.
Sistemiese evaluering en grondlyn-assessering van geletterdheid en syfervaardigheid vir graad 3 en graad 6 wat deur die Departement van Basiese Onderwys onderneem is, dui daarop dat leerders se geletterdheid en syfervaardigheid veel laer is as wat nodig is om hulle doeltreffend te laat leer en ontwikkel. Volgens die uitslae van die sistemiese evaluering en grondlyn-assessering van Februarie 2011 het slegs nege persent van alle leerders in graad 3 en graad 6 die vereiste 50 persent vir geletterdheid en syfervaardigheid behaal (DvBO 2011a en DvBO 2011b). Volgens verskeie opvoedkundiges (soos Jansen 2008:11; Ramphele 2008:174, 2009:11) begin die probleem in die grondslagfase, waar leerders nie daarin slaag om basiese geletterdheid en syfervaardigheid te bemeester nie.
Een van die belangrikste oorsake vir die swak vertoning in geletterdheid en syfervaardigheid is die feit dat baie leerders nie in hul moedertaal onderrig word nie (Yeld 2009). Dit het ’n negatiewe uitwerking op leerders se vermoë om die kurrikulum baas te raak. Dit is belangrik dat leerders in dié vormingsjare in hul moedertaal onderrig word, omdat geletterdheid en syfervaardigheid kundighede is wat in die grondslagfase ontwikkel word. Plaaslike en internasionale navorsing ondersteun hierdie siening (Alexander 2010; Cummins 2005; Heugh 2006; Heugh en Skutnabb-Kangas 2010; Webb 2006).
In die postapartheid-bedeling waarin Engels ten koste van die Afrikatale hegemonies geword het – wat Neville Alexander noem “die politieke klas se monolinguale habitus” – is dit duidelik dat die rol van inheemse tale nie onderskat moet word nie. Alhoewel dit volgens Alexander (2010) in beginsel waar is dat ’n kind deur die medium van enige taal kan leer, mits sy/hy dit voldoende magtig is, geld dit slegs vir ouer kinders wat reeds tweetaligheid verwerf het. Vir die meeste jong kinders is dit egter slegs die moedertaal wat vir hierdie rol geskik is. In die geval van Afrikataalsprekers is dit volgens navorsing (vgl Heugh en Skutnabb-Kangas 2010) duidelik dat Engels nie hierdie rol kan vervul nie, ten minste nie voor graad 7 nie.
Dit is ’n betreklik algemene siening dat ’n groot persentasie Suid-Afrikaners se kennis, vaardighede, waardes en houdings onvoldoende ontwikkel is vir die eise van die moderne arbeidsmark en dat hierdie situasie ernstige gevolge het, soos oneffektiewe bestuur en swak dienslewering in staatsdiensinstellings, asook onbevredigende vlakke van produktiwiteit en mededingendheid in die privaatsektor. Daar is sekerlik etlike redes vir hierdie ontoereikende kennis en vaardighede, maar een daarvan is ongetwyfeld die gebruik van Engels as onderrigmedium onder veral swart leerders, terwyl hul vaardigheid in Engels nie voldoende is vir die doel van formele opleiding nie. Die ontoereikende vaardigheid in Engels kom veral voor in die mees weerlose gemeenskappe, naamlik die onderklasse en township- en plattelandse gemeenskappe. Die keuse van onderrigtaal is van fundamentele belang, omdat dit in wese gaan om die lewensgehalte van Suid-Afrikaners, hul toegang tot basiese regte en voorregte, die stryd teen die ongelyke verdeling van skaars hulpbronne, armoede en ongelykheid (Webb 2006:37).
Ten eerste fasiliteer moedertaalonderrig die verwerwing van kennis en begrip, en die ontwikkeling van kognitiewe, affektiewe en sosiale vaardighede volgens die leerder se potensiaal (Webb 2006). Leerders se voorafkennis is in hul taal opgesluit. Dieper vlakke van begrip stel leerders in staat om kennis van een konteks na ’n ander oor te dra. Die kans op effektiewe oordrag word aansienlik verbeter indien die onderrig in die leerder se moedertaal geskied. Moedertaalonderrig lei ook tot beter kennisvlakke en beter-ontwikkelde vaardighede in wiskunde en wetenskap en tot beter leesvaardighede, insluitende die vaardigheid om ’n tweede taal te verwerf (Alexander 2010). Leerders verstaan konsepte makliker in ’n taal wat aan hulle bekend is, maar in ’n tweede taal word dit dooie woorde wat geleer en nie geïnternaliseer word nie (Cummins 2005).
In die derde instansie moet die belangrikheid van die sosiale, psigologiese en kulturele funksies van taal in die onderrigsituasie in ag geneem word. Taal is nie net ’n kommunikasiemiddel nie, maar ook ’n instrument waarmee ’n sin vir sosiale identiteit ontwikkel word; dit is van psigologiese waarde en ontwikkel persoonlikheid, eiewaarde, selfvertroue en emosionele stabiliteit. Navorsers het reeds vasgestel dat leerders se skoolprestasie met die erkenning van die sosiale en kulturele waarde van hul moedertaal korreleer, byvoorbeeld dat onderrig deur medium van ’n tweede taal effektief is slegs as die moedertaal ’n positiewe sosiale, psigologiese en kulturele waarde het (Cummins 2005).
Die Suid-Afrikaanse werklikheid is dat die toenemende hegemonie van Engels in die postapartheid-era geweldige druk op ouers plaas om Engels as onderrigtaal vir hul kinders te kies (Makoe en McKinney 2009). Hierdie aspirasies is volkome te begrype, maar hoef nie ten koste van moedertaalonderrig vervul te word nie. Ouers is oningelig oor moedertaalonderrig en het dikwels ’n wanpersepsie dat Engels hul kinders se enigste opsie is. Hierdie mistasting kan uit die weg geruim word slegs as aan ouers bewys kan word dat die beste manier om vaardig in Engels te raak, juis ’n sterk fondament in die moedertaal is (Alexander 2010).
Ramphele (2009) vat dit soos volg saam:
Children who are taught in the first few years in their mother tongue, while other languages are introduced as subjects, tend to become more proficient in all languages. It provides the anchor for better and deeper learning by linking it to everyday life and one's own identity.
Alhoewel die Grondwet alle leerders die reg gun om in die taal van hul keuse skool te gaan, word hierdie reg in die praktyk ondermyn deur die staat se onvermoë om hiervoor voorsiening te maak (Heugh en Skutnabb-Kangas 2010). Die sakesektor, kerkleiers en burgerregteleiers het almal ’n verantwoordelikheid om die land se ryk kultuurerfenis lewend te hou (Ramphele 2008). Voorts benodig Suid-Afrika ’n duidelike onderneming dat die regering die Afrikatale sal bevorder. Mense moet bemagtig word om die meesters van hul eie bestemming te wees. Om dit te bereik, benodig hulle ’n taal en kultuur waarmee hulle kan identifiseer.
Bibliografie
Alexander, N. 2010. Die uitdagings vir moedertaalonderrig in ’n veeltalige konteks met ’n spesifieke fokus op Afrikaans. Referaat gelewer tydens die kongres van die Afrikaanse Taalraad, KunsteKaap, Kaapstad, 27 Augustus.
Cummins, J. 2005. Affirming identity in multilingual classrooms. Educational Leadership, September, ble 38–43.
Departement van Basiese Onderwys (DvBO). 2010. Mediaverklaring: Announcement on the review of the national curriculum statement. 6 Julie. Pretoria: Departement van Onderwys.
Heugh, K. 2006. Die prisma vertroebel: Taalonderrigbeleid geïnterpreteer in terme van kurrikulumverandering. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 46(2):63–76.
Heugh, K en T Skutnabb-Kangas (reds). 2010. Multilingual education works: from the periphery to the centre. Delhi: Orient Blackswan.
Jansen, J. 2008. Soek probleem by skole, nie universiteite. Die Burger, 14 Julie, bl 11.
Le Cordeur, MLA. 2011. Die variëteite van Afrikaans as draers van identiteit – ’n
Sosiokulturele perspektief. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 51(4).
—. 2011. Moedertaalgebaseerde tweetalige onderwys: ? moontlike oplossing vir Suid-Afrika se geletterdheids- en syferkundigheidsprobleme. LitNet Akademies, 8(3).
Makoe, P en C McKinney. 2009. Hybrid discursive practices in a South African multilingual primary classroom: A case study. English Teaching: Practice and Critique, 8(2):80–95.
Ramphele, M. 2008. Laying ghosts to rest. Dilemmas of the transformation in South Africa. Kaapstad: Tafelberg.
Webb, V. 2006. Perspektiewe op moedertaalonderrig. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 46(2):37–50.
Yeld, N. 2009. Kommer oor hoër onderwys: Dekaan wys vinger na grondslagfase in skole. Die Burger, 12 Augustus, bl 3.
Kommentaar
As an African linguist with some experience in several countries, I completely agree with you.