Praktyke met betrekking tot visuele voorstellings in ’n Afrikaans Huistaal-handboekreeks na apartheid

  • 0

Praktyke met betrekking tot visuele voorstellings in ’n Afrikaans Huistaal-handboekreeks na apartheid

Alta Engelbrecht, Departement Geesteswetenskaplike Opvoeding, Universiteit van Pretoria

LitNet Akademies Jaargang 14(1)
ISSN 1995-5928

Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

Op 14 Februarie 2016 kondig die minister van onderwys, Angie Motshekga, ’n taakspan aan om stereotipering en ongelykheid ten opsigte van voorstellingspraktyke in skoolhandboeke te ondersoek. Enkele soortgelyke ondersoeke oor handboeke is wel sedert 2003 gedoen. Hierdie artikel lewer verslag oor so ’n studie wat in 2009 gedoen is. As ’n oorgangspublikasie vanaf apartheid na demokratisering het die reeks, wat lank die topverkoper in die land was, doelbewus die flagrante veralgemenings, uitsluitings en wanvoorstellings van die verlede probeer regstel. Dit is belangrik dat daar kennis geneem word van hierdie navorsing en die bevindinge daarvan, aangesien dit lig mag werp op die verantwoordelikheid van skoolhandboekskrywers ten opsigte van positiewe kulturelevoorstellingspraktyke in Suid-Afrika, soos deur die Minister se aankondiging weerspieël word.

Die kontekstualisering en die literatuurstudie ondersoek die verantwoordelikheid van handboekskrywers in die konstruksie van sosiopolitiese paradigmas binne die dieper magswerking van die verskuilde kurrikulum, terwyl die teoretiese lens meestersimbole vanuit die apartheidsera voorhou waaraan die voorstellings in die handboekreeks gemeet kan word. ’n Tematiese ontleding van die visuele materiaal is as navorsingsmetode gebruik. Die ontledingseenhede het uit alle visuele materiaal waarin mense van kleur voorkom, bestaan. Dit sluit die tekstuele toeligting van die visuele materiaal in, soos byvoorbeeld onderskrifte of vrae en opdragte wat met die visuele materiaal verband hou. Die ontleding probeer bepaal in welke mate die visuele materiaal stereotiperingbevestigend of stereotiperingdeurbrekend is. Die bevindinge dui aan dat Afrikaans as sogenaamde witmanstaal sodanig gedemitologiseer is dat geen tekens van taalstereotipering gevind kon word nie. Visuele tekste in die datastel, sowel as die opdragte en inligting wat die visuele materiaal kontekstualiseer, kan sonder uitsondering as teensimbole geklassifiseer word, wat die eise van die ontwikkeling van ’n sigbare "nuwe Suid-Afrika" fasiliteer. Verder word daar weens die morele en politieke druk deur handboekvoorskryfkomitees in Suid-Afrika doelbewuste (hoewel soms kosmetiese) pogings aangewend om enige vorm van ongelykevoorstellingspraktyke uit Afrikaanse handboeke te weer. Negatiewe houdings en persepsies, sowel as enige vorm van ongelykevoorstellingspraktyke, is in hierdie oorgangsreeks reggestel.

Trefwoorde: apartheidmeestersimbole; huistaalhandboeke; stereotiperingdeurbreking; tematiese ontleding; Uitkomsgebaseerde Onderrig-kurrikulum; visuele materiaal; voorstellingspraktyke

 

Abstract

Practices pertaining to visual representation in an Afrikaans home language textbook series after apartheid

On 14 February 2016, the Minister of Basic Education, Angie Motshekga, announced that a task team should investigate stereotyping and inequality pertaining to representational practices in school textbooks. The researched field of textbooks in Afrikaans was prominent during the heyday of apartheid, when authors such as Esterhuyse (1986), Webb (1992) and Du Plessis and Du Plessis (1987) showcased the ludicrousness of overt stereotypical representations in (specifically) Afrikaans textbooks. Because of this research, publishers on the eve of a new dispensation were alerted to the impetus of change and intervention in representational practices in textbooks. The importance of identifying stereotyping and inequality in school textbooks has again been brought to the foreground by the minister’s recent call for investigating prejudice and inequality in South African textbooks. However, since democracy dawned on South Africa, not many studies have been conducted that explore the extent to which transitional publications have addressed these myths of the past. This article reports on such a study that was carried out in 2009 on an OBE textbook series published between 1997 and 2005. As a transitional publication between apartheid and democratisation, this series intentionally addressed the misrepresentations, generalisations and exclusions from the past. Cognisance of the findings of this research is imperative for future research, as it presents a basis for comparison in similar studies.

The contextualisation and the literature study probe the responsibility of textbook writers in the construction of socio-political paradigms within the deeper power balance of the hidden curriculum. Issues in the literature on textbook representation, such as overt attempts to help create a new cultural reality, new mutations and manifestations of ethnocentrism and prejudice as well as confronting sensitive issues to counter stereotypical representations, are described in the literature study. Through the theoretical lens master symbols from the apartheid era as criteria by which to measure the representations in the textbook series. These master symbols were derived from an influential study when 53 South African textbooks were analysed by Du Preez (1986) to establish 12 master symbols in textbooks of different subjects. Two master symbols were chosen to inform the conceptual framework, namely (i) white people are superior and black people are inferior; and (ii) white Afrikaners have a special relationship with God. These two symbols were chosen because of their relation to white dominance and the Christian national education system during the apartheid era.

A thematic analysis of the visual material was employed as the research method. The units of analysis consisted of all visual examples where people of colour were represented in an Afrikaans Home Language textbook series. Textual elucidation of the visual material, such as captions and questions, or assignments relating to the visual material, was also considered. The analysis tries to identify ways in which the visual material confirms or contradicts set stereotypical beliefs from the past. Are there still power relations underpinning these visual representations and are different cultural perspectives presented? Do shared values and similarities rather than differences inform representations? Do the apartheid fallacies about Afrikaans still serve as a lens and filter to make meaning of a new dispensation? Is ethnocentric material still evident? Can all learners identify with the visual representations in the textbook series?

Based on the assumption that textbooks serve as a mirror of the social and political order, the purpose of this qualitative study is to determine the extent to which an Afrikaans language textbook series fosters cultural stereotyping. The findings are presented as indicators derived from the thematic analysis of the visual representation in the textbooks. Traces of the myth that Afrikaans is a white man’s language and signs of apartheid master symbols could not be found in the textbooks. Standard Afrikaans was no longer the undisputed norm and demythologisation of the history of Afrikaans freed the language of its previous apartheid enclaves.

Visual texts, as well as the assignments and information contextualising the visual material, can without a doubt be classified as counter-symbols that facilitate the claims of the development of a tangible “new South Africa”. However, because of their highly politicised past, the Afrikaans textbooks intentionally over-emphasise a utopian “new South Africa" where race and difference are non-issues.

The three main themes that emerged from the data set were: (i) attempts to offer all learners the chance to identify with the visual material in the textbooks; (ii) attempts to include rather than exclude all speakers of Afrikaans; and (iii) to present the vision of constantly working towards nation building. Inculcation of positive, new and binding values were found throughout the data set. Identifiable language variation representations were artistically applied to enable all learners to participate with empathy towards a future inclusive South African vision. The extensive use of role models from the whole race spectrum, non-exclusive names, addresses, and places in South Africa, identifiable illustrations and authentic examples of regional languages such as Griqua and Northern Cape Afrikaans all added to the claim of counter-stereotypical representations in this transitional publication. No exclusivity pertaining to Afrikaans was detected; instead, nation-building was facilitated by the intentional construction of “we” as referring to all South Africans. Exercises and assignments linked to the visual material tend to focus on similarities between people from different origins, rather than differences. In this regard, emotion as a human characteristic was powerfully portrayed to encompass differences between people from different origins. In the data set diversity is also presented as a normal, everyday phenomenon, rather than a problem that has to be dealt with.

Furthermore, the article asks the question whether moral and political pressure on textbook prescribing committees in South Africa has perhaps led to intentional (although perhaps cosmetic) attempts to disregard any form of unequal representational practices in Afrikaans textbooks. It can be concluded that this transitional series untangled and dispersed attitudes and perceptions that had been fossilised for many years and can serve as a barometer for further research now being called for after a decade of democracy.

Key words: apartheid master symbols; counter-stereotyping; demythologisation; diversity; equality; hidden curriculum; home language textbooks; Outcomes-based Education curriculum; representational practices; thematic analysis; visual material; visual representation

 

1. Inleiding

Met die bekendstelling van die gewysigde Suid-Afrikaanse kurrikulum op 6 Julie 2010 (Motshekga 2010) word die terugkeer na handboekgebaseerde onderrig allerweë verwelkom (Breed 2010; Pretorius 2012; Cloete en Engelbrecht 2014). Op 14 Februarie 2016 kondig die minister van onderwys, Angie Motshekga, ’n taakspan aan om stereotipering en ongelykheid in die voorstellingspraktyke van skoolhandboeke te ondersoek (Govender 2016). Omdat leerders van verskillende kulture dieselfde handboeke gebruik, behoort handboeke van vooroordele gestroop te wees. Dit is die ononderhandelbare, sosiale verantwoordelikheid van alle handboekskrywers, in die besonder in ’n postapartheid Suid-Afrika (Höpken 2006; McCall 2005; McKinney 2005). Hierdie artikel doen verslag oor ’n 2009-studie oor ’n handboekreeks wat geskryf is vir die postapartheid Uitkomsgebaseerde Onderrig-kurrikulum (UGO-kurrikulum) wat in 2005 in werking getree het. Dit speur na hoe ’n topverkoper-huistaalreeks die vooroordele en ignorering ten opsigte van niewit Afrikaners en Suid-Afrikaners van die verlede hanteer. Die artikel poog om as ’n vergelykingsbasis te dien, of ten minste by te dra tot die kennisveld van voorstellingspraktyke in handboeke in Suid-Afrika, wat nou op aandrang van die Minister ondersoek gaan word (Govender 2016).

 

2. Kontekstualisering

Apple en Christian-Smith (1991:97) verwys na die oorbruggingsrol van die handboek wanneer ’n nuwe realiteit ’n uitgediende realiteit vervang:

The politics of the text takes on special importance, because textbooks often represent an overt attempt to help create a new cultural reality … they create entirely new kinds of governments, new possibilities for democratic political, economic, and cultural arrangements. In these situations, the role of education takes on even more importance, since knowledge, new ethics and a new reality seek to replace the old.

[Die politiese inslag van tekste is besonder belangrik, omdat handboeke dikwels ’n poging is om ’n nuwe kulturele realiteit te skep … hulle kan nuwe soort regerings skep, asook nuwe moontlikhede vir demokratiese politiese, ekonomiese en kulturele gebruike. In sodanige situasies is die rol van opvoeding selfs meer belangrik, omdat kennis, nuwe etiese perspektiewe en ’n nuwe werklikheid poog om die uitgediende te vervang.] (Skrywer se vertaling).

Die nuwe demokratiese Suid-Afrika bestaan reeds sedert 1994. Dit is noodsaaklik en tydig om terugskouend te kyk na hoe suksesvol Afrikaanse taalhandboeke in die omkering van die vorige bedeling se oningeligte en met vooroordeel gevulde voorstellingspraktyke was (Esterhuyse 1986; Webb 1992).

Twee vertrekpunte in hierdie ondersoek is belangrik. Die eerste is dat ’n Huistaal-taalhandboek die wêreld van alle moedertaalsprekers van die taal behoort te weerspieël. Die helfte van die Afrikaanse gemeenskap is bruin mense (Esterhuyse 1986), tog is Afrikaans gedurende apartheid as die alleenbesit van die blanke Afrikaner geprojekteer (Engelbrecht 2003; 2010). Word die ignorering en stilswye ten opsigte van die religieuse en die sosiolinguistiese werklikhede van die Afrikaanssprekende taalgemeenskap in die steekproef reggestel?

Die tweede vertrekpunt is dat tradisionele rassisme, diskriminasie, etikettering en growwe veralgemenings moontlik minder voorkom as in die verlede, maar dat daar terselfdertyd voortdurend nuwe mutasies en manifestasies van etnosentrisme is, wat die ondersoek na stereotipiese voorstellings kompliseer (Rudman 2004; Montgomery 2005). In hierdie artikel word daar beoog om nie bloot na voor die hand liggende, negatiewe voorstellingspraktyke te soek nie, maar eerder om verskuilde stereotiperingstegnieke (of dan wel die teenoorgestelde, naamlik stereotiperingdeurbrekende tegnieke) binne die dieper magswerking van die nie-amptelike kurrikulum te ondersoek. Die artikel fokus op die visuele materiaal in ’n Huistaal-taalhandboekreeks, Afrikaans ons taal graad 10-12, om die volgende navorsingsvraag te beantwoord: Hoe word visuelevoorstellingspraktyke in ’n Huistaal-taalhandboekreeks gebruik om die vestiging van ’n demokratiese Suid-Afrika te fasiliteer?

 

3. Literatuurstudie

In die tagtiger- en negentigerjare van die vorige eeu het heelwat outeurs rassisme in Suid-Afrikaanse handboeke ondersoek (Dean, Hartmann en Katzen 1983; Chernis 1990; Esterhuizen 1986). Ondersoeke van verteenwoordigingspraktyke in Afrikaans Huistaal-handboeke was ook redelik algemeen (Du Plessis en Du Plessis 1987; Esterhuizen 1986; Webb 1992). In hierdie tyd het ’n sosiolinguistiese ondersoek, Taalapartheid en Skoolafrikaans (Esterhuyse 1986), ontstellende taalstereotipering in twee veelgebruikte handboekreekse, Afrikaans my taal en Ons moedertaal, ten opsigte van bruin Afrikaanssprekendes uitgewys. Taalstereotipering begin, volgens daardie studie, by die implementering van Algemeen-Beskaafde Afrikaans(’n term wat setel in die koloniale geloof dat die blanke die beskawing na Suid-Afrika gebring het). Voorts word die bestaan van die Kaaps-Afrikaanse variant en gemeenskap in hierdie handboeke geïgnoreer. Nie net word die unieke woordeskatkarakter van Kaaps verswyg nie, maar ook kom die idiome en afkortings in hierdie handboeke uitsluitlik uit die milieu van die blanke Afrikaanssprekende (die treklewe, boerdery en die Christelike godsdiens). Waar daar wel na die Moslemgeloof verwys word (die geloof van die meerderheid bruin Afrikaanssprekendes), is dit dikwels neerhalend, byvoorbeeld waar die woord "kramat" verduidelik word as die "heilige" graf van ’n “Mohammedaan”. (Die implikasie van die aanhalingstekens is dat die graf nie werklik heilig is nie.) Die woord "Mohammedaan" word ook deur die Moslems as ’n skeldwoord beskou en dra by tot die stereotipering in die handboek (Esterhuyse 1986).

Esterhuyse (1986) en Webb (1992) verwys ook na die pogings van hierdie ondersoekte handboeke om die taal van bruin mense uit te beeld as (slegs) humoristies met die gevolg dat die sogenaamde "jollie-hotnot"- of hanswors-stereotipe versterk word. Ook die ontkenning van die Maleier- en Khoikhoi-bydrae tot die ontstaan van die taal en die feit dat name, vanne, plekname en adresse van slegs wit mense in die handboeke voorkom, toon die eksklusiewe en elitistiese benadering van Afrikaanse handboeke tydens apartheid. Hierdeur is die stem van die bruin Afrikaanssprekendes stilgemaak, wat daartoe gelei het dat hierdie tipe Afrikaans gestigmatiseer is. Sprekers wat van Standaardafrikaans afgewyk het, is as minderwaardig of barbaars geëtiketteer (Van der Merwe 2000).

Dit is belangrik om hier te noem dat handboeke op hierdie stadium nog weinig illustratiewe materiaal bevat het nie. Eers in die laat negentigjare, saam met die kommunikatiewe benadering in taalonderrig, het visuele materiaal inhoud in handboeke daadwerklik begin ondersteun. Kommunikatiewe handboeke was verder daarop gerig om alle gebruikers van ’n taal gemaklik te laat voel. Hierdie benadering was glad nie in die destydse gesegregeerde apartheidsgemeenskap vol vooroordele en stereotiperings welkom nie (Pienaar 1995).

Pheiffer (1992:85) beweer die volgende in ’n oorsig oor die standaard van Afrikaanse ondersteuningsmateriaal aan die Universiteit van die Witwatersrand:

The standard Afrikaans textbook was referred to as “drab and bore” (sic). Unfortunately, through the use of particular texts, examples and terminology, there has also often been an entrenchment of racial stereotypes in particular and Nationalist ideology in general.

[Die standaard Afrikaanstaalhandboek is as vaal en vervelig beskou. Ongelukkig het die gebruik van bepaalde tekste, voorbeelde en terminologieë dikwels rasstereotipering in die besonder en Nasionalistiese ideologie in die algemeen verskans.]

In hierdie verband kan die normdeurbrekende rol van die handboekreeks Ruimland (Esterhuyse, Pienaar, Gouws, Botha en Links 1989) in die vorming van ’n nuwe, formele en verskuilde kurrikulum tydens die laaste jare van apartheid, nie onderskat word nie (Pieterse 1994; Engelbrecht 2003). Met verwysing na die vernuwende, kommunikatiewe onderrigmetodes wat daarin voorkom, asook die bevryding van die vroeëre onderliggende nasionalistiese ideologie, verwys Pheiffer (1992:85) na hierdie handboek as the new face of Afrikaans”. Om as ’n veranderingsagent op te tree, het hierdie handboek ’n nuwe stabiele wêreld probeer skep waar mense as individue uitgebeeld is en ooreenkomste eerder as verskille die fokus was – ten spyte van (en te midde van) ’n politieke era wat deur rassespanning en politieke onsekerheid gekenmerk is. Hierdie handboeke het duidelik getoon dat handboeke nie altyd bloot spieëlbeelde behoort te wees van die sosiale wêreld waarin hulle voorkom nie, maar dat hulle eerder die beoogde of ideale werklikheid behoort te antisipeer en te verteenwoordig, sodat dit die pas kan aandui van die sosiale werklikheid wat bereik behoort te word (Engelbrecht 2003).

Afgesien van hierdie studie oor Ruimland is slegs een ander studie oor ’n postapartheid Afrikaans Huistaal-handboek gedoen, en wel deur Kusendila (2003), wat Afrikaanse en Vlaamse huistaal-taalhandboeke ten opsigte van die vergestalting van identiteit vergelyk. Sy bevind dat die handboekreeks Raamwerk (Traut, Gouws, Peacock en Snyman 2001) ’n nuwe humanistiese ideaal nastreef deur ’n inklusiewe multikulturele aanslag waarin “eenheid deur verskeidenheid” die leuse is.

Binne hierdie kennisveld is daar slegs hierdie twee studies ten opsigte van voorstellingspraktyke in Afrikaans Huistaal-handboeke na apartheid gedoen. Die beoogde bydrae van hierdie artikel is om deur ’n tematiese ontleding te probeer vasstel in watter mate die taalhandboek Afrikaans ons taal die (destydse) nuwe demokratiese Suid-Afrikaanse ideaal verteenwoordig. Kennisname van die bevindinge van hierdie navorsing mag, in antwoord op die onlangse wekroep deur die Minister (Govender 2016), lig werp op hoe positiewe kulturelevoorstellingspraktyke in Suid-Afrika bereik kan word.

Die navorsingsvraag (Hoe word visuelevoorstellingspraktyke in ’n Huistaal-taalhandboekreeks gebruik om die vestiging van ’n demokratiese Suid-Afrika te fasiliteer?) rig hierdie studie tot ’n genuanseerde ondersoek. Is daar byvoorbeeld steeds Eurosentriese reste in die boeke teenwoordig? In watter mate word sensitiewe kwessies (veral rondom politiek en godsdiens) hanteer? Is daar effektiewe destereotiperingstrategieë om die diepgewortelde persepsies van die verlede reg te stel? Hoe eerlik en outentiek is hierdie tegnieke? In ’n studie oor geskiedenishandboeke in Suid-Afrika na 1994 word byvoorbeeld bevind dat swart-wit-rolomkering aangewend word om die flagrante voorstellings van die verlede reg te stel (Engelbrecht 2008). Montgomery (2005) weer redeneer dat handboeke in Kanada, in teenstelling met die Kanadese werklikheid, die beeld van ’n natuurlike, antirassistiese en onproblematiese staat konstrueer. Is dit moontlik dat Afrikaans-handboeke ter wille van konformering aan politieke korrektheid en goedkeuring deur departementele komitees dieselfde doen? Kusendila (2003) beweer byvoorbeeld in haar ondersoek dat ’n ideale prentjie van hoe ’n gemeenskap behoort te funksioneer in die handboekreeks Raamwerk gekonstrueer word, maar ook dat ander tale en hul sprekers nie werklik in die reeks ’n stem kry nie, aangesien almal (swart of wit) voorgestel word asof hulle van huis uit Afrikaanssprekend is.

 

4. Teoretiese raamwerk

Die teoretiese basis vir hierdie artikel is die (destydse) kontensieuse ondersoek na meestersimbole in Suid-Afrikaanse handboeke (Du Preez 1983). Du Preez het tydens apartheid 53 handboeke in verskillende dissiplines ondersoek ten einde uiteindelik 12 meestersimbole te identifiseer wat die kern van die Afrikaner se identiteit vorm.

Wanneer simbole herhaaldelik bevestig word, ontwikkel dit binne ’n gemeenskap as meestersimbole met uitsonderlike manipuleringsmag, omdat dit onvoorwaardelik aanvaar word en dus nooit bevraagteken word nie. Hierdie meestersimbole berus op veralgemening en laat nie uitsonderings van enige aard toe nie. Wanneer mense hulle met hierdie meestersimbole identifiseer, verbeter hulle sosiale aansien ook daardeur, aangesien meestersimbole die bestaande sosiale orde regverdig en ’n persoon veilig laat voel omdat hy/sy deel van die meerderheid is wat op ’n bepaalde manier dink. Hoe meer hierdie meestersimbole dus geïnternaliseer word, hoe meer word dit die maatstaf waarmee alle ervarings en aktiwiteite (ook ten opsigte van ander kulture en gelowe) gemeet word. Hoe sterker iemand met hierdie meestersimbole identifiseer, hoe moeiliker raak dit om met enige ander sisteem te identifiseer en hoe minder kan hy of sy waardering of begrip vir enige ander sisteem toon. Selfregverdiging en vooroordeel teen alles wat anders is, is die noodlottige gevolg (Du Preez 1983).

Die 12 meestersimbole in Du Preez (1983) se studie is: (i) wetlike gesag word nooit bevraagteken nie; (ii) wit mense is meerderwaardig, terwyl swart mense minderwaardig is; (iii) die Afrikaner het ’n spesiale verhouding met God; (iv) Suid-Afrika behoort regmatig aan die Afrikaner; (v) die Afrikaner is ’n “boervolk"; (vi) Suid-Afrika is ’n bedreigde land; (vii) Suid-Afrika en die Afrikaner is geïsoleerd; (viii) die Afrikaner is militêr vernuwend; (ix) die Afrikaner word van verskillende kante af bedreig; (x) die wêreld se opinie oor Suid-Afrika is belangrik; (xi) Suid-Afrika is ’n leier in Afrika; en (xii) die Afrikaner het ’n Godgegewe taak in Afrika.

Die volgende twee meestersimbole is op hierdie ondersoek van toepassing, omdat dit verbind kan word aan voorstellingspraktyke in handboeke: wit mense is meerderwaardig en swart mense is minderwaardig, en die wit Afrikaner het ’n besondere verhouding met God.

Die eerste simbool vorm die basis van wit oorheersing gedurende apartheid en was daarom ’n logiese keuse. Die tweede simbool is toepaslik weens die verbintenis met die Christelik-Nasionale-onderwysstelsel van die apartheidsera.

Die gekose simbole word nou kortliks bespreek.

4.1 Wit mense is meerderwaardig; swart mense is minderwaardig

Die hoogste waarde in die apartheidsimbolesisteem was die voortbestaan van die dominante wit kultuur. Geloof in tegnologiese ontwikkeling en die hoë beskawingstandaarde van die wit Afrikaner is ingemessel in die identiteit van die Afrikaner. Nog ’n fundamentele veralgemening wat hierdie meestersimbool voed, is die geloof dat God vooraf besluit het dat daar altyd ’n onderskeid tussen wit en swart sal wees en dat swart mense altyd teenoor wit mense minderwaardig sou wees (Du Preez 1983).

4.2 Die Afrikaner het ’n besondere verhouding met God

Die Bybelse opdrag van God dat die heidene bekeer moet word tot die Christelike beskawing, vorm die rasionaal vir hierdie meestersimbool. Die Groot Trek na die binneland (1835–8) en die jaarlikse viering van die Slag van Bloedrivier (1838) as die dag waarop God oorwinning aan die Afrikanervolk oor die heidene gegee het, is voorbeelde van die dominante rol wat godsdienstige meestersimbole in die Afrikanermeestersimboolsisteem speel. Die Afrikaners, soos die Israeliete van ouds, het hulleself as God se uitverkore volk beskou. Hul Godgegewe taak was om die heidene te kersten (Du Preez 1983:78).

In Du Preez se navorsing is ook religieuse temas gevind wat God se inspraak op alle vlakke van die Afrikaner se lewe (individueel, familie en die regering) beklemtoon. Calvinisme, die religieuse doktrine van die wit Afrikaner, akkommodeer nie ander gelowe of sienswyses nie. Daarom is daar slegs toevallig na ander gelowe verwys in die handboeke wat Du Preez ondersoek het, maar daar is geen getuienis daarvan dat ’n Opperwese ooit hierdie gelowe erken het nie. Daar is dus ’n element van eksklusiwiteit te bespeur in die feit dat ander gelowe se tradisies en gebruike in die handboeke geïgnoreer is.

4.3 Teensimbole

Teensimbole ontstaan wanneer lede van ’n gemeenskap hul eie meestersimbole bevraagteken. Wanneer mense vinniger verander as wat hulle meestersimbole verander, word hulle vervreem van hulle binnegroep se simbolesisteem en verruil dan hierdie meestersimbole vir presies die teenoorgestelde simbole. Sosiopolitiese paradigmaskuiwe, aanpassing by ’n nuwe demokratiese Suid-Afrika en bereidheid om die diskriminerende verlede te konfronteer, is getuienis van nuwe ideologiese perspektiewe. Die teensimbool sensitiwiteit ten opsigte van alle kulture en godsdienste word in die data nagespeur aangesien Du Preez (1983) dit kategories stel dat vreedsame naasbestaan in Suid-Afrika moontlik is net as die tradisionele meestersimboolsisteem verruil kan word vir ’n meer algemeen-Suid-Afrikaanse simboolsisteem. Die ontleding sal enersyds sensitief wees vir die uitsluiting van ander kulture en gelowe en andersyds vir teensimbole wat wel in die betrokke handboekreeks voorkom.

 

5. Metodologie

Tematiese ontleding is ’n navorsingsmetode waarvolgens die inhoud afgebreek word tot die sentrale temas binne die datastel. Tematiese ontleding ondersoek sosiaal-geproduseerde patrone deur die mate waarin gebeure, realiteite, betekenis, ervaringe en dies meer die effek is van die diskoerse wat binne ’n gemeenskap funksioneer (Joubert, Hartell en Lombard 2016). Die temas weerspieël patroonmatige betekenis wat verband hou met die navorsingsvraag van die ondersoek en word verkry deur ’n prosedure wat uit ses stappe bestaan, naamlik: bekend raak met die data, die skep van aanvanklike kodes, soeke na temas, hersiening van temas, verfyning en benoeming van temas, lewering van die verslag (Braun en Clarke 2006).

Die ontledingseenhede in hierdie ontleding het bestaan uit die visuele materiaal in die steekproef waarin mense van kleur voorkom. Dit sluit alle visuele genres, soos advertensies, illustrasies en foto's, in. Die konteks waarin die visuele materiaal ingebed is, is ook in ag geneem, byvoorbeeld byskrifte by foto's, leesstukke wat die visuele materiaal ondersteun en aktiwiteite en opdragte wat gekoppel word aan die illustratiewe materiaal. Die ontledingseenhede is ondersoek om te bepaal wat die visuele materiaal aangaande verteenwoordiging van kulture (anders as wit) in die steekproef openbaar.

 

6. Steekproef

Die keuse van ’n reeks is vergemaklik deur die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel waarvolgens boeke aan die onderwysdepartement voorgelê moet word alvorens dit goedgekeur en amptelik voorgeskryf mag word. Ek het gevolglik slegs goedgekeurde boeke oorweeg. Die handboekreeks in die steekproef was ten tye van die ondersoek die topverkoper en dus ’n veelgebruikte boek wat uitstekend in die mark gevaar het. Afrikaans ons taal graad 10­–12 het die jong volwassene van 15–18 as teikengroep en die veronderstelling was dat simbole en teensimbole moontlik duideliker binne hierdie ouderdomsgroep identifiseerbaar sou wees.

 

7. Verslag van die tematiese ontleding van Afrikaans ons taal

Verslag word nou gelewer van die bevindinge van die studie. Voorbeelde uit die visuele materiaal word gebruik om die data en die literatuurstudie met betrekking tot die navorsingsvraag te sintetiseer.

7.1 Inleiding

Die titel van die boek is reeds aanduidend van ’n paradigmaskuif ten opsigte van inklusiwiteit. Die plan van die uitgewer was dat die nuwe reeks die destydse topverkoper, Afrikaans my taal (AMT) sou vervang, aangesien laasgenoemde reeks verouderd begin raak het en nie aan die vereistes van die (destyds nuwe) kommunikatiewe benadering voldoen het nie (Pienaar 1995). Hierdie is dieselfde handboek waarvan Esterhuyse (1986) getuig dat dit met stereotipes belaai is en die taaldemografiese werklikheid van Afrikaans ignoreer (sien die eerste twee paragrawe onder “Literatuurstudie” hier bo). Tydens ’n vergadering van die outeurs met die uitgewer is konsensus bereik dat AMT op die een of ander manier as titel behou moes word. Herkenbaarheid in die mark van die “staatmaker”-taalboek van die afgelope 25 jaar was ’n belangrike oorweging. Die nuwe titel sou egter ook inklusiwiteit moes suggereer. Die naam is gevolglik na Afrikaans ons taal (AOT) verander. AOT se evolusie vanaf AMT moes die boodskap duidelik oordra dat Afrikaans nie (meer) die alleenbesit van die wit Afrikaner is nie, maar ’n tuiste aan alle voorheen gemarginaliseerde taalgebruikers bied (Pienaar 2003).

7.2 Aanvanklike ideelys

Figuur 1 gee ’n aanduiding van die aanvanklike ideelys waaruit die kategorieë ontwikkel het, waarna die temas wat uit die ontleding gekristalliseer het, bespreek word.

Figuur 1: Tematiese kaart: Afrikaans ons taal

Die ideelys som die inhoudelike terreine (alledaagse lewe, glanswêreld, sosiaal-politieke wêreld en letterkunde) en die gepaardgaande onderafdelings van die boek op. Dit het die eerste twee stappe van die tematiese ontleding, te wete bekend raak met die data en die skep van aanvanklike kodes gefasiliteer. Hierdie ideelys verteenwoordig die eerste stap van die ontleding: ’n beskrywing van wat uitdruklik in die steekproef gevind is. Hierna het die soeke na temas asook die hersiening en verfyning daarvan oor die spektrum van die vier genoemde terreine begin (die interpretasie van die data).

Die produk van al die fases van die tematiese ontleding word vervolgens (saam met die literatuurkontrole as die evalueringsfase) aangebied.

7.3.1 Tema: Diversiteit as ’n normale, alledaagse verskynsel

Diversiteit behoort as ’n normale, alledaagse verskynsel voorgestel te word sodat alle leerders hulle met die materiaal kan identifiseer (McKinney 2005; Sierens 2007). Alledaagse situasies van "wat ons doen, doen hulle ook" kom deurgaans voor, soos die illustrasie van ’n Moslemmeisie wat oor haar selfoon praat (figuur 2). Die leesstuk waarin die illustrasie ingebed is, is ’n tegniese beskrywing van ’n nuwe selfoon op die mark en die meisie word bloot as een van die verbruikers voorgestel. Deur ’n Moslemmeisie as verbruiker te gebruik, word die ontkenning van die bruin spraakgemeenskap van die verlede reggestel.

Die leerders kry na aanleiding van figuur 3 die opdrag om uit ’n collage van emosies een foto te kies en daaroor te skryf. Dit is duidelik dat die collage poog om emosies van Suid-Afrikaners oor die hele kulturele spektrum te verteenwoordig. Die opdrag om die karakters se emosies empaties te verken, is op sigself ’n stereotiperingdeurbrekende oefening, aangesien dit op die ooreenkomste, eerder as die verskille, tussen mense van diverse afkoms konsentreer (Sierens 2007). Nie alleen bied dit aan alle leerders ten opsigte van diverse leefwêrelde identifisering nie, dit breek ook op twee maniere deur etnies-kulturele grense. Eerstens word die leerder gelei om verskillende emosies by anders-as-wit karakters te herken, en tweedens kies die leerder ’n emosie, ongeag of die karakter wat die emosie uitbeeld, van sy eie kultuurgroep is of nie. Hiermee saam hang die tegniek om tienerfoto’s met ’n spraakborrel daarby, waarin die karakter dan "iets sê", te gebruik. Hierdie tegniek kom sistematies oor die hele datastel voor. Dit is opvallend dat die hersiene uitgawe besonder swaar op hierdie tegniek leun. Die twee karakters in die dialoog is feitlik sonder uitsondering wit en swart (AOT 11/12, bl. 10; AOT 10:92).

Figuur 2: Uitbeelding van alledaagse situasies (Afrikaans ons taal 11/12, bl. 44)

Figuur 3:Emosies oor die kulturele spektrum heen (Afrikaans ons taal 11/12, bl. 186)

Figuur 4:Ander kulture in die beroepswêreld (Afrikaans ons taal 11/12, bl. 190)

Figuur 4 is ’n advertensie waarin ’n werkster van ’n versekeringsmaatskappy se menslike kant beskryf word om ook die menslike kant van die versekeringsmaatskappy te illustreer. Die swart vrou, Lethabo, word as ’n sterk vrou uitgebeeld wat benewens haar werk en die opvoeding van haar drie kinders ook nog haar passie vir poësie en rap-musiek uitleef. Die mens agter die stem oor die telefoon word geprojekteer as iemand wat vir alle Suid-Afrikaners omgee en vir die lewe in al sy fasette respek toon. Die advertensie slaag daarin om die leser te laat besef dat wanneer iemand met mense werk, daar veel meer is as wat die oog (van die verbruiker) sien, of in hierdie geval wat die oor hoor. Die foto ondersteun die beeld wat deur die woordteks van ’n vriendelike, eerlike, interessante en geloofwaardige vrou geskep word. Die vrae en opdragte na aanleiding van die advertensie dra by tot insig in die werking van die advertensiebedryf, terwyl dit terselfdertyd die vrou as ’n effektiewe werker en ’n goeie Suid-Afrikaanse burger uitbeeld. Afrikanermeestersimbool 1 (swart mense is minderwaardig), word deur deur hierdie uitbeelding aangespreek. Die leerders word in die meegaande opdrag (AOT 11/12, bl. 190) geassesseer wanneer hulle Lethabo in ’n rolspeloefening naboots, wat ongetwyfeld die inskerping van haar positiewe waardes en lewensingesteldheid tot gevolg behoort te hê. Ten slotte is die herhaaldelike gebruik van rolmodelle oor die hele rasspektrum heen ook aanduidend van identifiseringsmoontlikhede wat doelbewus geskep word, byvoorbeeld die Kaapse sepie-akteur David Johnson (AOT 11/12, bl. 193) en die sportheld Paul Adams (AOT 11/12, bl. 32).

7.3.2 Tema: Pogings tot taalinsluiting

Van die drie temas is die poging tot taalinsluiting ongetwyfeld die sterkste. Taalvariëteit as deel van die Afrikaanse kurrikulum blyk duidelik uit die visuele ruimte wat in AOT aan taalvariasie afgestaan word.

Hier is nie sprake van terloopse verwysings na variante nie; die datastel poog doelbewus om taalstereotipering te deurbreek en aan variante erkenning te gee. Uittreksels met outentieke en interessante voorbeelde van Griekwa-Afrikaans (figuur 5), Kaaps (figuur 6) en Noord-Kaaps (Namakwalands) (figuur 7) dra die boodskap dat alle Afrikaanssprekende leerders se manier van praat geag word, en nie (soos in die verlede) geïgnoreer word nie (Van der Merwe 2000). Die voorbeelde is geensins stigmatiserend nie. Inteendeel, die sprekers word telkens, in teenstelling met die "jollie-hotnot"-stereotipe tydens die apartheidsjare (Esterhuyse 1986), deur die taalgebruik as gasvry, hartlik en beskaafd voorgestel. Die doelbewuste klem op taalvariasie en die wyse waarop taalpurisme daardeur gerelativeer word, bied op ’n berekende wyse aan die voorheen gemarginaliseerde dele van die Afrikaanse spraakgemeenskap voorstellingsruimte (Pheiffer 1992; Webb 1992).

Figuur 5: Griekwa-Afrikaansspreker (Afrikaans ons taal 10, bl. 79)

 

Figuur 6: Kaapsspreker (Afrikaans ons taal 11/12, bl. 79)

Figuur 7: Noord-Kaaps-/Namakwalandssprekers (Afrikaans ons taal 11/12, bl. 80)

Op bl. 3 van AOT 10 word die hoofstuk geopen met ’n groot illustrasie van ’n kind wat gedoop word (figuur 8). Verskillende vrae oor die emosionele waarde van name, byname, doopname, plekname en die herkoms van vanne word saam met die illustrasie bespreek. Die voorbeelde wat gebruik word, is merendeels tipiese "wit" Afrikaans, maar twee oefeninge deurbreek hierdie "wit" norm. Die een is ’n tabel wat die oorspronklike betekenis van name aandui. Veel meer as net "wit" name kom hierin voor, byvoorbeeld die Xhosa-name Nkululeku, Zolile, Nothando, Sipho en Themba, asook tipiese Indiërname soos Aziz, Achmat en Fatima. Tweedens is daar ’n blokkiesraaisel wat voltooi moet word op grond van die inligting in die uittreksel, waarin die leerders op stimulerende wyse genoop word om kennis te neem van "ander" name. Ook die adresse en plekname is nie meer net "tipies wit" nie (Van der Merwe 2000). Tradisioneel "bruin" dorpe soos Suurbraak word genoem, en daar is selfs ’n oefening waar die leerders moet soeklees om die Van der Merwes in Mitchellsplein op te spoor.

In die illustrasies by tekste in hoofstuk 1 (AOT 10) is van die sogenaamde butterscotch-tegniek gebruik gemaak wat die karakters sodanig voorstel dat ras nie maklik herkenbaar is nie. In die eerste illustrasie op bl. 3 (figuur 8) is al die karakters byvoorbeeld ingekleur (en kom dus “minder wit” voor), alhoewel ander onderskeidende kenmerke, soos die karakters se hare, afgewissel word. Die vrou wat die baba in die illustrasie vashou, lyk wit, terwyl die man langs haar se hare soos dié van ’n swart man lyk. Die meisie op bl. 7 met die tipiese “wit” naam (Antjie/Anna/Ansie) lyk amper Oosters. Die butterscotch-tegniek is net ná die beëindiging van apartheid algemeen in handboeke aangewend in ’n poging om die hoogs sensitiewe rassekwessie te hanteer en meer mense met die illustrasies te laat identifiseer (Engelbrecht 2008).

Figuur 8: Die butterscotch-tegniek (Afrikaans ons taal 10, bl. 6)

Op bl. 28 (AOT 10) sowel as op bl. 47 (AOT 11/12) word deur visuele illustrasies aan die Bo-Kaapse Maleiertaal (volgens Van Rensburg 1997 die oudste opgetekende Afrikaans), erkenning gegee. In die meegaande leesstuk (AOT 10, ble. 28–9), "’n Taalkombers vir almal" (ook visueel uitgebeeld deur verskillende mense wat onder een kombers lê), word voorheen versweë feite oor Afrikaans gegee:

In die Bo-Kaap en Distrik Ses is ’n Maleiertaal (“Malayo”) gepraat. Hollands is met Maleis vermeng en in Afrikaans is gepraat, in Arabies gebid, in Hollands gesing en in Engels gelees. Die vroegste Afrikaanse boeke is deur die Moslemgemeenskap in die Bo-Kaap geskryf. Die eerste geskrewe Afrikaans was die Afrikaanse vertaling van die Koran deur Achmat van Bengale in 1807. So vroeg as 1815 het Arabies-Afrikaanse geskrifte ontstaan, waarvan baie verlore gegaan het.

In dieselfde leesstuk in die 2005-uitgawe word die nuutste taaldemografiese sensussyfers ingesluit, en kry die leerders die opdrag om ’n opsomming van hul nuutverworwe kennis te maak, waardeur inligting geïnternaliseer kan word. Van implisiete stereotipering, waarvolgens die bydrae van sekere groepe omseil of verswyg word (Van der Merwe 2000), is hier nie sprake nie. Dit is duidelik dat daar doelbewus op ooreenkomste eerder as verskille (Sierens 2007; Engelbrecht 2008) gefokus word. Die trefkrag van taalverskeidenheid word beklemtoon en taalpurisme word selfs gekritiseer.

Dit is ook belangrik dat die variëteite nie verabsoluteer word as dat dit altyd net deur bruin mense gebruik sou word nie. In figuur 7 word daar byvoorbeeld wit mense en in figuur 5 en 6 bruin mense gewys wat dialektiese variëteite gebruik. In die meegaande teks word ook pertinent genoem dat sekere geografiese variëteite die gevaar loop om te verdwyn, weens die feit dat die meeste sprekers in die groot stede Standaardafrikaans begin praat. Hierdeur word die stereotipering dat alle bruin mense Kaaps en nie Standaardafrikaans praat nie, deurbreek, en val die klem op ooreenkomste eerder as verskille. Die swart nuusleser se super-Standaardafrikaans op bl. 75 van AOT 10 bevestig hierdie siening. Ook in die letterkundige tekste wat in die handboek gebruik word, blyk die doelbewuste poging tot taalinsluiting en die deurbreking van taalstereotipering uit die verlede. Vyf tekste deur bruin skrywers word visueel voorgestel, waaronder Driekie van die Bo-Kaap (AOT 11/12, bl. 44), drie gedigte deur die bekende digter Adam Small, (AOT 11/12, bl. 21 AOT 11/12, bl. 63; AOT 10, bl. 31) en die Kaapse drama (weer deur Small) Kanna hy kô hys toe (AOT 11/12, bl. 127). Die klem lê wat die letterkunde betref, meer op Kaaps as byvoorbeeld op Griekwa-Afrikaans, alhoewel daar met betrekking tot geskiedenis en volkshelde meer aan die Griekwas erkenning gegee word, soos ek weldra by die derde tema sal aantoon.

7.3.3 Tema: Pogings tot nasiebou

Aan die begin van hierdie artikel is daar gevra tot watter mate die sensitiewe apartheidsverlede in die handboeke geïgnoreer of omseil word. In hierdie datastel is dit beslis nie die geval nie. In vier semantiese episodes word die verlede direk behandel. In AOT 10, bl. 92 en AOT 11/12, bl. 10 spreek verskillende rolspelers (tieners vanuit diverse agtergronde, sowel as die voormalige Minister van Onderwys) hulle via visuele spraakborrels uit oor die belangrikheid daarvan om van die geskiedenis en die pyn wat dit veroorsaak het, kennis te neem. Langs die voorblad van Die swerfjare van Poppie Nongena deur Elsa Joubert (AOT11/12, bl. 11) word uitvoerig berig oor die stryd van die hoofkarakter Poppie teen die destydse pas- en apartheidswette.

Figuur 9:Verteenwoordiging van voorheen benadeelde groepe (Afrikaans ons taal 11/12, bl. 186)

Figuur 10: Uitsettingsverhale (Afrikaans ons taal 11/12, bl. 62)

Vervolgens is daar ’n uitgebreide gedeelte oor die uitsetting van inwoners uit die woongebied Distrik Ses, en figuur 9 toon hoe die eertydse Suid-Afrikaanse staatspresident, Nelson Mandela, die sleutels aan mense teruggee van huise waaruit hulle jare tevore verban is. Op die volgende bladsy vertel twee van die mense dan ook in die Kaapse variant hulle verhaal van uitsetting (figuur 10). Hierdie twee persone se waardigheid en emosies word met groot piëteit geïllustreer. Daar word ook in die opdrag na aanleiding van die illustrasies van die leerders verwag om as een van die karakters ’n dagboekinskrywing te skryf – ’n opdrag wat empatie met die omstandighede en karakters veronderstel en stereotiperingdeurbrekend is. Net hierna is daar ’n volgende persoon op dieselfde treffende wyse geïllustreer, hierdie keer ’n Griekwaleier, Le Fleur, wat destyds met die apartheidsregering grondgebied en die Griekwa-identiteit onderhandel het (AOT 11/12, bl. 65). Hy word as ’n held uitgebeeld en vereer. Griekwa‑Afrikaanssprekende leerders sal ongetwyfeld hiermee kan identifiseer.

Figuur 11: Werklikhede van Afrika (Afrikaans ons taal 10, bl. 159)

Nie net die verlede nie, maar ook die hede en toekoms, word in belang van nasiebou ingespan. Die hede word realisties uitgebeeld, byvoorbeeld in figuur 11, wat die werklikhede van Afrika hanteer sonder dat dit ’n neerbuigende ondertoon het. Die illustrasie verbeeld ’n plattelandse gebied, ver van die stad en tegnologiese vooruitgang. Hierdie illustrasie bevorder begrip vir die spesiale omstandighede in Afrika sonder dat dit die vasteland as problematies (arm, honger en primitief) voorstel. Die oorspronklike uitgawe het geen verklarende dialoog gehad nie. Die dialoog in die 2005-uitgawe (AOT 10, bl. 159) relativeer die situasie deur waarneming van binne eerder as evaluering van buite (Montgomery 2005). Die Handves van Menseregte (AOT 11/12, bl. 52), sowel as die visuele uitbeelding van die Suid-Afrikaanse Grondwet (AOT11/12, bl. 53), verteenwoordig die huidige nuwe waardes in die "nuwe" Suid-Afrika (sien ook die uitvoerige verwysings na menseregte in die inhoudsopgawe van AOT 11/12; figuur 9). Dit is ook nie toevallig dat swart en wit karakters in die voorgestelde "visuele oplossing" vir konflikhantering gebruik word nie. Foto’s van rolmodelle en skoolkoerantredaksies is doelbewus ná die eerste uitgawe aangepas. Die (uitsluitlik wit) redaksie van Hoërskool Brackenfell is in die 2005-uitgawe weggelaat, sodat die redaksie meer verteenwoordigend kan lyk, byvoorbeeld AOT 10, ble. 141 en 143. Daar is in die eerste uitgawe ook geen swart rolmodelle uit die glans-, sport- of vermaaklikheidswêreld nie. Wat die toekoms betref, beeld twee foto’s die voormalige President se visie vir Suid-Afrika visueel uit. In AOT 11/12, bl. 187 word versinnebeeld hoe mense met verskillende identiteite kan saamleef, en dat probleme soos MIV en Vigs hanteer moet word. Leerders kry die opdrag om, na aanleiding hiervan, vir die President ’n toespraak te skryf. Die leerders word genoop om empaties deel te neem aan ’n toekomsvisie vir Suid-Afrika, soos wat die swart tienerseun in die foto in AOT 11/12, bl. 27 doen. Die bevindinge ten opsigte van die datastel dui duidelike en doelbewuste deurbreking van vroeëre meestersimbole aan.

7.4 Bespreking van die bevindinge

Van Du Preez (1983) se bevindinge dat Suid-Afrikaanse handboeke op wit meerderwaardigheid en Calvinistiese veroordeling van ander gelowe berus, is in hierdie datastel geen sprake nie. Die kru stereotiperings tydens apartheid het heeltemal verdwyn. Die nuwe naam van die reeks (Afrikaans ons taal) suggereer reeds inklusiwiteit. Kennis wat deur illustratiewe materiaal aan die leerder oorgedra word, is doelbewus gekonstrueer om ongelyke sosiale magsverhoudinge te neutraliseer. Die datastel stel diversiteit as ’n normale, alledaagse verskynsel voor en bied op ’n berekende wyse voorstellingsruimte aan die voorheen gemarginaliseerde Afrikaanse gemeenskap. Taalstereotipering (Esterhuyse 1986) word heeltemal deurbreek. In die letterkundige tekste en die illustrasies word herkennings- en vereenselwigingsmoontlikheid deur outentieke voorbeelde van byvoorbeeld Griekwataal, Kaaps en Noord-Kaaps/Namakwalands gebied. Die verlede, hede en toekoms word deurgaans aan nasiebou verbind. ’n Nuwe "ons" as "alle Suid-Afrikaners" word gekonstrueer deur op ooreenkomste eerder as verskille tussen diverse Suid-Afrikaners te fokus (Sierens 2007). Die visuele materiaal, sowel as die gepaardgaande leesstukke of opdragte, gaan empaties met mense van verskillende rasse se emosies om. Daar is geen ignorering of omseiling van sensitiewe kwessies nie. In vier semantiese episodes word die impak van die apartheidsverlede direk bespreek. Die huidige probleme wat die land in die gesig staar, soos die impak van MIV en Vigs, infrastruktuurprobleme soos die verskaffing van elektrisiteit, en harmoniese saambestaan tussen mense van verskillende identiteite word sonder kulturele stereotiperingmites genoem. Inskerping van positiewe, nuwe en bindende waardes (Webb 1992; Rice 2005) is ’n belangrike motief in die datastel.

Montgomery (2005) se betoog dat ’n staat onproblematies en nierassig voorgestel kan word terwyl dit nie in die werklikheid weerspieël word nie, mag moontlik hier van toepassing wees. Tog moet in gedagte gehou word dat hierdie reeks as ’n oorbruggingsreeks geskryf is en dat die verbeelde werklikheid van hoe die ideale samelewing behoort te funksioneer, ook die sosiopolitiese verantwoordelikheid van die handboek is. In hierdie geval het die handboek doelbewus die pas aangegee vir die beoogde sosiale werklikheid wat deur transformasie in Suid-Afrika bereik kan word (Höpken 2006; McCall 2005; McKinney 2005).

 

8. Slot

Uit die literatuurstudie, die teoretiese raamwerk en die Minister van Onderwys se wekroep tot ondersoeke van hierdie aard, blyk die tersaaklikheid van hierdie artikel duidelik. Afrikaanse handboeke tydens die oorgangsjare na demokrasie toon ’n duidelike en doelbewuste deurbreking van ou apartheidsimbole. Inskerping van positiewe, nuwe, saambindende waardes is deurgaans in die datastel gevind. Die trefkrag van taalverskeidenheid is kunstig aangewend sodat leerders genoop word om empaties aan ’n toekomsvisie vir Suid-Afrika te bou. Die herhaaldelike gebruik van rolmodelle oor die hele rasspektrum heen, asook die adresse, name en plekname wat nie meer eksklusief wit is nie, die illustrasies waarmee meer mense hulle kan vereenselwig en outentieke voorbeelde van streektale soos Griekwataal en Noord-Kaaps, versterk hierdie aanspraak. Daar is geen eksklusiwiteit meer ten opsigte van Afrikaans nie en nasiebou word gefasiliteer deur ’n nuwe "ons as alle Suid-Afrikaners" te konstrueer. Oefeninge en opdragte fokus op ooreenkomste eerder as verskille tussen mense van diverse afkoms en verteenwoordig emosies van Suid-Afrikaners oor die hele kulturele spektrum heen. Diversiteit is as ’n normale, alledaagse verskynsel in die datastel voorgestel. Hierdie bevindinge dien as ’n vergelykingsbasis vir verdere ondersoek na handboeke wat vir die Kurrikulum en assesseringsbeleidsverklaring (KABV) geskryf is, soos deur die Minister van Onderwys versoek.

 

Bibliografie

Apple, M.W. en L.K. Christian-Smith (reds.). 1991. The politics of the textbook. New York: Routledge Roland.

Breed, J. 2010. Persverklaring deur Jopie Breed, president van die SAOU, op 6 Januarie.

Braun, V. en V. Clarke. 2006. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3:77–101.

Chernis, Richard E. 1990. The past in the service of the present: A study of South African history syllabuses and textbooks 1839–1990. Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Universiteit van Pretoria.

Cloete, D.J. en A. Engelbrecht (reds.). 2014. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril. Kaapstad: Oxford.

Dean, E., P. Hartmann en M. Katzen. 1983. History in black and white: An analysis of South African school history textbooks. Parys: Unesco.

Du Plessis, H. en T. Du Plessis (reds.). 1987. Afrikaans en taalpolitiek, 15 opstelle. Pretoria: HAUM.

Du Preez, J.M. 1983. Africana Afrikaner: Meestersimbole in Suid-Afrikaanse skoolhandboeke. Alberton: Librarius Felicitas.

Engelbrecht, A. 2003. Who moved the textbook? A case study describing how ideological change in South Africa manifested itself in terms of racial representation in a transitional Afrikaans language textbook series. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Universiteit van Pretoria.

—. 2008. The impact of role reversal in representational practice in history textbooks after apartheid. South African Journal of Education, 28(4):519–41.

—. 2010. Vinkel en koljander? ’n Diversiteitsperspektief op Afrikaanse en Nederlandse moedertaal-taalhandboeke. Tydskrif vir Taalonderrig, 44(2):88–104.

—. 2012.“Ons” en “hulle”: ’n Ondersoek na kultuurstereotipering in ’n Vlaamse moedertaal-taalhandboekreeks, Markant. Acta Academica, 44(2):21–40.

Esterhuyse, J. 1986. Taalapartheid en Skoolafrikaans. Emmarentia: Taurus.

Esterhuyse, J., J.P. Pienaar, S. Gouws, K. Botha en T. Links. 1989. Ruimland 8. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Govender, P. 2016. Racist textbooks brought to book. Sunday Times, 14 Februarie.

Hamman, H.J.R., B.J. Esterhuizen, A. Van Niekerk en M. Le Cordeur, 1998. Afrikaans ons taal 10 (1ste uitgawe).Kaapstad: Maskew Miller Longman.

—. 2005. Afrikaans ons taal 10 (2de uitgawe). Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Höpken, W. 2006. Textbooks and conflicts: Experiences from the work of the George Eckert Institute for International Textbook Research. Referaat gelewer by die Wêreldbank, Maart 24–26, Washington, DC.

Joubert, I., C. Hartell en K. Lombard, (reds.). 2016. Navorsing. ’n Gids vir die beginnernavorser. Pretoria: Van Schaik.

Kusendila, B. 2003. Language education and national identity – A comparative study of Flemish and Afrikaans L1 instruction materials since 2000. Ongepubliseerde MEd- verhandeling. Universiteit van Kaapstad.

Le Cordeur, M., H.J.R. Hamman, B.J. Esterhuizen en A. Van Niekerk. 1999. Afrikaans ons taal 11/12.Kaapstad: Maskew Miller Longman.

—. 2007. Afrikaans ons taal 11/12 (2de uitgawe).Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Marsden, William E. 2001. The school textbook: Geography, history and social studies. Londen: Woburn.

McCall, J. 2005. Books and the nation: Aspects of publishing and national identity. Referaat gelewer by die Universiteit van Pretoria, 6 September.

McKinney, C. 2005. Textbooks for diverse learners. A critical analysis of learning material used in South African schools. Pretoria: RGN.

Montgomery, K. 2005. Imagining the anti-racist state: Representations of racism in Canadian history textbooks. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 26(4):427–42.

Motshekga, A. 2010. Statement by the Minister of Basic Education, Mrs Angie Motshekga, MP on the progress of the review of the National Curriculum Statement, Tuesday 06 July. http://www.education.gov.za/Newsroom/PressReleases/tabid/347/ctl/Details/mid/1017/ItemID/2946/Default.aspx (22 November 2011 geraadpleeg).

Pheiffer, F. 1992. A new Afrikaans school textbook suitable for teaching university students of Afrikaans. Southern African Journal of Applied Language Studies, 1(1):83–8.

Pienaar, J. 1995. Vernuwing in Afrikaanse taalhandboeke. Cape Librarian, 39(5):32.

—. 2003. E-poskorrespondensie op 3 September met skrywer.

Pieterse, H.J. 1994. Taalpolitiek en “Alternatiewe Afrikaans”. Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Universiteit van Suid-Afrika.

Pretorius, M.H. 2012. Drama-opleiding: ’n Ondersoek na die aard, implementering en uitkomste van kurrikula in Suid-Afrikaanse skole. Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Universiteit Stellenbosch.

Rice, N. 2005. Guardians of tradition: Presentations of inclusion in three introductory special education textbooks. International Journal of Inclusive Education, 9(4):405–29.

Rudman, A.L. 2004. Sources of implicit attitudes. American Psychological Society,13(2):79–82.

Sierens, S. 2007. Diversiteit in leren, leren in diversiteit: Burgerschapvorming en gelijke leerkansen in een pluforme samenleving. Gent: Steunpunt Diversiteit en Leren.

Traut, J., S. Gouws, S. Peacock en H. Snyman. 2001. Raamwerk 10. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Van der Merwe, C.D. 2000. Multi-cultural education: Panacea to racism in the 21st century. Education Practice, 4:28–34.

Webb, V.N. 1992. Afrikaans na apartheid. Pretoria: Van Schaik.

 


LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.


  • 0

Reageer

Jou e-posadres sal nie gepubliseer word nie. Kommentaar is onderhewig aan moderering.


 

Top